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Dossier thématique

L'album de grande diffusion, un corpus populaire entre discrétion et illégitimité (2). Des pratiques de classe à la recherche en didactique de la littérature

The mass-market children’s picture book, a popular corpus between invisibility and illegitimacy (2). From classroom practices to didactic research
Dominique Perrin

Résumés

Un certain nombre d’enquêtes attestent la présence de l’album de grande diffusion — vaste corpus défini par sa solidarité avec la grande distribution, sa présence constatée dans des foyers socio-culturellement diversifiés, et sa quasi invisibilité dans la sphère savante — dans les corpus fréquentés à l’école. En décalage par rapport à des prescriptions officielles focalisées sur une production relativement restreinte, les usages observés relèvent souvent d’activités langagières peu formalisées, peu rentables en termes d’apprentissages, dans les premières classes de maternelle. Un petit nombre de travaux offre cependant une analyse fine de ce que peuvent être ces usages et de leurs enjeux en matière d’initiation à la culture écrite mais aussi à la littérature, du cycle 1 au cycle 3. Si ces propositions didactiques témoignent de la pertinence, peut-être de la nécessité de faire une place aux albums « grand public » dans les corpus scolaires, elles pointent aussi les enjeux d’un chantier critique et théorique visant à décrire les éventuels traits spécifiques de cette production mais aussi sa diversité, voire son hétérogénéité internes. L’analyse des enjeux propres à la sphère scolaire permet ici de reprendre la question de la définition de la littérature illustrée adressée à l’enfance, les frontières entre productions légitime et non légitime apparaissant particulièrement poreuses et incertaines.

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Texte intégral

L’album de grande diffusion dans les pratiques scolaires : une présence discrète, des usages pluriels

  • 1 Voir le premier volet de cette étude, « De la sphère savante à l’institution scolaire ».

1Largement diffusé dans les pratiques sociales, peu visible et pris en compte dans la sphère savante, l’album de grande diffusion s’avère néanmoins présent dans un certain nombre de pratiques scolaires, repérées et analysées dans plusieurs enquêtes et dans un petit nombre de travaux didactiques portant notamment sur la maternelle. L’objet de recherche constitué ici a été défini dans un premier volet d’étude1 sous trois angles complémentaires :

  • son appartenance à la classe de l’album défini comme ouvrage associant fortement des contenus textuels, graphiques, visuels et sensibles en vue d’une appropriation privilégiée par de (très) jeunes lecteurs autonomes ou accompagnés – les propositions de définition restreinte de ce terme ne pouvant conduire à en remettre en cause l’acception historique dans le cadre d’une réflexion sur les processus d’objectivation et de légitimation ;

  • son échelle et ses canaux de diffusion, les tirages des albums sériels accessibles dans les grandes surfaces généralistes et les points de presse étant sans commune mesure avec ceux des auteurs légitimes même les plus diffusés, et souvent amplifiés par une déclinaison polymédiatique ;

  • son indifférenciation symbolique – la production considérée se caractérisant par son invisibilité au sein de la recherche littéraire et didactique mais aussi par sa diversité historique et actuelle.

  • 2 Voir les travaux de Matthieu Letourneux, Anne Besson et Olivier Piffault en bibiographie du premier (...)
  • 3 Voir en bibliographie de cet article les travaux complémentaires de Bernard Lahire, Marie-Claude Pe (...)

2Un état des lieux transversal concernant le statut de l’album de grande diffusion permet d’identifier un début d’objectivation savante de ce pan de la culture d’enfance, dans un contexte général favorable. Les littératures de jeunesse sérielles et populaires adressées aux adolescents – public défini de façon de plus en plus large – font l’objet d’investigations suivies et approfondies2, tandis que la recherche en sciences de l’éducation a largement démontré la nécessité d’une prise en compte des cultures familiales et extra-scolaires dans les pratiques d’enseignement – notamment dans le cadre d’une initiation de longue haleine à la culture écrite3. Enfin l’analyse des programmes, instructions officielles et listes d’ouvrages recommandés pour le cycle 1 de l’école primaire révèle un mouvement de prise en compte de l’ensemble de ces données par l’institution scolaire.

  • 4 Voir la bibliographie de ces quatre auteurs en annexe de cette étude.

3L’album de grande diffusion demeure en tout état de cause discrètement présent dans les classes d’école maternelle, en dépit de prescriptions savantes et institutionnelles tournées vers une production à caractère restreint et légitime. Cette présence est conjointement objectivée et problématisée par les enquêtes coordonnées par Stéphane Bonnéry aux alentours des années 2015, ainsi que par les travaux de formalisation didactique de Véronique Boiron ; elle est utilement confirmée par les enquêtes antérieures de Francis Grossmann et Catherine Frier depuis la fin des années 19904. À côté d’autres résultats centraux et complémentaires, les travaux de S. Bonnéry attestent que des séries comme Petit Ours brun – dans des contextes variés – ou T'Choupi – mobilisé spécifiquement dans les milieux éloignés de la culture scolaire – se présentent comme les supports privilégiés d’activités langagières peu complexes en début de cycle 1, visant notamment l’élargissement de lexiques liés à la vie quotidienne.

4Ces observations se trouvent au cœur du questionnement de l’équipe ESCOL sur les inégalités scolaires et l’efficacité des pratiques enseignantes : la fréquentation plus assidue de l’album sériel de grande diffusion en zones d’éducation prioritaire va de pair avec des modalités et visées d’apprentissage moins diversifiées de séries d’albums ; elle semble donc répondre en partie à une situation de besoin, tout en échappant largement à des programmes ambitieux en matière d’acculturation à la lecture et à la littérature :

  • 5 Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon, Brigitte Marin, « Les albums utilisés avec les élèves : approche (...)

Les enseignants utilisent ainsi l’album pour faire connaître du lexique, mais ils n’insistent pas sur les caractéristiques qui pourraient permettre de développer des modes de compréhension du récit (liens logiques, enchaînements, schéma narratif du texte ou des images). (...) dans les classes de cycle 1, la focalisation sur le lexique, si elle est susceptible de faire découvrir des mots aux élèves (...), ne leur fait probablement pas découvrir que la lecture est un moyen d’acquérir du vocabulaire ni de raconter une histoire sur un sujet5.

  • 6 Ibid., p. 53.

5Plusieurs enquêtes étendues et complémentaires conduisent donc à déceler « un redoublement des inégalités curriculaires dès le cycle 16 », sur la base de résultats évidemment questionnants : si les corpus d’albums lus à l’école maternelle manifestent un premier niveau de différenciation socio-économique, les manières de lire et les visées didactiques différenciées qui les accompagnent amplifient notoirement ces différences.

  • 7 Francis Grossman, Enfances de la lecture. Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle, (...)

6Les enquêtes multidimensionnelles analysées par Francis Grossmann en 1996 et Catherine Frier en 20057 attestent quant à elles que l’album de grande diffusion est également admis ou sollicité dans des pratiques d’enseignement visant une acculturation à la culture lettrée par la prise en compte des pratiques sociales de lecture enfantine, de la maternelle jusqu’au collège. Les deux témoignages suivants concernent des classes multi-niveaux de maternelle dans un milieu rural très mixte :

  • 8 Anne-Marie Naud, « Passeurs scolaires : regards croisés sur des pratiques professionnelles », dans (...)

Les livres apportés en classe sont de qualité très variable et parfois difficilement adaptables, mais ils représentent un lien avec le vécu de lecteurs au sein de la famille, et ce lien nous semble primordial. Ils sont parfois des cadeaux ou des achats spontanés ; ils rappellent un film ou une émission de télévision. Leur intérêt peut alors résider dans ce pouvoir qu’ils ont d’évoquer un vécu dans l’espace et le temps ; ils permettent à l’élève qui les apporte de faire valoriser une expérience personnelle du côté de l’écrit. Et, parfois, à défaut de pouvoir être racontés ils peuvent néanmoins être observés et commentés. En tout état de cause, jamais ils ne sont « rejetés », et l’on trouve toujours un moyen de leur trouver une certaine forme de légitimité, un intérêt pour le reste du groupe8.

  • 9 Christine Prévost, « Quelques pistes pour aider les enfants à devenir lecteurs », dans : C. Frier, (...)

À la rentrée, peu d’élèves s’intéressent à la bibliothèque de classe. Je tente alors d’y adjoindre quelques best-sellers (Le Roi Lion ou La Petite Sirène) et constate que les enfants les feuillètent en disant : « Je l’ai à la maison », « Je l’ai dans ma télé », « C’est mon papa qui l’a acheté. » Même si ces livres sont inexploitables en classe (textes et dessins non adaptés à de jeunes enfants et de qualité médiocre), je les laisse jusqu’à ce que les enfants investissent d’autres livres, faisant l’hypothèse que ces livres connus à la maison, rassurants, pouvaient être le lien susceptible de les guider vers d’autres livres9.

  • 10 Pour une synthèse stimulante et clarifiante sur la prise en compte du sujet lecteur et scripteur en (...)

7On peut donc émettre l’hypothèse que l’album de grande diffusion apparaît présent dans les classes à la manière d’un objet transitionnel permettant aux enseignants de prendre en compte à la fois les premières cultures des élèves et leurs besoins réels en termes d’acquisitions langagières10.

8Peu de travaux didactiques rendent compte de ces enjeux ; peu se réfèrent plus généralement à l’album de grande diffusion, que ce soit sous l’angle de l’observation, de l’expérimentation ou d’une problématisation à visée socio-didactique. Un parcours transversal dans l’important massif de la recherche en didactique de la littérature conduit à mettre en tension deux types de constats :

  • le statut socio-éditorial des albums – qui les conçoit, édite, diffuse, achète ou emprunte, qui les lit ? – y apparaît comme un aspect relativement périphérique, rarement constitué en tant que paramètre d’observation ou d’expérimentation ;

  • il constitue cependant une variable implicite ou transversale à de nombreux questionnements, avec d’importants enjeux heuristiques.

  • 11 Élaine Turgeon, Ophélie Tremblay et Séverine De Croix (coord.), 2019.
  • 12 Christophe Lécullée, La maternelle, une école de la littérature, Canopé, 2017.
  • 13 Christophe Lécullée, Christine Bourbon et al., Les Sentiers de la littérature en maternelle, CRDP d (...)

9Le récent numéro de la revue Repères intitulé « La lecture et l’écriture littéraires à l’école à l’aide de l’album jeunesse : quelle progression ? »11 témoigne de cette situation. Le degré de variété, de complexité et de difficulté des corpus scolarisés y est abordé sans référence expresse à la question de leur proximité ou de leur éloignement par rapport aux pratiques sociales de lecture enfantine, en lien logique avec le singulier affiché dans la question-titre du numéro. Dans un autre type de perspective, l’ouvrage récent de Christophe Lécullée intitulé La maternelle, une école de la littérature12 complète et renouvelle des publications antérieures poursuivant des visées didactiques comparables13, en abordant de façon exemplifiante la question des progressions littéraires au cycle 1 : il promeut avec efficacité des albums « issus du répertoire de la littérature enfantine classique et contemporaine », autrement dit d’une production légitime relativement restreinte.

Une littérature codifiée et explicite, pour une « connivence » mieux partagée ?

  • 14 Laurence Chartier, citée dans : « Quelques pistes pour aider les enfants à devenir lecteurs », dans (...)

La répétition de ce qu’ils connaissent les rassure, leur permet de s’approprier l’histoire, de se concentrer ou au contraire de participer à l’exercice.
(Laurence Chartier, dans Passeurs de lecture)14

10Les pratiques enseignantes incluant des albums de large diffusion semblent avoir pour point commun de répondre à un besoin structurel, à l’image d’un maillon manquant à restituer dans les progressions scolaires. Un article didactique de Véronique Boiron procure une analyse précise de ces enjeux, à la lumière de deux séances de lecture menées par des enseignantes expérimentées, incluant pour l’une des albums sériels « grand public ».

  • 15 Émile Jadoul (texte et illustration), Kathleen Amant (texte et ill.) ; ces albums portent sur les t (...)
  • 16 Bénédicte Guettier (texte et ill.) ; Marie Aubinais (texte), DanièleBour (ill.). Ces albums portent (...)

11Intitulée « Pratiques de lecture d’albums dans deux classes de petite et moyenne section de maternelle », cette étude récente compare les effets cognitifs de la lecture d’albums issus de la sphère légitime dans une classe A : Bonne nuit, ma cocotte (l'École des loisirs, 2005), Au bain (Mijade, 2004)15, et d’albums de large diffusion (mais d’éditeurs plutôt légitimes) dans une classe B : L’âne Trotro s’habille (Gallimard, 2000), Petit Ours Brun chez le docteur (Bayard, 2006)16. La recherche porte sur l’accès des très jeunes élèves aux références socio-culturelles impliquées par la lecture d’albums portant sur des thématiques quotidiennes a priori ordinaires – au prisme, on va le voir, de représentations socialement différenciées. La familiarité éventuelle des élèves avec les deux personnages sériels ne fait pas partie des paramètres mis en relief dans cette étude menée dans un milieu à faible capital socio-économique.

12En tout état de cause, les conclusions de l’étude attestent la complémentarité des deux types de corpus comparés. Les ouvrages de grande diffusion lus en classe B mettent en scène des pratiques sociales suffisamment familières aux élèves pour leur permettre de transposer leurs connaissances à des situations particulières – caractéristique décisive pour des élèves ayant à construire des représentations et pratiques pertinentes du langage d’évocation en général. On peut lire les lignes suivantes en miroir des analyses procurées par S. Bonnéry sur les effets différenciateurs du recours à des albums légitimes exigeant des lectures « conniventes » à partir des cycles 2 et 3 :

En proposant un matériau « déjà-là », la pratique enseignante permet aux élèves de construire des significations en procédant à des assemblages nouveaux et originaux (…) dans le contexte d’usages scolaires du langage et des albums, tels que s’engager dans des échanges verbaux à propos de ces supports. (...) Ce type de supports permet de reconnaître des formes sociales connues et de définir, par analogie, de nouveaux usages d’un objet (…) ou d’une situation inconnue (…). Le choix de l’enseignante aide les élèves à s’engager dans une expérience livresque à partir d’expériences vécues dans le cadre familial ou scolaire. (p. 41)

  • 17 Les quatre albums travaillés ici sont relativement conformes à l’esprit des listes ministérielles d (...)

13À l’inverse, les albums légitimes lus en classe A se caractérisent par la singularité relative de leurs représentations ; ils ont pour intérêt d’initier les élèves – pour peu que la médiation enseignante permette des échanges suivis à ce sujet – à des pratiques sociales en partie inconnues de bon nombre d’entre eux : partager un même bain entre enfant et adulte, voir sa mère s’apprêter pour une sortie de loisir le soir17.

14La conclusion très stimulante de l’étude, publiée dans un numéro de revue intitulé : « Supports et pratiques d’enseignement : quels risques d’inégalités ? », atteste en creux les enjeux de l’intégration d’albums « grand public » aux corpus lus à l’école, au double plan des effets de familiarité sociale (les élèves ont une expérience des situations et usages représentés) et culturelle (ils peuvent avoir déjà croisé les séries littéraires ou animées ou leurs personnages) :

L’étude de la mise en pratique de supports qui convoquent des expériences socioculturelles inconnues ou partagées par les élèves a montré comment des pratiques enseignantes de lecture prennent en charge les difficultés posées par des implicites socioculturels (…). Ce faisant, cette étude a montré l’enjeu de pratiques de lecture d’albums de fiction qui aident les élèves à démultiplier leurs expériences sociales et culturelles telles qu’elles sont sollicitées par l’école.

15La seconde partie de ces conclusions est tout aussi stimulante au regard du déficit critique et théorique touchant à l’album de grande diffusion dans un champ littéraire essentiellement défini à partir de son extrémité « restreinte » :

Il conviendrait de prolonger cette étude quantitativement trop limitée afin de mieux comprendre les enjeux des références socioculturelles véhiculées par les supports, et les modalités de leur prise en compte par les pratiques enseignantes du point de vue des risques d’inégalités liées, notamment, aux usages du langage sollicités à propos des expériences convoquées dans les albums. En termes de formation, le développement de cette étude consisterait à construire des outils d’analyse des présupposés socioculturels comme objets d’enseignement. (p. 41)

16Les analyses présentées ici permettent de formuler de multiples constats et questions intéressant l’ensemble des études sur l'album et ses usages :

  • les deux types d’albums comparés ici n’apparaissent pas radicalement hétérogènes au regard de leur pertinence pour une première initiation à la littérature narrative illustrée ;

    • 18 Pour une analyse des problèmes de réception posés par ce type de configuration, voir par exemple An (...)

    leur analyse en situation permet une description plus fine que ne le ferait un examen savant privé de l’éclairage de la réception enfantine, a fortiori collective. Le contexte d’une absence de familiarité préalable avec l’album issu de la production restreinte18 – à la limite, avec les codes de la lecture et de l’album pour enfants considérés dans leur ensemble – constitue également en soi un paramètre d’analyse intéressant ;

    • 19 Ainsi les modèles omniprésents de la maison individuelle et de la famille nucléaire relèvent-il, à (...)

    le type de représentation propre aux deux types d’albums n’implique et ne construit pas le même rapport à la norme sociale. Leur catégorisation en tant que littérature ou non littérature (« paralittérature ») en dépend-elle intégralement ? La question reste largement ouverte en l’état actuel des recherches. Leurs enjeux apparaissent en tous cas partiellement différents en termes de premiers apprentissages. L’album de grande diffusion n’offre pas prioritairement l’occasion de découvrir des comportements et situations originaux, mais construit un répertoire de variations « convenues » sur des thèmes touchant à des expériences enfantines socialement peu différenciées – ou construites comme telles dans le cadre d’une culture largement partagée19. Paradoxalement – au regard des a priori dont il fait l’objet –, il semble ainsi se prêter davantage que ses homologues de la sphère légitime à des échanges réflexifs fondamentaux sur le livre, la lecture, le récit et la représentation.

    • 20 Voir le premier volet de cet état des lieux.
    • 21 Elisabeth Bautier, Jacques Crinon et al. montrent également, à propos de séries plutôt légitimes ad (...)

    enfin, comme le suggèrent les instructions officielles en littérature pour l’école maternelle20, la sérialité caractéristique à la fois de la grande diffusion et, dans une certaine mesure, de l’album pour petits, présente des enjeux didactiques spécifiques, permettant la saisie de variations formelles et thématiques sur fond de récurrence. Il n’est pas certain que les séries issues de la sphère légitime présentent le même type d’avantages que leurs homologues populaires, au regard de la vocation des premières à figurer des situations singulières au prisme de thèmes à dimension « universelle »21.

17L’analyse du rapport entre significations particularisantes et généralisantes, problématisé notamment au fil des travaux d’Elisabeth Bautier, revêt ici un caractère décisif pour l’analyse des continuités et discontinuités entre album « littéraire » et album de grande diffusion. Une telle analyse doit cependant se départir de l’a priori dévaluateur touchant au second, car elle semble devoir cerner des différences d’échelle au moins autant que de nature : l’acuité de la symbolisation, la capacité des textes et des images à susciter un travail cognitif et interprétatif du lecteur, et plus généralement la polysémie et la multidimensionnalité ne constituent ni un trait essentiel ni un trait exclusif de la littérature restreinte. Un autre article de Véronique Boiron et Maryse Rebière témoigne de ce dernier point, qui appelle à être étudié sur de vastes corpus.

Les séries « grand public », une initiation « équitable » aux opérations de la lecture littéraire ?

  • 22 Bernard Devanne, Lire et écrire, des apprentissages culturels, Paris, Armand Colin, 1998. Cité dans (...)

Les formes répétitives dans le langage (les répliques, les formules rituelles) aident également à saisir la répétition des actions, des situations, donc la construction narrative ; en ce sens, elles constituent une aide à l’appropriation de textes nouveaux à structure analogue, même s’il s’agit d’histoires tout à fait différentes.
(Bernard Devanne, Lire et écrire, des apprentissages culturels)22

  • 23 Véronique Boiron, Maryse Rebière, « Quels albums pour la petite section ? Propositions de critères (...)
  • 24 Anthony Browne, Le Livre de Petit Ours, Paris, Kaléidoscope, 1990.

18Une étude de Véronique Boiron et Maryse Rebière intitulée « Quels albums pour la petite section ? Propositions de critères de choix »23 offre d’autres données éclairantes, dans la mesure où elle s’appuie principalement sur un corpus de large diffusion (quatre épisodes de Petit Ours brun, un épisode de la série Trotro, et un album d’Anthony Browne mettant en scène un « petit ours24 »). La formalisation didactique y est précédée d’un rappel sur les enjeux et conditions de l’acculturation au livre au programme de la Petite Section, dans le contexte d’une professionnalité exigeante et d’une diversification constante de l’offre littéraire :

Dans la plupart des pratiques, tout se passe comme si l’album était le support privilégié de tout apprentissage du langage. Or, pour rappeler, reformuler ce que l’enfant a compris d’une histoire à partir de lectures magistrales – compétence requise par l’école – il lui faut mettre en œuvre des usages langagiers qui restent à construire. (...).

  • 25 V. Boiron, M. Rebière, « Quels albums pour la petite section ? », op. cit., p. 11.

Par ailleurs, pour les enseignants, cette première classe est une classe « difficile » où tout ce qui relève du scolaire est à construire (...) alors même qu’ils ne peuvent s’appuyer sur aucune expérience antérieure commune aux enfants (...)25.

19Cette contextualisation permet de formuler une première donnée fondamentale : « Aucun album n'est simpliste en Petite Section : la forme écrite du langage et les images font de cet objet, de fait, un objet culturel et langagier complexe dans l'univers de l'école, étranger au monde des enfants de trois ans. »

20La complexité propre aux apprentissages littéraires est en effet redoublée en contexte scolaire. Une seconde focale générale apparaît donc nécessaire, concernant le rapport spécifique au langage, au livre et à la lecture impliqué par la situation scolaire :

(...) on sait que cette pratique [la lecture partagée d’albums] (...) n’est pas développée dans tous les milieux et que, même lorsqu’elle existe, elle ne porte pas nécessairement sur les objets qui intéressent l’école (albums de supermarché) et ne convoque pas le même type d’actions langagières.

  • 26 Ibid., p. 12.

La lecture familiale est souvent le lieu de pointage d’objets, de personnages, d’actions, d’évocation d’expériences singulières, alors que les stratégies de reformulation, de questionnement, de construction de significations sont caractéristiques de l’enseignement26.

21Au-delà de sa franchise concernant le clivage entre corpus scolaire et populaire, ce rappel signale l’intérêt que revêtiraient des données spécifiques et détaillées sur les pratiques familiales de lecture avec les enfants en début de scolarisation (entre deux et quatre ans) et sur leurs objets.

22Quatre des cinq albums convoqués en vue d’exemplifier des corpus pertinents au regard du système complexe de contraintes et d’enjeux présenté sont donc issus de la grande diffusion. Ils sont retenus ici à plusieurs titres complémentaires :

23- leur diffusion auprès d’un public large, mais aussi leur présence constatée dans les classes

24- les questions relativement complexes qu’ils posent – nonobstant leur catégorisation largement admise comme non-littérature –, notamment en tant qu’albums sériels :

- Les héros éponymes, récurrents, font l’objet d’un grand nombre de publications qui sont largement présentes dans les écoles. Doit-on penser pour autant que leurs auteurs respectifs reprennent les mêmes critères, tout au moins à l’intérieur de chaque série ?

  • 27 Ibid., p. 12-13.

- (...) Largement diffusés et connus du grand public, ils ne sont généralement pas perçus par les enseignants comme appartenant au champ de la littérature. En revanche le cinquième [album], dont l’auteur est Anthony Browne, consiste en un détournement, considéré comme « littéraire », du personnage27.

  • 28 La compréhension du texte dialogué de Petit Ours brun veut des histoires implique de nombreux savoi (...)

25L’article met en évidence la multidimensionnalité des enjeux d’apprentissages liés à ce corpus peu légitime, mais aussi leur configuration spécifique au sein de chaque album. Loin de l’uniformité présumée de l’album sériel de grande diffusion, chacun des épisodes considérés de Petit Ours brun et de Trotro présente des enjeux singuliers, y compris au plan des inférences nécessaires pour en construire le scénario – et en apprécier la portée symbolique, sur les plans notamment de la représentation des rapports intergénérationnels et de l’initiation à l’humour28. Si la dimension de l’exploration imaginaire et symbolique sur fond d’intertextualité se voit exemplifiée par l’album très légitime d’Anthony Browne, son appropriation apparaît à beaucoup d’égards permise par la série de grande diffusion.

26Les propositions didactiques formulées par V. Boiron et M. Rebière recoupent donc les perspectives dégagées par S. Bonnéry et al. en vue d’une mise en cohérence des corpus, des modalités de lecture et des objectifs d’apprentissage au sein des premières progressions scolaires en matière de littérature :

Des pistes de réflexion pourraient porter sur l’usage des listes officielles et des outils pour les utiliser, sur les lectures qui peuvent développer les capacités de compréhension et construire une culture commune.

  • 29 S. Bonnéry, J. Crinon, B. Marin, « Les albums utilisés avec les élèves », op. cit., p. 54.

Cette recherche, depuis la sociologie de l’école, alimente les résultats de la sociologie de la culture : les inégalités culturelles résident un peu moins qu’autrefois dans la présence ou l’absence de fréquentation des objets culturels (les livres, la musique...) mais tiennent davantage à la hiérarchisation interne dans le même genre de pratique (...)29.

  • 30 « (…) les élèves [de milieux populaires] sont majoritaires dans la scolarité obligatoire » (S. Bonn (...)

27Les différentes recherches recoupées ici permettent d’identifier les enjeux d’une intégration explicite des albums sériels « grand public » aux corpus du cycle 1. Les chiffres et données mis en relief par S. Bonnéry rappellent qu’une telle évolution permettrait de prendre en compte les pratiques de lecture d’une majorité de familles – ainsi que leur productivité en matière de premiers apprentissages30. Mais de telles perspectives intéressent la didactique de la littérature dans son ensemble, au titre de la complexité de ses enjeux pour l’ensemble des élèves :

  • 31 S. Bonnéry et al., Ibid., p. 54.

Il nous semblerait opportun, en cycle 1, quel que soit le contexte d’exercice, de privilégier les manières de lire qui insistent sur les formes narratives et les caractéristiques de la forme imprimée (indices de nature hétérogène à identifier et prélever...) (...). Ainsi, sur les mêmes livres, à commencer par les albums « explicites » (des récits simples tels que ceux qui racontent des histoires sur la vie quotidienne des enfants comme Petit Ours Brun, T'choupi...), en ZEP ou ailleurs, on pourrait attirer l’attention des élèves, davantage qu’on ne le fait habituellement en ZEP, sur les formes narratives (phrase de conclusion/morale, structuration autour de relations de causalités...)31.

  • 32 Francis Grossman, Enfances de la lecture, op. cit., p. 105-111 ; Anne Leclaire-Halté, « L’album de (...)

28Notons ici que les recherches les plus récentes en didactique de la compréhension, de la lecture et de la littérature aux cycles 1 et 2 induisent actuellement des évolutions transversales en termes de formation et de pratiques de classe. Mais un usage scolaire fécond et raisonné de l’album de grande diffusion ne paraît pouvoir être soutenu que par des recherches critiques et théoriques menées d’un point de vue littéraire – dans la lignée par exemple des formalisations proposées par Francis Grossmann concernant les « récits élémentaires » ou par Anne Leclaire-Halté sur les critères de classification possibles des albums pour enfants32.

Appréhender la diversité des formes, des significations et des contextes : perspectives socio-critiques aux cycles 2 et 3

29Parallèlement aux dynamiques identifiées au carrefour des pratiques et des recherches concernant le cycle 1, des perspectives fécondes de diversification des corpus travaillés à l’école se dessinent pour les cycles 2 et 3.

  • 33 Catherine Tauveron, Pierre Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la (...)

30Dans un article de 1999 intitulé « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes33 », Catherine Tauveron et Pierre Sève intégraient l’album de grande diffusion à un ensemble de dispositifs didactiques visant une appropriation réflexive de la production la plus restreinte. Une initiation explicite à l’hétérogénéité socio-éditoriale des textes adressés à la jeunesse était proposée dans le domaine des textes patrimoniaux et de leurs adaptations, à la faveur d’un corpus intégrant des albums (au sens large d’ouvrages pour enfants ménageant autant de place à l’image qu’au texte) de grande diffusion et de diffusion restreinte, mais aussi de statut intermédiaire :

  • 34 C. Tauveron, P. Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature », op. cit., p. 104.

Le corpus est constitué de La Belle au bois dormant de Charles Perrault (Éditions Garnier) et de trois adaptations de plus ou moins grande qualité prises chez Mango, Au temps jadis et Nathan. Chaque élève (1) reçoit une seule version de l'histoire (sans indication d'auteur mais indication de l'éditeur) et ignore que ses camarades disposent d'autres versions. Le maître demande le résumé du début du texte34.

31Le « réseau » présenté – au sens de parcours de lecture organisé en vue d’apprentissages intellectuels précis : ici la relation hypertextuelle – permettait une initiation au fonctionnement du champ littéraire, à la faveur d’un corpus méthodiquement diversifié. Des modalités de lecture originales fondaient une réflexion assumée non seulement sur les différents degrés de légitimité des textes rassemblés, mais aussi sur leurs fonctions socio-culturelles respectives (entre adaptation pour un très jeune public et réécriture actualisante pour un public moins jeune).

32Le travail sur l’intertextualité ne se limitait donc pas à l’identification de références légitimes : il visait une première réflexion sur les caractéristiques relatives des adaptations en circulation des contes patrimoniaux, dans l’esprit des propositions fondatrices de la recherche en didactique de la littérature – celles de Bernard Devanne en vue d’une formation culturelle ambitieuse tout au long de l’école primaire, aussi bien que de celles d’Yves Reuter en vue d’une initiation de longue haleine aux différents niveaux épistémiques de l’enseignement littéraire.

33Ce dispositif présenté en 1999 s’avère toujours stimulant au regard des Programmes et recherches actuels : il conduit les jeunes lecteurs à des jugements personnels, argumentés et relativement nuancés sur les différentes versions du conte, sur la base d’observations mises en commun ; la ou les versions issues de la grande diffusion (ici Nathan) peuvent être identifiées avec pertinence comme destinées à un très jeune public, au prix de coupes et de modifications à caractère nécessairement problématique. Cette perspective socio-critique donne lieu à un questionnement à multiples focales ; si celui-ci n’intègre pas de travail explicite sur l’image et le livre en tant qu’objet, il est susceptible de permettre des apprentissages formateurs sur l’ensemble de ces aspects :

  • 35 Ibid., p. 112.

Alors que l'habituelle question rétrospective sur l'intérêt du texte lu suppose un point de vue unanimiste, l'effort demandé ici pour distinguer entre lecteur ciblé et lecteurs concrets, entre lecteurs attestés et tout nouveaux lecteurs, entre lecteurs contraints et lecteurs de rencontre, donne du jeu et ouvre un espace symbolique où chacun peut trouver sa place35.

  • 36 Catherine Frier (dir.), Passeurs de lecture, op. cit.

34Ces perspectives recoupent celles d’une séquence d’enseignement également stimulante, fondée sur les premiers souvenirs de lecture d’élèves de 4e en milieu mixte semi-rural, analysée par Alain Chartier dans l’ouvrage Passeurs de lecture36. À l’absence d’intérêt, voire la censure de l’institution scolaire concernant ces premières lectures en contexte familial se substitue ici une réflexion compréhensive sur les enjeux de la littérature et des identités culturelles qu’elle contribue à construire.

35La constitution d’une anthologie collective de premiers livres d’enfance apportés par chaque élève ouvre un cycle de travail sur plusieurs grands récits européens adressés à la jeunesse entre le xixe et le xxe siècles. La demande précisément faite aux élèves, majoritairement éloignés du livre en l’absence de motivation scolaire, est « d’apporter un livre qu’on leur lisait quand ils étaient enfants » :

  • 37 Alain Chartier, « La littérature en classe de quatrième, relire pour relier », dans : C. Frier, ibi (...)

Cette nouvelle séquence de travail provoque chez les élèves des réactions contradictoires d’inquiétude et de curiosité mêlées. (...) Le but est d’aider les élèves à placer la lecture et les textes étudiés dans une expérience, un passé, un souvenir. Retisser la complicité entre le livre et le lecteur37.

36Comme dans d’autres configurations évoquées dans l’ouvrage, et comme en témoignent les enquêtes de S. Bonnéry en milieux notamment populaires, la mise au jour des corpus privés atteste l’ampleur du hiatus entre culture scolaire et pratiques sociales de l’album pour enfants :

  • 38 Ibid., p. 212.

Il faut bien dire qu’on récolte beaucoup de livres roses et bleus. Foin des Ponti, Solotareff et autres auteurs en vogue de la littérature enfantine. Barbie et Mickey règnent sans partage. Il n’est pas question de les exclure sous prétexte d’un jugement adulte sur leur qualité. Il me semble préférable d’aider les enfants à observer ce qu’ils ont en stock pour en faire les éléments d’une culture ou, au moins, de son amorce38.

37Après un moment de saisissement, les élèves témoignent d’un intérêt collectif pour l’anthologie rassemblée, miroir d’un stade commun – l’enfance – et d’une forme de culture partagée oscillant entre présence et éloignement mémoriels.

38À l’autre extrémité de la séquence d’enseignement, un temps d’écriture conclusif procure à tous une occasion de produire une réflexion à dimension autobiographique à partir du livre qu’ils ont apporté. Il semble que ce sujet « à contraintes multiples » (présenter son livre, raconter des souvenirs qui lui sont liés, dire si un enseignement, une morale peuvent en être dégagés, à l’instar des textes du patrimoine européen lus en classe) donne lieu à des productions manifestement investies, dans lesquelles les élèves construisent un regard distancié, mais trouvent aussi l’occasion d’une empathie avec leur propre trajectoire de lecteurs. Entretemps, de multiples occasions ont été saisies de remonter des magazines, livres et dessins animés « Disney » à des textes source d’autant mieux identifiés en tant que références communes. La charge symbolique des textes originaux en est rendue plus sensible : on retrouve ici une caractéristique du dispositif présenté par C. Tauveron et P. Sève sur les contes, qui renvoient également les élèves à des cultures de jeunesse actives pour eux dans le domaine du dessin animé et du film.

  • 39 Voir par exemple l’introduction d’Emmanuelle Canut et Anne Leclaire-Halté au numéro très productif (...)
  • 40 Voir par exemple Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Narramus : La sieste de Moussa, Paris, Retz, 2017.

39Un dernier aspect de la recherche en didactique de la lecture pour le cycle 2 appelle ici à être mentionné. Si beaucoup de travaux récents sur l’enseignement de la compréhension convergent pour souligner la difficulté d’associer lecture d’images et accès au texte aux premiers stades de la culture écrite39, peu de propositions didactiques s’affranchissent de ce paradoxe en renonçant à l’album comme support naturel et souverain. Celui-ci demeure de fait un objet central dans de nombreux dispositifs d’enseignement issus d’une volonté d’optimisation des pratiques enseignantes. Le dispositif Narramus, méthode pour « apprendre à comprendre et à raconter40 » repose par exemple sur la lecture d’un certain nombre d’albums relativement légitimes, sollicitant et permettant l’acquisition de premières compétences fondamentales en matière de compréhension et de reformulation sur un fond culturel souvent patrimonial. On peut cependant constater qu’un certain nombre des enseignants qui en partagent des transpositions en ligne intègrent à leurs corpus des albums à la fois « simples », largement connus et de moindre légitimité, tels que Petit Ours brun et plus souvent encore T’Choupi.

40On peut imaginer que ce dernier témoin d’un recours persistant des enseignants à des albums « élémentaires » de large diffusion confirme sous un angle particulier les conclusions de la vaste étude « Lire et écrire au CP » dirigée par Roland Goigoux entre 2012 et 2015 :

  • 41 Roland Goigoux (dir.), Synthèse du rapport de la recherche « Étude de l’influence des pratiques d’e (...)

Telle que nous l’avons définie, l’acculturation à l’écrit est liée aux usages sociaux (et non seulement scolaires) de la lecture et de l’écriture. Son étude se situe donc à l’interface entre approches sociologiques et approches didactiques de la lecture et de l’écriture. Les effets positifs identifiés nous invitent à formuler une nouvelle hypothèse : l’enseignement est plus efficace lorsqu’il articule acculturation aux pratiques sociales de l’écrit et pratiques didactiques du lire-écrire. Si cette hypothèse se vérifiait, cette articulation mériterait d’être repensée en formation des maîtres et mise en œuvre de manière plus explicite et volontaire dans les classes41.

Conclusion

41L’état des lieux proposé ici concernant l’album de grande diffusion dans les pratiques de classe et la recherche didactique semble attester la pertinence, pour l’institution scolaire, d’intégrer des albums aux statuts socio-éditoriaux variés dans les dispositifs d’enseignement de la littérature propres aux cycles 1 et 2 comme au cycles 3 et 4. Cette nécessité touche-t-elle principalement à l’importance d’établir des ponts symboliques entre pratiques sociales et pratiques scolaires ? Touche-t-elle aux spécificités textuelles et iconotextuelles de certaines séries « populaires » manifestement non dénuées d’humour et de puissance symbolique – ou au fait que ces albums permettent de fait une première maîtrise de savoirs et de savoir-faire exigeants et fondateurs pour des enfants de milieux variés ? On peut ici à nouveau interroger les raisons d’un clivage profond entre culture scolaire et légitime d’une part, pratiques et corpus populaires de l’album de l’autre.

42De telles évolutions semblent toutefois devoir être soutenues par un travail critique sur le continent très vaste que constitue aujourd'hui comme hier l’album de grande diffusion, assorti d’une recherche renouvelante sur le fonctionnement et l’extension du champ de la littérature destinée à l’enfance. Aussi sûrement que les livres illustrés Barbie ne relèvent pas du même régime de production que les magazines Mickey (nous sommes bien là en dehors de l’album), les albums T'Choupi ne relèvent pas du même régime que ceux de Petit Ours brun, tout comme Martine par rapport à Caroline et à Émilie – pour ne reprendre que quelques titres souvent cités ici. Comment penser ces différences, voire cette hétérogénéité internes au champ de la grande diffusion – traditionnellement minimisées au profit d’une opposition également artificielle avec une littérature en albums tout aussi diverse et porteuse d’empreintes idéologiques variées ?

  • 42 Ces réflexions constituent une forme de reprise et de discussion des propositions conclusives de Cé (...)

43Pour engager une analyse collective des séries d’albums à dimension « populaire », sans doute conviendrait-il de postuler a priori l’appartenance au champ de la littérature d’enfance des albums « livresques » au départ, en vue de mieux penser l’hétérogénéité peut-être radicale d’ouvrages illustrés dérivés d’autres types de media – et le rapport problématique de ces derniers aux enjeux de la lecture considérée comme vecteur de subjectivation. À ce compte minimal, T'Choupi lui-même appelle à être considéré comme possible représentant de la littérature des enfants. Le regard hyper-cultivé des adultes lettrés sur la vacuité apparente de ses modiques aventures et de son esthétique ne saisit que peu les centres de plaisir et d’intérêt parfois vifs qu’il offre à de très jeunes lecteurs. La prise en compte de cet intérêt et de ses manifestations se présente comme l’une des aides qui peuvent permettre à la communauté adulte d’adapter son regard à ces objets divers – le plaisir littéraire enfantin semblant d’un exemplaire éclectisme –, parfois astronomiquement éloignés de lui42.

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Bibliographie

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Notes

1 Voir le premier volet de cette étude, « De la sphère savante à l’institution scolaire ».

2 Voir les travaux de Matthieu Letourneux, Anne Besson et Olivier Piffault en bibiographie du premier volet de cette étude.

3 Voir en bibliographie de cet article les travaux complémentaires de Bernard Lahire, Marie-Claude Penloup, Elisabeth Bautier, Bertrand Daunay.

4 Voir la bibliographie de ces quatre auteurs en annexe de cette étude.

5 Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon, Brigitte Marin, « Les albums utilisés avec les élèves : approche quantitative des choix différenciés des enseignants de cycle 3 », Recherches en éducation [en ligne], n° 22, 2015, p. 52-53, URL : https://journals.openedition.org/ree/6965.

6 Ibid., p. 53.

7 Francis Grossman, Enfances de la lecture. Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle, Berne, Peter Lang, 1996 ; « Que devient la littérature enfantine lorsqu'on la lit aux enfants d'école maternelle ? », Repères, n° 13, 1996, p. 85-101. Catherine Frier (dir), Les Passeurs de lecture. Lire ensemble à la maison et à l’école, Paris, Retz, 2006.

8 Anne-Marie Naud, « Passeurs scolaires : regards croisés sur des pratiques professionnelles », dans C. Frier, Les Passeurs de lecture, op. cit., p. 184.

9 Christine Prévost, « Quelques pistes pour aider les enfants à devenir lecteurs », dans : C. Frier, Les Passeurs de lecture, op. cit., p. 166.

10 Pour une synthèse stimulante et clarifiante sur la prise en compte du sujet lecteur et scripteur en didactique du français et de la littérature, voir Catherine Frier, Sur le chemin des textes. Comment s’approprier l’écrit de l’enfance à l’âge adulte, Toulouse, PU du Mirail, 2016.

11 Élaine Turgeon, Ophélie Tremblay et Séverine De Croix (coord.), 2019.

12 Christophe Lécullée, La maternelle, une école de la littérature, Canopé, 2017.

13 Christophe Lécullée, Christine Bourbon et al., Les Sentiers de la littérature en maternelle, CRDP de l'académie de Créteil, 2005 ; Evelyne Grellier, Anne-Claire Maisonnet (dir.), Cheminements littéraires, CRDP de l'académie de Lyon, 2007.

14 Laurence Chartier, citée dans : « Quelques pistes pour aider les enfants à devenir lecteurs », dans : C. Frier, Les Passeurs de lecture, op. cit., p. 164.

15 Émile Jadoul (texte et illustration), Kathleen Amant (texte et ill.) ; ces albums portent sur les thèmes du coucher – avec une mère qui semble apprêtée pour une sortie de loisir – et de la toilette – avec une scène de bain partagé par un enfant et sa mère.

16 Bénédicte Guettier (texte et ill.) ; Marie Aubinais (texte), Danièle Bour (ill.). Ces albums portent sur les thèmes de l’habillage et de la visite chez le médecin.

17 Les quatre albums travaillés ici sont relativement conformes à l’esprit des listes ministérielles d’albums de référence pour le cycle 1 ; on peut noter que celles-ci ne comprennent pas d’album thématisant par exemple le départ d’une mère travaillant de nuit ou en horaires décalés : il serait intéressant de constater l’existence – ou non – de tels albums dans l’ensemble de la production disponible.

18 Pour une analyse des problèmes de réception posés par ce type de configuration, voir par exemple Anne Leclaire-Halté, « Un album “polyphonique” au cycle III : Histoire à quatre voix d’Anthony Browne », Pratiques, n° 123-124, 2004, p. 113-142 ; François Quet, « Qui résiste aux albums résistants ? », Diptyque, n° 17, 2009, p. 33-44.

19 Ainsi les modèles omniprésents de la maison individuelle et de la famille nucléaire relèvent-il, à un certain niveau, d’une représentation symbolique de l’espace domestique et familial – un peu comme les princes et princesses réunis au terme des contes merveilleux symbolisent des sujets relativement maîtres de leur destin.

20 Voir le premier volet de cet état des lieux.

21 Elisabeth Bautier, Jacques Crinon et al. montrent également, à propos de séries plutôt légitimes adressées à des enfants plus âgés telles que Max et Lili (Calligram) ou Les P’tites poules (Pocket Jeunesse), que ces différences importantes peuvent aussi concerner la représentation de la langue orale (« Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? », Repères, n° 45, 2012, p. 71-73).

22 Bernard Devanne, Lire et écrire, des apprentissages culturels, Paris, Armand Colin, 1998. Cité dans C. Frier, Les Passeurs de lecture, op. cit., p. 16.

23 Véronique Boiron, Maryse Rebière, « Quels albums pour la petite section ? Propositions de critères de choix », Diptyque, n° 17, 2009, p. 11-26.

24 Anthony Browne, Le Livre de Petit Ours, Paris, Kaléidoscope, 1990.

25 V. Boiron, M. Rebière, « Quels albums pour la petite section ? », op. cit., p. 11.

26 Ibid., p. 12.

27 Ibid., p. 12-13.

28 La compréhension du texte dialogué de Petit Ours brun veut des histoires implique de nombreux savoir-faire permettant d’en restituer la cohérence scène par scène et à l’échelle du livre ; le fonctionnement iconotextuel y ouvre un espace à l’activité interprétative, en vue de la représentation d’états mentaux relativement complexes. Dans L’Âne Trotro fait de la soupe, une maladresse maternelle est présumée expliquer que la soupe soit finalement renversée, mais l’interprétation ultime de ce geste peut susciter d’intéressants débats et prises d’indices.

29 S. Bonnéry, J. Crinon, B. Marin, « Les albums utilisés avec les élèves », op. cit., p. 54.

30 « (…) les élèves [de milieux populaires] sont majoritaires dans la scolarité obligatoire » (S. Bonnéry et al., Ibid., p. 52). En dépit de leur faible rentabilité scolaire, les pratiques de lecture partagée dominantes en milieux populaires sont évidemment productives de culture et d’apprentissages, que les pratiques enseignantes constatées semblent globalement méconnaître.

31 S. Bonnéry et al., Ibid., p. 54.

32 Francis Grossman, Enfances de la lecture, op. cit., p. 105-111 ; Anne Leclaire-Halté, « L’album de littérature de jeunesse : quelle description pour quel usage scolaire ? », Congrès mondial de Linguistique Française [en ligne], Paris, 2008, URL : https://www.linguistiquefrancaise.org/articles/cmlf/abs/2008/01/cmlf08037/cmlf08037.html.

33 Catherine Tauveron, Pierre Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes : trois lectures en réseau à l'école », Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, n° 19, 1999, p. 103-138 ; repris dans C. Tauveron, Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Paris, Hatier, 2002 (« Ce que peuvent être des dispositifs fertiles »).

34 C. Tauveron, P. Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature », op. cit., p. 104.

35 Ibid., p. 112.

36 Catherine Frier (dir.), Passeurs de lecture, op. cit.

37 Alain Chartier, « La littérature en classe de quatrième, relire pour relier », dans : C. Frier, ibid., p. 211.

38 Ibid., p. 212.

39 Voir par exemple l’introduction d’Emmanuelle Canut et Anne Leclaire-Halté au numéro très productif de la revue Diptyque intitulé « L’élève et la lecture d’album : quelle compréhension du texte et des images ? » (Diptyque, n° 17, 2009). Je remercie Anne Leclaire-Halté pour son aide bibliographique à ce sujet.

40 Voir par exemple Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Narramus : La sieste de Moussa, Paris, Retz, 2017.

41 Roland Goigoux (dir.), Synthèse du rapport de la recherche « Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages » [en ligne], Lyon, Institut Français de l'Éducation, 2016, p. 57, URL : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/synthese-du-rapport-lire-et-ecrire.

42 Ces réflexions constituent une forme de reprise et de discussion des propositions conclusives de Cécile Boulaire dans « Caroline, Émilie, T’Choupi : des séries d’albums à succès », Revue des livres pour enfants, n° 256, 2010, p. 122.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Perrin, « L'album de grande diffusion, un corpus populaire entre discrétion et illégitimité (2). Des pratiques de classe à la recherche en didactique de la littérature », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 28 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8823 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8823

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Auteur

Dominique Perrin

Maîtresse de conférences en langue et littérature françaises à l’INSPE-Université Lyon 1

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