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Dossier thématique

Lectures réelles et lectures prescrites au CP : quelle articulation possible ?

Actual readings and prescribed readings for the first grade: what are the possible connections?
Lucile Berthod et Lydie Laroque

Résumés

Cet article pose la question de la constitution d’un corpus au CP, pour déterminer une convergence possible des enjeux habituellement séparés entre lecture des élèves et lecture guidée de l’enseignant. Dans un premier temps, il présente une enquête menée au CP sur les lectures choisies hebdomadairement à la bibliothèque de l’école élémentaire Richebourg à Lons-le-Saunier et répertorie les ouvrages utilisés par l’enseignante comme supports d’apprentissage dans la classe au sein de cette même école. Il tente ensuite d’analyser les raisons de l’écart entre ces lectures réelles et celles prescrites puis propose des solutions possibles (critères de choix du corpus, parcours de lectures) qui viseraient à créer une progression didactique cohérente à partir d’un corpus tenant compte à la fois des exigences des prescripteurs et des goûts des élèves.

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Texte intégral

  • 1 Hélène Weis, « Des Berquinades aujourd’hui ? Un récit qui s’impose sous le masque », dans : Christi (...)
  • 2 Ministère de l’Éducation nationale, Programmes du cycle 2, SCÉREN, 2020, p. 16.
  • 3 Ministère de l’Éducation nationale, « Lectures à l’école, des listes de référence. Sélection d’ouvr (...)
  • 4 Hans-Robert Jauss, Pour une esthétique de la Réception, Paris, Gallimard, 1978.
  • 5 Florence Gaiotti, Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, P (...)
  • 6 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école. Comment et pourquoi conduire cet apprentissage s (...)
  • 7 Sophie Van der Linden, Lire l’album, Paris, L’Atelier du poisson soluble, 2006.
  • 8 Emmanuelle Canut et Martine Vertalier, « Lire des albums : quelle compréhension et quelle appropria (...)

1Comme le constate Hélène Weis1, si Berquin est oublié aujourd’hui, le modèle de l’historiette moralisatrice reste très présent dans la littérature contemporaine et engendre les foudres des chercheurs, qui militent pour une légitimation de la littérature de jeunesse. Selon certains, l’école doit s’appuyer sur des textes porteurs de traits authentiques de littérarité. Les listes officielles prescrites pour l’enseignement de la littérature à l’école relèvent de la même exigence. Au cycle 2, les élèves doivent lire de cinq à dix œuvres2 dans l’année. La sélection des listes proposées s’est effectuée en fonction de « la qualité littéraire des œuvres et leur diversité3 ». Pourtant, on peut se demander si elles correspondent véritablement aux pratiques des enseignants et aux lectures réelles des élèves. Le préambule de la liste officielle se garde bien de définir ce qu’il faut entendre par « qualité littéraire ». Or, dans l’histoire de l’album depuis les années 1970, se sont développées des expériences de lectures innovantes qui complexifient la compréhension. Influencées par les théories de la Réception4, les productions graphiques contemporaines qui s’expriment dans l’album reprennent en se les appropriant les interrogations qui ont traversé la littérature au xxe siècle5 et mettent le lecteur à l’épreuve à travers des fictions qui opposent de la « résistance » selon le terme de Catherine Tauveron6, organisant de manière délibérée des ruptures, intégrant des blancs. Les éditions Harlin Quist et François Ruy-Vidal engagent aussi les premiers dans les années 1970 la rupture de l'image avec la fonctionnalité pédagogique7. Face aux illustrations dénotatives, copies du réel et supports d'apprentissages, émerge une image inattendue aux nombreuses résonances symboliques, ce qui suscite des polémiques concernant la lisibilité et la compréhension : « Certains albums prescrits peuvent se révéler extrêmement complexes tant en ce qui concerne l’accès à l’image que celui au langage du texte8 ». A contrario, d’autres ouvrages, qui semblent plébiscités par les jeunes lecteurs, n’apparaissent pas dans les listes. On pense notamment au succès de la série Max et Lili de Dominique de Saint Mars (première place dans le Baromètre des prêts et des acquisitions dans les bibliothèques de lecture publique, 2019) ou à l’album Moi j’adore, la maitresse déteste, d’Élisabeth Brami, dans les meilleures ventes FNAC 2018.

  • 9 Stéphane Bonnéry, « Les Livres et les manières de lire à l’école et dans les familles », Le françai (...)
  • 10 Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de « l’échec scolaire » à l’écol (...)

2Dans la lignée des travaux de Bonnéry9 et de Lahire10, qui ont observé des écarts dans les pratiques de lecture, cet article a donc pour objectif de poser la question de la constitution d’un corpus au CP, pour déterminer une convergence possible des enjeux habituellement séparés entre lecture des élèves et lecture guidée de l’enseignant. Dans un premier temps, il présente une enquête menée au CP sur les lectures choisies hebdomadairement à la bibliothèque de l’école élémentaire Richebourg à Lons-le-Saunier et répertorie les ouvrages utilisés par l’enseignante comme supports d’apprentissage dans la classe au sein de cette même école. Il tente ensuite d’analyser les raisons de l’écart entre ces lectures réelles et celles prescrites puis propose des solutions possibles (critères de choix du corpus, parcours de lectures) qui viseraient à créer une progression didactique cohérente à partir d’un corpus tenant compte à la fois des exigences des prescripteurs et des goûts des élèves.

Enquête dans la classe de CP de l’école élémentaire Richebourg à Lons-le-Saunier (2019-2020)

  • 11 Serge Terwagne, Sabine Vanhulle et al., Les Cercles de lecture, Louvain-la-Neuve, de Boeck, 2006.
  • 12 Dominique Bucheton et Yves Soulé, « Les Gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignan (...)

3L’enquête se situe dans une école socialement mixte d’un quartier proche du centre-ville d’une agglomération d’environ 18 000 habitants. Durant l’année scolaire 2019-2020, les élèves du cours préparatoire ont emprunté chaque lundi un livre à la bibliothèque de leur école. La séance était introduite par un temps de discussion libre autour des livres rapportés, inspiré des cercles autonomes de lecture de Serge Terwagne11. Après avoir dirigé pendant quatre semaines ces cercles de lecture, l’enseignante s’est placée en retrait dans un lâcher-prise12 qui envoie un signal de confiance aux élèves. Elle les a laissé construire leur parcours de lecture librement dans un environnement où la littérature est importante. Apprendre à déchiffrer, apprendre à comprendre, s’enseignent lors d’autres temps de la journée scolaire.

4C’est dans ce contexte que nous rendons compte des emprunts effectués par les vingt-et-un élèves de cette classe à compter du troisième lundi de l’année scolaire du CP sur une durée de 18 semaines, en 2019-2020. L’offre de lecture était variée : elle comportait des albums fictionnels et documentaires, des bandes dessinées, des périodiques jeunesse, des recueils de poèmes, des romans, des jeux de langue et des contes. À côté d’ouvrages de la liste éduscol pour le cycle 2 (La Vague de Suzy Lee, C’est moi le plus fort de Mario Ramos, Mon Chat le plus bête du monde de Gilles Bachelet, Le Géant de Zeralda de Tomi Ungerer, Poussin noir de Rascal, Une Soupe au caillou d’Anaïs Vaugelade, Le Petit Chaperon rouge de Perrault), d’albums du cycle 3 (Zappe la guerre de Pef) ou du cycle 1 (Les Trois Brigands de Tomi Ungerer), étaient proposés de nombreux titres hors listes, notamment des documentaires, des bandes dessinées (Astérix) et les séries Max et Lili ou Tom-Tom et Nana.

5Sur 158 ouvrages empruntés durant ces 18 semaines, 92 correspondent à des albums, 44 à des bandes dessinées, 13 à des documentaires, 2 à des jeux de langues ou à des recueils de poésie, 4 à des contes, 3 à des périodiques. On peut noter l’absence totale de romans. Ce phénomène s’explique dans la mesure où les élèves de cette classe de CP lisent surtout quelques romans de chez Milan ou de l’École des loisirs sur place, à la bibliothèque ou au coin lecture. Le nombre reste toutefois limité car ils s’orientent plus spontanément vers des supports qui comportent des illustrations (albums et bandes dessinées), même si les romans sont sur un présentoir dédié. Quant au conte, le faible score de titres empruntés peut s’expliquer en partie par une offre plus réduite. De plus, les contes sont rangés sur une étagère, ce qui rend la manipulation moins aisée que dans un bac.

6Sur les 158 livres empruntés, seuls 12 appartiennent ou ont appartenu aux listes de référence, tous cycles confondus. Parmi les titres les plus choisis, on note quelques livres répertoriés par éduscol comme C’est moi le plus fort (6 emprunts), Les Trois Brigands (9 emprunts), trois albums fictionnels hors liste : La Machine de Michel de Dorothée Monfreid (6 emprunts), Simon sur les rails d’Adrien Albert (9 emprunts) et Pélagie la sorcière de Paul Korky et Valérie Thomas (6 emprunts) ; mais aussi le documentaire Il y a très longtemps de Serge Hochain (7 emprunts). Toutefois, le plus grand succès revient incontestablement à la série Max et Lili qui représente 28,25 % de tous les emprunts effectués pendant cette période.

Les emprunts de Max et Lili (CP)

Semaine

Date

Emprunt/21

1

16 sept. 19

0

2

23 sept. 19

0

3

30 sept. 19

3

4

07 oct. 19

12

5

14 oct. 19

12

6

04 nov. 19

*

7

12 nov. 19

*

8

18 nov. 19

7

9

25 nov. 19

8

10

09 déc. 19

6

11

16 déc. 19

6

12

06 janv. 20

8

13

13 janv. 20

6

14

20 janv. 20

8

15

27 janv. 20

*

16

03 fév. 20

3

17

17 fév. 20

5

18

09 mars 20

5

89 emprunts en 15 semaines

7Nous avons retiré de ce calcul les emprunts des semaines 6 et 7 au cours desquelles les élèves ont choisi des livres dans la bibliothèque de la classe (qui ne contient pas la série Max et Lili) ainsi que ceux de la semaine 15 où l’enseignante a interdit les Max et Lili afin d’apprécier l’impact de cette contrainte sur le choix des lectures. Nous constatons en semaine 16 un retour au nombre initial d’emprunts (3 en semaine 16) puis une augmentation la semaine suivante (5 en semaine 17).

8Deux élèves sur les trois de la semaine 16 font partie de ceux qui ont emprunté le plus de Max et Lili depuis le début de l’année ; ils sont rejoints en semaine 17 par deux autres grands amateurs de cette série (les Max et Lili représentent au moins la moitié de leurs emprunts). Parmi les 21 élèves de la classe de CP, 8 n’ont a contrario jamais emprunté Max et Lili : une fille sur 9 et 7 garçons sur 12. Nous constatons que les filles de cette classe de CP 2019-2020 sont donc les plus grandes lectrices de la série étudiée.

9En ce qui concerne l’enseignante qui assure les cours dans ce CP, ses choix d’ouvrages pour le travail en classe sur l’année 2019-2020 s’accordent majoritairement avec les prescriptions des listes de référence mais correspondent parfois également à des titres hors listes. Ainsi, si elle a étudié avec ses élèves des contes patrimoniaux (Le Petit Chaperon Rouge, Le Petit Poucet, Les trois petits Cochons, La Belle au Bois dormant), des albums de la liste cycle 2 (C’est moi le plus fort, La Brouille, Loulou, La Vague de Suzy Lee, ABCD d’Henri Galeron) et de celle du cycle 3 (Le Tunnel d’Antony Browne), elle leur a également proposé Les Trois boucs de Jean-Louis Le Craver, Le Bois dormait de Rebecca Dautremer, La Grenouille à grande bouche d’Elodie Nouhen et Francine Vidal, J’aime les pommes de Marie Wabbes, Le vieux Verger de Vanessa Luff, Alphabetville ou encore Le Joyeux Abécédaire de Maria Jalibert.

10Ce rapide panorama des livres empruntés ou étudiés dans cette classe de CP montre que l’enseignante comme les élèves recourent à des ouvrages hors listes. Ceux-ci restent assez peu nombreux pour l’enseignante et correspondent la plupart du temps à des auteurs plébiscités par les listes officielles, mais la proportion est bien plus importante pour les élèves. Les titres prescrits qui connaissent un réel succès auprès des enfants sont ceux qui ont souvent été lus ou travaillés en classe. Ainsi, parmi les 12 livres choisis par l’élève S, 8 sont des albums qui figurent aussi dans le bac à livres de la classe (dont 4 appartiennent précisément à la liste ministérielle). Dans les autres cas, les ouvrages hors listes dominent très largement. Alors, comment expliquer cet écart entre les lectures réelles et les lectures prescrites au CP ?

Analyse des écarts entre les lectures réelles et les lectures prescrites dans le CP de l’école Richebourg

  • 13 Ruth Canter Kohn, « Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur », dans : Marie-P (...)
  • 14 Alain Blanchet et Anne Gotman, L'enquête et ses méthodes. L'entretien, Paris, Armand Colin, 2007, p (...)

11Des entretiens individuels conduits fin 2020 auprès des élèves du CP 2019-2020 par l’enseignante, « praticienne-chercheuse13 », déchargée de sa classe à temps partiel, ont permis de mieux appréhender les données quantitatives relevées précédemment. Ils ont été menés dans une salle adjacente à la classe que les enfants fréquentent habituellement. L’enquêtrice « complice » des interviewés introduit l’entretien par une première consigne selon une méthodologie fondée sur la planification de la situation14 : « Je te fais venir pour que tu me parles de Max et Lili », suivie d’une seconde consigne : « J’aimerais maintenant que tu me parles de ce que tu aimes lire. »

12L’une des premières raisons qui président au choix de textes hors listes semble liée aux genres et aux personnages que privilégient certains élèves. L’élève N, par exemple, concentre ses choix sur la bande dessinée et emprunte Astérix et la Traviata, le Cercle des dieux ou Boule et Bill. L’élève J justifie d’ailleurs précisément ses préférences : « J’aime bien les bandes dessinées ». Les emprunts de F montrent un goût pour les aventures de fillettes qui sont des héroïnes romanesques (La Fille du Samouraï, Papa arrête de fumer, Lian). L’élève L manifeste quant à lui une attirance prononcée pour les documentaires (Les voyages de Jacques Cartier), les voyages menés par des personnages masculins : Le petit pêcheur et le squelette, Simon sur les rails. Il est plutôt question d’un attrait pour l’affaire policière dans les choix de l’élève O, avec le documentaire Derrière les barreaux, La Fugue, en passant par Le Fantôme du cercle d’hiver, La Vengeance de Cornebidouille, La Sorcière dans le congélateur.

  • 15 Selon le Baromètre des prêts et des acquisitions dans les bibliothèques de lecture publique, près d (...)
  • 16 Éditions Les Talents Hauts : Suzanne, Esther ; Aldo, Edmond.

13Mais d’autres facteurs entrent en jeu, comme le caractère sériel15. Une lectrice très assidue de Max et Lili dit en effet avoir été attirée par le nombre de livres rangés sur l’étagère de la bibliothèque : « Je me suis dit que s’il y en a autant c’est que ça doit être bien, alors j’en ai pris et j’ai bien aimé ». De même, l’élève O qui n’apprécie pourtant pas les bandes dessinées, a choisi quatre semaines d’affilée les albums de la collection « Les Papareils 16 », une série dont le graphisme est inspiré des Comics américains, ce qui révèle un comportement de lecteur de séries. Seuls quatre élèves (B, O, P, Q) n’ont jamais emprunté Max et Lili : les élèves B et P déclarent ne pas aimer lire de bande dessinée contrairement à O et Q qui apprécient ce genre mais pas cette série. Ils contestent le graphisme (O : « J’ai déjà regardé des images et j’ai pas aimé. ») ou les thématiques (Q : « J’aime pas trop les BD comme ça. [J’aime plutôt] quand ça parle de super héros. »). B reproche à la série de rester trop proche de « la vraie vie » comme dans Max fait pipi au lit.

14Pourtant, pour la plupart des autres enfants, c’est précisément la présence de thèmes en rapport avec leurs préoccupations quotidiennes qui semble fondamentale pour déterminer le choix de Max et Lili. L’élève J déclare se retrouver dans certains titres de la série : « Il y en a plusieurs où j’étais dans la même situation […]. J’aimais plus ceux où j’étais dans la même situation. Ceux où j’étais pas dans la même situation, je comprenais pas trop. »

15Parmi les élèves emprunteurs réguliers de Max et Lili au CP, une élève évoque un problème – la peur du noir – qu’elle partage avec Lili (« J’ai un petit peu peur du noir moi aussi »). D’autres font référence à des sujets comme l’amitié ou l’alimentation : « Des fois je prends le même. Celui quand Lili mange des frites. » ; « ça nous fait apprendre des choses, comme les amis et tout ».

16La dimension affective peut aussi déclencher le choix de la série ou du livre. Il peut s’agir d’une transmission intergénérationnelle : « Ça me fait penser à mon tonton, il aime bien les bandes dessinées » déclare une élève. D’autres mettent en avant l’impact de certains camarades, véritables influenceurs, qui déclenchent l’emprunt de leurs pairs. K : « C’est R et I qui m’ont fait envie parce qu’elles prenaient toujours des Max et Lili, je ne sais pas pourquoi ». La dimension affective peut tenir également au fait de retrouver des ouvrages déjà lus ou étudiés. L’élève T qui arrive d’une autre école dit son plaisir de retrouver Max et Lili qu’elle lisait dans sa classe précédente. Cette série, circulant dans les différents espaces culturels fréquentés par l’enfant (école, bibliothèque, librairie, rayon des supermarchés, maison) peut lui donner le sentiment d’appartenance à une communauté de lecteurs.

17Les apartés de certains élèves révèlent enfin ce qui peut motiver les choix de lecture hors listes, outre la dimension affective : l’adaptation télévisuelle. La « praticienne-chercheuse », actrice de son terrain de recherche, saisit les occasions d’observation directe et relève les remarques des élèves. L’élève R, qui reste très amatrice de Max et Lili en début de CE1, emprunte aussi Tom-Tom et Nana : « J’aime bien parce que toujours je regarde à la télé ». Plusieurs élèves mentionnent ainsi spontanément l’influence des écrans sur leur choix : c’est le cas des élèves L et P pour les facéties de Simon imaginées par Stéphanie Blake ou des élèves U, L et N pour les aventures d’Astérix et Obélix.

  • 17 L’enseignante a découvert l’album La Grenouille à grande bouche lors d’une médiation à la médiathèq (...)
  • 18 Les Trois Boucs de Jean-Louis Le Craver et Rémi Saillard, éditions Didier jeunesse (1999).

18Plusieurs raisons semblent de même avoir amené l’enseignante à recourir à des albums hors listes dans sa classe. Comme pour les élèves, on note une dimension affective en lien avec les partenariats locaux17 et son expérience personnelle. Le choix du premier album support d’apprentissage hors liste abordé dans cette classe de cours préparatoire18 est consécutif au souvenir d’un moment réjouissant de partage de la lecture.

  • 19 Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fée, Paris, Robert Laffont, 1976.
  • 20 Blanche-Neige et les 7 nains, La Belle au bois dormant.

19Un second critère de choix paraît associé à la possibilité d’entrer en résonance avec le parcours des jeunes lecteurs : selon l’enseignante, Les Trois Boucs peut être lu en effet comme une métaphore du passage de l’élève de l’école maternelle à l’école élémentaire. Le pont menaçant symbolise le passage d’une école à une autre, le troll en embuscade pourrait s’apparenter à l’enseignant. Il est enfin possible de déceler, dans les tailles différentes des boucs, les trois états de l’enfant dont le projet est d’apprendre à lire. L’enseignante ne dévoile pas cette interprétation à ses élèves, elle les invite à partager un univers fictionnel susceptible de développer leur imaginaire et de leur donner des idées pour « mettre de l’ordre dans [leur] maison intérieure19 ». La prise en compte de la culture personnelle des élèves permet également de justifier le choix d’albums hors listes. Les contes patrimoniaux prescrits se déclinent dans des éditions non retenues par le ministère comme les novélisations des dessins animés de Walt Disney20. Depuis qu’une élève de CP lui a révélé connaître « la vraie Blanche-Neige », celle du dessin animé de Walt Disney, l’enseignante leur fait une place aux côtés des éditions prescrites.

  • 21 La découverte du monde du vivant (J’aime les pommes, Le vieux Verger, De quelle couleur est le vent(...)
  • 22 Les abécédaires de la liste et hors liste sont envisagés dans une progression de l’écriture de mots (...)

20D’autres critères relèvent de l’intérêt pédagogique : certains albums hors listes sont en effet retenus pour leur lien avec les séquences d’enseignement menées par ailleurs. L’univers de référence des albums sélectionnés vient en écho aux connaissances développées dans des disciplines enseignées en classe de cours préparatoire21. L’album sollicite alors les connaissances acquises dans un autre contexte, ce qui en facilite la compréhension. D’autres ouvrages recèlent des potentialités d’écriture à la portée des élèves22.

  • 23 Le Petit Chaperon rouge, Les Trois Petits Cochons.
  • 24 Sylvie Poillevé, Le plus féroce des loups, Paris, Père Castor Flammarion, 2003.
  • 25 Christiane Connan-Pintado, Lire les contes détournés à l’école, Paris, Hatier pédagogie, 2010.
  • 26 Antony Browne, Le Tunnel, Paris, L’École des loisirs, 2004 ; Rébecca Dautremer, Le Bois dormait, Pa (...)

21Un dernier paramètre repose sur les allusions aux contes patrimoniaux intégrées au texte et/ou à l’image. L’enseignante a d’abord retenu deux contes rencontrés en classe de grande section23 pour sélectionner ensuite un album hors liste24 présentant des références aux textes sources, travaillés parallèlement comme le préconise Christiane Connan-Pintado25. Elle a ensuite choisi des albums à l’intertextualité plus implicite26.

Quels moyens pour concilier lectures réelles et lectures prescrites dans une classe de CP ?

  • 27 Jocelyne Giasson, La lecture. Apprentissage et difficultés, Louvain-la-Neuve, de Boeck, 2012, p. 28 (...)

22Suite à l’analyse des critères de choix des ouvrages hors listes présentés par les élèves et l’enseignante, nous avons tenté de déterminer, dans le cadre de notre expérimentation, un corpus tenant compte à la fois des exigences des prescripteurs et des goûts des jeunes lecteurs. Nous avons retenu pour notre proposition le titre de la série Max et Lili qui a recueilli le plus d’emprunts en CP (choisi par 9 des 21 élèves de la classe), Lili n’aime que les frites, avec l’objectif de construire un groupement d’ouvrages autour de la thématique de l’alimentation et du repas, « la constellation de livres » à partir d’un thème orientant « les lecteurs vers la comparaison de textes27. » Ce thème fédérateur auprès des enfants est porté par des éléments textuels et/ou iconographiques des premières de couverture. Nous avons ajouté trois ouvrages hors liste : Tom-Tom et Nana – Le roi de la tambouille (série BD plébiscitée par les élèves de cette classe en CE1), Marius le chat – La citrouille géante (série répertoriée dans les premières lectures pour ceux qui n’apprécient pas le genre BD), Blanche-Neige et les sept nains, (novélisation de Walt Disney pour ceux qui ont une culture de l’écran).

  • 28 Le motif (du grec topos, oi) désigne un élément récurrent, répétitif au sein d'un texte ou d'un cor (...)

23Nous avons ensuite sélectionné 11 titres de la liste cycle 2 pour constituer un réseau autour du « motif28 » de la tablée. Le corpus retenu propose des tableaux de grandes tablées (Le Géant de Zeralda, Le Festin des affreux, Un Goûter en forêt, Une Soupe au caillou, À table !, Blanche-Neige et les Sept Nains). À l’opposé de ces grands repas festifs, des tête-à-tête plus intimes sont mis en scène dans Le déjeuner de la petite ogresse, La soupe à la souris, Hansel et Gretel.

24Ce réseau permet aussi d’aborder différents genres : des albums dont l’imagier (À Table !), des contes/fables et mythes (Hansel et Gretel, La Soupe au caillou), des bandes dessinées (Le Dessert), des comptines/abécédaires et jeux langagiers (Potage, papotage), des poèmes (Petits poèmes pour passer le temps), des romans, nouvelles et récits illustrés (La Soupe à la souris).

1

Blanche-Neige et les sept nains, Walt Disney, Hachette éducation (2019)

2

Lili n’aime que les frites, Dominique de Saint Mars et Serge Bloch, Calligram (1993,1997)

3

Tom-Tom et Nana – Le roi de la tambouille, Jacqueline Cohen et Bernadette Després, Bayard Éditions/J’aime lire (1985)

4

Marius le chat – La citrouille géante, Erwin Moser, Casterman (2014)

5

Le Géant de Zeralda, Tomi Ungerer, l’École des loisirs (2002)

6

Le Déjeuner de la petite ogresse, Anaïs Vaugelade, l’École des loisirs (2004)

7

Le Festin des affreux, Merixtell Marti et Xavier Salomo, Seuil jeunesse (2017)

8

À table ! Katy Couprie et Antonin Louchard, éditions Thierry Magnier (1986)

9

Petits poèmes pour passer le temps, Carl Norac et Kitty Crowther, Didier Jeunesse (2008)

10

Potage papotage, Mathis, éditions Thierry Magnier (2007)

11

Un Goûter en forêt, Akiko Miyakoshi, Syros (2010, 2011)

12

La Soupe à la souris, Arnold Lobel, l’École des loisirs (1978)

13

La Soupe au caillou, Anaïs Vaugelade, l’École des loisirs (2000)

14

Le Dessert, Tom Tirabosco, La joie de lire (2003)

15

Hansel et Gretel, d’après Grimm, Sophie Lebot, Père Castor (2018)

  • 29 Lili n’aime que les frites (6 consultations) ; Tom Tom et Nana - le roi de la tambouille (5 consult (...)
  • 30 19 consultations dès la première semaine.
  • 31 Potage papotage (11 consultations).

25Une fois ce corpus constitué, nous avons émis l’hypothèse que les livres hors listes familiers des élèves pourraient les amener progressivement à entrer dans des lectures plus exigeantes. Une expérimentation a donc été conduite de janvier à début février 2021 : elle a consisté à filmer sur trois séances les élèves de CE1 (élèves du CP 2019-2020) répartis en quatre groupes de cinq, au coin lecture, en consultation libre du corpus de 15 livres, à raison de 15 minutes par groupe. L’analyse des vidéos nous fait constater sans surprise que les séries ou les novélisations hors listes et les albums travaillés au CP29 attirent au départ spontanément les élèves, à l’inverse des autres titres. Toutefois, Le Festin des affreux, album prescrit de Marti Merixtell, a bénéficié d’une adhésion massive dès le premier jeudi30. Le fait qu’il s’agisse d’un pop-up explique certainement que les élèves aient été conquis. L’imagier À table ! a également été retenu par un tiers des élèves dès la première semaine. Les illustrations de cet album se répondent selon des associations de sens ou de forme, suscitant la curiosité et les échanges des enfants. En troisième semaine, un déplacement des choix s’est opéré : les élèves ont encore plébiscité les 3 titres phares hors listes mais le succès du Festin des affreux s’est confirmé, et un nouveau titre des listes officielles a suscité un plus grand nombre de lectures31. L’analyse des séances filmées semble bien montrer une évolution de la familiarité rassurante vers la nouveauté intrigante.

  • 32 Catherine Tauveron et Pierre Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par (...)
  • 33 Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon et Brigitte Marin, « Des inégalités d’usage de la littérature de j (...)

26À partir de ces constats, il nous semble donc possible d’envisager une progression didactique au CP qui s’appuierait sur des parcours de lecture pouvant, comme le note Catherine Tauveron, être problématisés en réseau autour d’un univers d’auteur, de personnages types, d’une technique narrative ou encore d’un motif32, et associant des titres plébiscités par les élèves avec des ouvrages plus exigeants. Ces parcours proposeraient à la fois ce que Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon et Brigitte Marin33 nomment des OPAPreD (ouvrages principalement accessibles au premier degré) qui délivrent assez explicitement au lecteur l’essentiel des significations possibles et des OSR (ouvrages sollicitant une grande réflexivité) qui contiennent des éléments hétérogènes que le lecteur peut ou doit mobiliser en les mettant en relation pour construire une signification (indices que le lecteur doit articuler pour saisir les liens logiques, les conclusions possibles ou les rapports de complémentarité, voire de contradiction entre le texte et l’image).

  • 34 Christiane Connan-Pintado, Lire des contes détournés à l’école, op. cit.

27Dans l’exemple du parcours de lecture que nous avons retenu, les titres des séries Max et Lili, Tom-Tom et Nana et la novélisation du conte pourraient être proposés en lecture libre, comme prolégomène ou alternative aux œuvres travaillées en classe afin de construire une relation personnelle au corpus. L’imagier À table !, plébiscité par les élèves lors de notre expérimentation, introduirait le corpus étudié en début de CP par un travail sur la lecture d’image et serait revisité au fil de l’année scolaire en résonance avec les différents ouvrages rencontrés. Le Festin des affreux, très prisé des élèves, pourrait suivre. Cet album favorise l’implication des jeunes lecteurs car il renvoie, avec humour, à tous ces plats de sorcière que les enfants adorent imaginer et présente en même temps des références culturelles (de la pomme de Blanche Neige au Petit Poucet) qui pourraient conduire à une lecture en réseau. Le Géant de Zeralda (niveau 1), avec son banquet d’ogres et ogresses, interviendrait dans un troisième temps. La fin ouverte et le rapport complémentaire texte-image que présentent les dernières pages nécessitent la médiation de l’adulte pour saisir l’implicite. Un Goûter en forêt (niveau 2), qui commence comme Le Petit Chaperon rouge et vient en écho aux premiers albums avec sa réunion d’animaux attablés au milieu de la forêt serait ensuite proposé. Les dessins au fusain de cet ouvrage contrastent avec les univers colorés des deux autres albums dans un univers poétique visiblement non retenu par nos élèves de CP. La compréhension de l’implicite textuel et iconique de cet album ne peut s’exercer que si les élèves actualisent leur connaissance du conte convoqué34, aussi aurions-nous recours au texte source. Nous terminerions l’étude des albums par Le Déjeuner de la petite ogresse dont l’articulation texte-image varie d’une double-page à l’autre dans une mise en page qui complexifie la lecture.

28Nous élargirions enfin notre progression à d’autres genres comme les programmes le préconisent. Potage papotage pourrait initier des jeux de lecture et d’écriture en lien avec le motif. En complément de cet ouvrage choisi par les élèves lors de notre expérimentation, nous poursuivrions sur une rencontre poétique avec Petits poèmes pour passer le temps dont un texte résonne avec l’œuvre précédente.

  • 35 Jean-Louis Dufays, « La lecture littéraire. Des pratiques de terrain aux modèles théoriques », Lidi (...)
  • 36 Paul Ricœur, Du texte à l’action. Essais d’herméneutique, Paris, Seuil, 1998.

29Pour conclure, les enquêtes effectuées dans une classe de CP en 2019-2020 puis dans la classe de CE1 correspondante en 2020-2021, ont montré que les goûts des élèves n’étaient que rarement en adéquation avec les listes officielles. L’intérêt pour un genre ou un univers, la dimension affective, priment pour eux, mais les personnages de séries ou les novélisations sont aussi mis en avant car ils permettent aux enfants de retrouver des repères du quotidien (situations familières, attraction pour l’écran) et de se projeter dans l’ouvrage. L’enseignante, ayant le souci de maintenir l’intérêt de ses élèves tout en proposant des œuvres plus complexes qui présentent un intérêt didactique, a parfois elle-même recours à des titres hors listes. De fait, il semble que certains titres non prescrits appréciés des élèves puissent les amener progressivement à entrer dans des lectures plus exigeantes. Il paraît donc possible d’envisager une progression didactique à partir de parcours de lectures qui établissent des ponts entre les œuvres littéraires et d’autres, plus familières des enfants ou au contraire plus éloignées. L’importance accordée au goût et à l’intérêt des élèves qui relève de la participation nécessaire à toute lecture littéraire35 relativise la place de certains objectifs que les enseignants pourraient être tentés de poursuivre, au bénéfice de la construction d’une relation personnelle aux œuvres : on lit pour « se comprendre devant le texte36 ». Une fois cette relation établie, l’enseignant peut proposer l’étude d’œuvres plus complexes en classe, en veillant à la progressivité des difficultés (intertextualité, implicite, rapport texte-image). En sélectionnant enfin des genres variés, on cherche à la fois à faire découvrir des modes d’expression auxquels les élèves seront plus ou moins sensibles et à faire comparer des situations ou des questionnements.

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Bibliographie

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Notes

1 Hélène Weis, « Des Berquinades aujourd’hui ? Un récit qui s’impose sous le masque », dans : Christine Mongenot, Sylviane Ahr (dir.), (D)écrire, prescrire, interdire. Les professionnels face à la littérature de jeunesse aujourd’hui, Vanves, Atelier Canopé des Hauts de Seine, 2015, p. 41-56.

2 Ministère de l’Éducation nationale, Programmes du cycle 2, SCÉREN, 2020, p. 16.

3 Ministère de l’Éducation nationale, « Lectures à l’école, des listes de référence. Sélection d’ouvrages pour une culture littéraire au cycle 2 », eduscol, 2019, URL : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Litterature/25/3/VD9_Repro_LISTE_DE_REFERENCE_DES_OUVRAGES_CYCLE_2_03_05_2019_1121253.pdf.

4 Hans-Robert Jauss, Pour une esthétique de la Réception, Paris, Gallimard, 1978.

5 Florence Gaiotti, Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Interférences », 2009.

6 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école. Comment et pourquoi conduire cet apprentissage spécifique, de la GS au CM ?, Paris, Hatier pédagogie, 2003.

7 Sophie Van der Linden, Lire l’album, Paris, L’Atelier du poisson soluble, 2006.

8 Emmanuelle Canut et Martine Vertalier, « Lire des albums : quelle compréhension et quelle appropriation en maternelle ? », Le français aujourd’hui, n° 179, 2012, p. 51-66. Voir aussi l’ouvrage d’Emmanuelle Canut et Anne Leclaire-Halté (dir.), L’élève et la lecture d’albums : quelle compréhension du texte et des images ?, Namur, Presses universitaires de Namur, 2009.

9 Stéphane Bonnéry, « Les Livres et les manières de lire à l’école et dans les familles », Le français aujourd’hui, n° 185, 2014, p. 47-57.

10 Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de « l’échec scolaire » à l’école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2021.

11 Serge Terwagne, Sabine Vanhulle et al., Les Cercles de lecture, Louvain-la-Neuve, de Boeck, 2006.

12 Dominique Bucheton et Yves Soulé, « Les Gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactiques, 2009/3, p. 29-48.

13 Ruth Canter Kohn, « Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur », dans : Marie-Pierre Mankiewicz (dir.), Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social, Paris, L'Harmattan, 2001, p. 15-38.

14 Alain Blanchet et Anne Gotman, L'enquête et ses méthodes. L'entretien, Paris, Armand Colin, 2007, p. 65-88.

15 Selon le Baromètre des prêts et des acquisitions dans les bibliothèques de lecture publique, près d’un quart des ouvrages présents dans le palmarès des prêts en jeunesse appartient à des séries.

16 Éditions Les Talents Hauts : Suzanne, Esther ; Aldo, Edmond.

17 L’enseignante a découvert l’album La Grenouille à grande bouche lors d’une médiation à la médiathèque de sa ville.

18 Les Trois Boucs de Jean-Louis Le Craver et Rémi Saillard, éditions Didier jeunesse (1999).

19 Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fée, Paris, Robert Laffont, 1976.

20 Blanche-Neige et les 7 nains, La Belle au bois dormant.

21 La découverte du monde du vivant (J’aime les pommes, Le vieux Verger, De quelle couleur est le vent ?) et les interactions des êtres vivants (La Grenouille à grande bouche) ; l’éducation musicale avec l’utilisation d’objets sonores (Les Trois Boucs) ; la découverte de l’espace géographique (Alphabetville).

22 Les abécédaires de la liste et hors liste sont envisagés dans une progression de l’écriture de mots et d’onomatopées à l’écriture de phrases en passant par celle de groupes nominaux : Alphabetzinzin de Zazie Sarazanoff (liste cycle 1), ABCD d’Henri Galeron, L’ABC des onomatopées de Bruno Gilbert, Le joyeux abécédaire de Maria Jalibert, ABC animaux animés d’Alain Crozon.

23 Le Petit Chaperon rouge, Les Trois Petits Cochons.

24 Sylvie Poillevé, Le plus féroce des loups, Paris, Père Castor Flammarion, 2003.

25 Christiane Connan-Pintado, Lire les contes détournés à l’école, Paris, Hatier pédagogie, 2010.

26 Antony Browne, Le Tunnel, Paris, L’École des loisirs, 2004 ; Rébecca Dautremer, Le Bois dormait, Paris, Sarbacane, 2016.

27 Jocelyne Giasson, La lecture. Apprentissage et difficultés, Louvain-la-Neuve, de Boeck, 2012, p. 283.

28 Le motif (du grec topos, oi) désigne un élément récurrent, répétitif au sein d'un texte ou d'un corps de textes. (Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école, op. cit., p. 137).

29 Lili n’aime que les frites (6 consultations) ; Tom Tom et Nana - le roi de la tambouille (5 consultations), Blanche Neige et les sept nains (9 consultations), Le Géant de Zeralda (4 consultations la deuxième semaine), Le Déjeuner de la petite ogresse (7 consultations la deuxième semaine).

30 19 consultations dès la première semaine.

31 Potage papotage (11 consultations).

32 Catherine Tauveron et Pierre Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes », Repères, n° 19, 1999, p. 132.

33 Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon et Brigitte Marin, « Des inégalités d’usage de la littérature de jeunesse dès les premiers cycles de l’école primaire ? », Spirale, n° 55, 2015, p. 49.

34 Christiane Connan-Pintado, Lire des contes détournés à l’école, op. cit.

35 Jean-Louis Dufays, « La lecture littéraire. Des pratiques de terrain aux modèles théoriques », Lidil, n° 33, 2006, p. 79-101.

36 Paul Ricœur, Du texte à l’action. Essais d’herméneutique, Paris, Seuil, 1998.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lucile Berthod et Lydie Laroque, « Lectures réelles et lectures prescrites au CP : quelle articulation possible ? », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 19 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8828 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8828

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Auteurs

Lucile Berthod

Doctorante EMA, maître formatrice à l’école élémentaire Richebourg, Lons-le-Saunier.

Lydie Laroque

MCF en langue et littérature françaises, laboratoire EMA, CY Cergy Paris université.

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