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Dossier thématique

Littérature de jeunesse et maîtrise de la langue

Un mariage turbulent : lecture littéraire et réflexion métalinguistique
Children's literature and language skills. A turbulent marriage: literary reading and metalinguistic reflection
Christiane Connan-Pintado

Résumés

L’édition pour la jeunesse propose de nombreuses fictions ludiques qui portent sur la langue et certaines d’entre elles ont pris place sur les listes de littérature publiées par le ministère de l’Éducation nationale pour l’école primaire, dès la maternelle. Dans la mesure où ces ouvrages jouent sur et avec les mots, leur lecture peut permettre de construire et de consolider différentes compétences linguistiques. Tout en se signalant par leur mise en valeur de la langue, ces récits n’en présentent pas moins des fictions, qui invitent à suivre les aventures de personnages et, partant, s’inscrivent dans le champ littéraire par leur portée encyclopédique, idéologique et/ou esthétique. Cependant, si ces livres offrent à l’enseignant l’occasion de conjuguer des objectifs de lecture littéraire en même temps que de maîtrise de la langue, force est de constater que l’équilibre entre ces deux valences n’est guère respecté et que la fiction est surtout placée au service de la construction de compétences linguistiques. Telle est la question que nous proposons d’examiner à partir de deux corpus d’étude : d’une part, le champ éditorial pour la jeunesse des ouvrages, fictionnels ou non, qui se centrent sur la question de la langue ; d’autre part l’exploitation pédagogique de quelques titres. Il convient de se demander comment mettre à profit les ressources aussi ludiques que cultivées d’une production pour la jeunesse qui a l’ambition d’initier de jeunes lecteurs à la littérature tout en leur faisant expérimenter la richesse de leur langue.

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Texte intégral

  • 1 Éric Orsenna, La Grammaire est une chanson douce, Stock, 2001, p. 83.

Je savais maintenant, et pour toujours, que les mots étaient des êtres vivants rassemblés en tribus, qu’ils méritaient notre respect, qu’ils menaient, si on les laissait libres, une existence aussi riche que la nôtre, avec autant de besoin d’amour, autant de violence cachée et plus de fantaisie joyeuse.
Eric Orsenna1

  • 2 Éric Orsenna, Les Chevaliers du subjonctif, La Révolte des accents, Et si on dansait ? Petit éloge (...)
  • 3 Bertrand Daunay, « Français et littérature : une ou des discipline(s) », Le français aujourd’hui, n (...)
  • 4 Sandrine Larraburu-Bedouret, « Donner du sens à l’enseignement de la langue ? », dans : Chantal Lap (...)

1Que langue et littérature soient indissociables paraît une évidence : la littérature est faite de langue, l’élaboration des textes littéraires repose sur l’ordonnancement des ressources de la langue. Il arrive même, c’est ce qui nous retiendra ici, que la littérature prenne pour sujet le matériau qui la constitue, comme a pu le faire Éric Orsenna à partir de La Grammaire est une chanson douce, dans une série d’ouvrages initiée en ce début de xxie siècle2. Les didacticiens ont interrogé le tandem langue/littérature qui régit une discipline désignée différemment selon qu’elle privilégie l’une ou l’autre valence : français ou lettres3. Ce que l’on peut considérer comme une tension ou une rivalité ne manque pas d’affecter l’école primaire, si l’on se souvient que les programmes de 2002 avaient placé la littérature au cœur même de l’enseignement du français tandis que les programmes suivants, en 2008, réduisaient son influence en valorisant l’étude systématique de la grammaire. Cette minoration a été entérinée par la suppression de l’épreuve de littérature de jeunesse au concours de recrutement, puis par la mastérisation de la formation qui a réduit le volume horaire dévolu à la discipline « français ». Constatant alors que les textes officiels dissocient l’enseignement de la langue de celui de la littérature, Sandrine Larraburu-Bedouret rappelle que « Loin d’étudier la diversité des moyens d’expression, on finit par les réduire à des normes. Approcher la langue par la littérature est le seul moyen d’appréhender cette diversité et d’aiguiser son sens de la langue4. »

  • 5 Voir en fin d’article la bibliographie des ouvrages cités.

2Pour tenter de réfléchir au couple formé par la langue et la littérature, aux situations qui le mettent en scène et aux approches qui cherchent à en concilier les partenaires, nous proposons de nous appuyer sur les livres pour la jeunesse qui mettent la langue en exergue de manière ludique. Dans un premier temps, nous parcourrons ce volet éditorial qui comporte de nombreux titres, parfois très connus et très scolarisés, tels La belle lisse poire du prince de Motordu, Le hollandais sans peine, Le coupeur de mots5. Cet état des lieux nous mènera jusqu’aux listes de littérature du ministère de l’Éducation nationale qui prennent volontiers en compte ce type d’ouvrage. Dans un second temps, nous interrogerons l’enseignement de quelques-uns de ces titres à partir d’un corpus de séquences pédagogiques proposées par l’édition spécialisée ou par des enseignants. Force est de constater que réflexion métalinguistique et lecture littéraire ne font guère bon ménage, toujours au détriment de la seconde. Aussi convient-il de se demander pourquoi et comment ces livres sont lus et aussi dans quelle mesure les deux enseignements pourraient se conjuguer, se nourrir l’un de l’autre, au lieu de se concurrencer.

Une production pour la jeunesse attentive aux faits de langue

  • 6 Nous abordons cette question dans l’article « Jeux de mots, pouvoirs de la langue. Quand les fictio (...)
  • 7 Les 33 titres indiqués en fin d’article émanent de 22 maisons d’édition différentes.
  • 8 Michèle Lusetti, « La langue en jeu(x) dans la littérature de jeunesse. Entre enseignement de la gr (...)
  • 9 Ricochet [en ligne] : https://www.ricochet-jeunes.org/livres, consulté le 30/11/2020.
  • 10 Comme l’annonce le titre même de plusieurs de ses ouvrages : Du jeu, des enfants et des livres, Jeu (...)
  • 11 Jean Perrot, Du jeu, des enfants et des livres à l’heure de la mondialisation, ibid., 2011, p. 17.

3Animée par la double intention d’instruire et de divertir, l’édition pour la jeunesse ne manque pas de s’intéresser à la langue dans l’objectif d’en faire connaître la richesse et les subtilités, par le biais d’approches ludiques6. Si l’on ne saurait parler d’affichage d’une véritable politique éditoriale dédiée à la question de la langue, le nombre et la diversité des ouvrages qui abordent cette thématique, tous éditeurs confondus7, retient l’attention. On peut émettre l’hypothèse que ces derniers espèrent ainsi attirer l’attention des enseignants, voire prendre place sur les listes de référence du ministère de l’Éducation nationale dont la caution garantit l’avenir des ouvrages retenus. Si l’ample production qui pourrait constituer notre corpus est difficilement quantifiable, quelques chiffres peuvent être proposés à partir de titres fondés sur les jeux avec la langue : à la suite d’un article intitulé « La langue en jeu(x) dans la littérature de jeunesse », Michèle Lusetti8 réunissait en 2008 une bibliographie de quelque 200 ouvrages ; une consultation récente du site de ressources Ricochet-Jeunesse affiche 254 occurrences pour l’entrée thématique « Jeu de mots9 ». C’est en effet sous la bannière du jeu que s’inscrivent les livres qui traitent de la langue, en accord avec la longue tradition pédagogique qui préconise un cadre ludique pour favoriser l’enseignement. Comme l’écrit Jean Perrot, qui a placé son activité critique sous le signe du jeu et de l’imaginaire ludique10 : « L’activité mystérieuse du jeu est préférée par tous les pédagogues et spécialistes qui ont cherché à utiliser le divertissement, ou l’amusement, pour en faire les supports de l’apprentissage et, notamment, pour amener l’enfant à la culture, à la science ou à la religion et à la littérature11 ».

  • 12 Michèle Lusetti, « La langue en jeu(x) dans la littérature de jeunesse », op. cit., p. 166. L’autri (...)
  • 13 Ibid.
  • 14 Ibid., p. 172 : « Avec La Belle est la Bête de G. Guéraud et C. Franek, on comprendra aussi que le (...)
  • 15 Ibid., p. 180.
  • 16 Album auquel Catherine Tauveron a consacré l’article « Le mangeur de mots de Thierry Dedieu. De la (...)

4Michèle Lusetti présente son corpus d’ouvrages centré sur les jeux de mots en rappelant les objectifs des programmes qui « sont en lien avec ceux du socle commun et contribuent à favoriser, dans les “attitudes communes à l’ensemble du domaine”, “la volonté de justesse dans l’expression écrite et orale, le goût pour les jeux de langue” et “le goût des mots12” ». Elle rappelle que « Les jeux avec les mots déploient jusqu’aux confins de la langue la créativité qui est au cœur de l’activité linguistique avec toutes ses composantes phoniques, graphiques ou sémantiques13 ». Aussi propose-t-elle une typologie qui classe les ouvrages retenus selon qu’ils fondent leurs jeux sur le son, l’image, le sens ou la créativité verbale. Son objectif concerne prioritairement la langue et, à quelques allusions près14, elle ne s’attarde pas sur les fictions qui composent l’armature des livres et pourraient faire l’objet d’une lecture littéraire. Il est vrai qu’il s’agit fréquemment de fictions-prétextes, mais certains des titres cités comme Lili Plume de Natali Fortier, Zigomar n’aime pas les légumes de Philippe Corentin, ou Okilélé de Claude Ponti ne sauraient être seulement considérés sous l’angle du jeu avec la langue. Ce jeu est certes l’une de leurs composantes significatives, mais il mériterait d’être envisagé dans le cadre d’une approche plus holistique qui le rattacherait à la dimension proprement littéraire des œuvres. Le seul nom d’Okilélé fait sourire, mais il est dans le même temps porteur de l’ostracisme dont est victime le personnage éponyme et que l’album met en scène pour le dénoncer. Envisager la littérature de jeunesse en tant que réservoir de faits et de matériaux linguistiques place cette production au service de l’apprentissage et de la maîtrise de la langue, objectifs certes incontournables, mais qui ne sauraient être isolés du cadre fictionnel qui sert à la fois de cadre et de moteur aux ouvrages. La dernière partie de l’article de Michèle Lusetti, intitulée « Souffrances et plaisirs venus des mots » esquisse une approche plus sensible en rappelant que « Source de plaisir, la langue est aussi source d’ennuis et de souffrance15 », si l’on considère un certain nombre de fictions à tonalité moins légère, comme L’attrapeur de mots, Le mangeur de mots16, Le coupeur de mots. Cependant, la conclusion de l’article, intitulée « Scolarisation, littérature et apprentissage de la langue », ne s’attarde toujours pas sur le deuxième terme de cette trilogie ; elle confirme l’objectif annoncé de construction d’une compétence linguistique, en émettant l’hypothèse que le travail sur les jeux de mots pourra aider les élèves à découvrir la fonction poétique du langage.

  • 17 Nous analysons cet ouvrage dans l’article « Trouble dans le genre en littérature de jeunesse : gend (...)

5La production contemporaine pour la jeunesse atteste que la veine éditoriale et créative qui explore la langue de manière ludique reste vivante, jusqu’à investir des romans entiers (L’incroyable voyage de Simon), voire des séries (Winterhouse hôtel). Mais elle adopte en général le format de l’album, pour s’adresser aux plus jeunes en conjuguant les atouts du texte et de l’image. S’il peut arriver que la perspective pédagogique domine, comme dans Renommer, qui se penche sur l’étymologie et l’histoire des mots, ainsi que dans Pierrot croqueur de mots, biographie de Pierre Larousse, les albums privilégient l’approche ludique pour parcourir tout le spectre des jeux et des effets de langue. Selon les titres, sont mis en œuvre l’allitération (Sissi), la contrepèterie (Le Lac de singes), l’oxymore (La piquante douceur de la joue de papa), le palindrome (J’étais au pays d’Ava et d’Eve). Certaines aventures lancent des personnages en quête des mots peu usités (Les éveilleurs de mots), font réfléchir à la ponctuation (Point d’exclamation), à l’usage du dictionnaire (La farandole des mots). D’autres invitent à manipuler la langue pour attirer l’attention sur la construction des mots (Les péripéties de Sidonie) ou pour provoquer de réjouissantes surprises en bousculant ses conventions (Méli-mélo chez les Desmots, Les boîtes à mots, La face cachée du Prince charmant, Cent grillons). Le jeu avec la langue peut aussi révéler un arrière-plan plus grave, comme le montre le Buffalo Belle d’Olivier Douzou, dans lequel le procédé employé – l’interversion des finales de mots qui riment avec les pronoms sujets de la troisième personne du singulier – révèle la difficulté de la narratrice à habiter son genre17.

6Ces propositions de jeu avec la langue se déclinent au gré de fictions qui permettent de narrativiser les aventures de personnages confrontés aux phénomènes linguistiques. Paul Boucher a montré l’importance du « tournant narratif », à partir des années 1970 :

  • 18 Paul Boucher, « Narration et apprentissage des langues », dans : C. Lapeyre Desmaison, I. Poulain, (...)

[…] il y a eu un changement conceptuel important dans la façon d’appréhender le savoir […]. Que ce soit dans le domaine de la philosophie, de la théorie littéraire, de l’anthropologie, de l’histoire, des sciences cognitives ou de l’éducation, le rôle de la narration, au sens large, a été reconnu et valorisé, notamment comme moyen privilégié de représenter le savoir et de le communiquer à d’autres18.

  • 19 Le terme de « novlangue » est entré dans l’usage commun mais Josée Camoun, dernière traductrice de (...)

7Si nombre des récits et des fictions proposés sont plus ou moins cousus de fil blanc, d’autres s’avèrent plus complexes et pourraient faire l’objet d’une lecture littéraire. Par exemple, l’album La grande fabrique de mots d’Agnès de Lestrade décrit un monde dystopique, dans lequel les mots ne sont pas gratuits, il faut les acheter. Les enfants pauvres fouillent les poubelles pour en récupérer, ou tentent d’attraper ceux qui s’envolent avec un filet à papillons. Le jeune héros Philéas est amoureux de Cybelle, mais ne peut se déclarer, faute de mots. Alors qu’Oscar, dont les parents sont riches, lui fait une déclaration en règle, Philéas ne peut offrir que trois mots recueillis par hasard, et bien peu appropriés à la situation – ce qui n’empêchera pas Cybelle de saisir son message. Cette histoire poétique et fantastique est mise en valeur par des images qui peignent une société injuste et déshumanisée, dans laquelle les biens linguistiques s’affichent partout, tout en restant inaccessibles, car « Au pays de la grande fabrique, parler coûte cher ». Le récit distingue les mots valorisés et les mots dépréciés, les mots bradés et les mots rares. Voilà qui peut susciter aussi bien une réflexion sur le langage et la langue qu’une lecture idéologique de la société de consommation et des valeurs qu’elle véhicule, ou dévoie. Autre exemple, le petit roman illustré de Marie-Aude Murail, 22 ! Dans une Russie de fantaisie, Vladimir, un jeune poète, compose une chanson humoristique riche en allitérations en V pour célébrer la naissance d’Ivan, le fils du grand-duc. Mais ce dernier manque d’humour et, pour que la chanson cesse de courir les rues, il décide d’interdire la lettre V. Toute l’histoire se fonde sur les difficultés consécutives à cette décision et sur les stratagèmes conçus pour s’en affranchir. Comme toujours, Marie-Aude Murail donne à rire et à réfléchir. Le comique vient des acrobaties linguistiques visant à faire l’économie de la lettre interdite. Dans le même temps, plusieurs épisodes – tel celui où le jeune poète devient « correcteur de la chose écrite » dans un ministère où il supprime le V des œuvres littéraires – font écho à l’univers d’un George Orwell dans lequel le passé est effacé au jour le jour et les possibilités linguistiques peu à peu érodées par l’emploi d’une novlangue19 formatée. Derrière l’allégresse du récit, se profile la question de la liberté d’expression.

8Les livres pour la jeunesse qui invitent à prendre la langue en considération, pour en explorer les possibilités et les enjeux, tiennent leur place dans les listes de référence publiées par le ministère de l’Éducation nationale, au point que leur recensement, leur classement et leur analyse mériteraient une étude à part entière. Présents dans tous les cycles, ils investissent plusieurs catégories génériques. L’attention à la langue est stimulée de manière précoce si l’on considère la rubrique du cycle 1 qui se donne pour objectif d’« Entrer dans la langue, le langage et les images » : elle réunit 55 albums parmi lesquels des abécédaires, devinettes, jeux sur les onomatopées, comptines, tous genres propres à l’enfance qui proposent de s’emparer des mots comme d’objets à des fins de manipulation. Il en va de même pour les « Comptines, abécédaires et jeux langagiers » du cycle 2, avec des titres qui ne font pas mystère de leur intention ludique, comme Est-elle Estelle, Sans le a, Rêve-moi une lettre, Potage papotage, L’ours molaire. D’autres ouvrages figurent dans les rubriques « Poésie » ainsi que « Romans et récits illustrés » des cycles 2 et 3, tel l’incontournable Hollandais sans peine de Marie-Aude Murail, présent depuis la toute première liste, ce qui fait de lui un classique et garantit son succès ainsi que sa permanence dans les programmations des enseignants.

Articuler enseignement de la langue et de la littérature

  • 20 Bertrand Daunay, « Français et littérature », op. cit., p. 30. C’est l’auteur qui souligne.
  • 21 L’ouvrage dirigé par Catherine Tauveron en 2002 offre une synthèse accessible des différentes avanc (...)
  • 22 Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.), Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la (...)
  • 23 Annie Rouxel, « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », dans : Catherine Tauveron (dir.), La lectu (...)

9Évoquant les différentes conceptions des rapports entre langue et littérature en didactique, Bertrand Daunay se demandait s’il ne faudrait pas « penser la question de façon intégrative, en interrogeant le rapport au langage que l’école veut construire, dans l’usage de la langue ET des textes20 ». La mise en valeur de la littérature de jeunesse par les programmes de 2002 était venue couronner les travaux menés pendant la décennie précédente par Catherine Tauveron avec les équipes pédagogiques de l’INRP21. Avait été souligné l’intérêt des textes dits « résistants », propres à engager le jeune lecteur dans une lecture personnelle et créative. Dans le même temps, les travaux scientifiques initiés sur le sujet lecteur22 s’attachaient à théoriser et à expérimenter la lecture littéraire à tous les niveaux de la scolarité. Régulièrement actualisées depuis, pour suivre l’évolution de l’édition, les listes de référence proposent des ouvrages sélectionnés par des spécialistes du livre de jeunesse. Cette sélection obéit à des critères de haute exigence, aussi les livres retenus se prêtent-ils à une lecture littéraire digne de ce nom dans les classes du primaire. Il s’agit de viser la construction des cinq compétences définies par Umberto Eco dont Annie Rouxel a souligné l’intérêt didactique23 dans le cadre de cet enseignement : compétence linguistique certes, mais aussi encyclopédique, rhétorique, logique et idéologique.

10Telle n’est pas forcément la visée de tous les livres pour la jeunesse qui traitent de la langue. Certains auteurs se sont fait une spécialité des jeux avec les mots, par exemple Yak Rivais et Régine Detambel, dont les ouvrages servent souvent de support, dans les classes, à des fins de manipulation ludique et d’« observation réfléchie de la langue » – pour reprendre la formule inaugurée par les programmes de 2002. Par exemple, L’arbre à palabres de Régine Detambel se compose d’une série de textes qui décrivent des oiseaux en privilégiant une voyelle par oiseau : Serge le merle vert, Dimitri l'ibis gris, Tom Condor, Luc l’urubu… Inciter les élèves à prolonger l’un des textes est une manière de les faire réfléchir aux contraintes de la langue pour remplir le contrat d’écriture, la privation d’une ou de plusieurs lettres incitant à une vigilance orthographique et grammaticale accrue. L’exercice élude toute approche littéraire car en se fondant sur le principe du lipogramme, qui a fait la renommée du roman de la maîtrise de Georges Perec La Disparition, ces textes privilégient le jeu, propice à l’apprentissage et à la maîtrise de la langue.

11En revanche, nombre de titres de notre corpus mériteraient une lecture qui ne se polarise pas exclusivement sur le repérage et l’étude des phénomènes de langue. Tout en étant consciente que son livre « fait la joie des pédagogues », Marie-Aude Murail définit 22 ! comme une « histoire de censure sur la langue24 ». Il serait donc dommage de lire ce petit roman dans l’objectif prioritaire de faire travailler des élèves sur la synonymie, comme nous avons entendu des professeurs d’école en formation le suggérer. On se souvient qu’Éric Orsenna montre autant de sévérité que d’anxiété devant une telle approche des textes et de la langue :

  • 25 Éric Orsenna, La Grammaire est une chanson douce, op. cit., p. 96.

Je suis restée deux semaines dans la Sècherie.
Comment appeler autrement notre institut pédagogique ? Le matin, on nous apprenait à découper la langue française en morceaux. Et l’après-midi, on nous apprenait à dessécher ces morceaux découpés le matin, à leur retirer tout le sang, tout le suc, les muscles et la chair. […]
Pauvre langue française ! Comment la faire sortir de ce traquenard25 ?

12Sur le site de l’éditeur de 22 !, qui tient à entretenir son lien historique avec l’école, à laquelle il diffuse largement ses ouvrages par abonnement, sont proposés deux « Dossiers pédagogiques26 » qui font la part belle aux jeux de langue. Le texte intégral du conte de Perrault « Les Fées » est rapporté pour soumettre les élèves à la même tâche que Vladimir dans le roman : exclure la lettre V, donc trouver des synonymes. On peut cependant lire une séquence pédagogique, mise en ligne sur un blog d’enseignant27, qui décline une palette d’activités conjuguant lire, dire et écrire au long de dix séances allant des hypothèses d’après l’observation de la première de couverture jusqu’à la mise en réseau avec d’autres titres fondés sur la langue. Outre le travail proposé sur les synonymes et sur l’écriture d’un lipogramme, il est bien question de compréhension fine, de débat interprétatif, de dimension idéologique, mais de façon si allusive qu’il est difficile d’apprécier la lecture littéraire mise en œuvre. Faute de précision sur le questionnement proposé aux élèves pour cerner leur approche des situations décrites et du ressenti des personnages, on suppose que ce travail aura été affiné durant la mise en œuvre de la séquence.

13Innombrables sont les séquences proposées en ligne sur l’inusable Hollandais sans peine, qui découpent ce bref roman en séances destinées à en faire une lecture linéaire, chapitre par chapitre. Une lecture qui illustre le clivage établi entre langue et littérature dans l’enseignement primaire. Dans ces séquences, l’invention d’une langue par le jeune protagoniste donne lieu à des séances portant sur l’élaboration d’un lexique que les élèves sont invités à utiliser et/ou à compléter. Mais rares sont les questionnements qui pourraient tenter d’approfondir la réflexion, à partir des motivations du personnage, sur l’idée force de l’œuvre, soit la nécessité des codes de communication, et en l’espèce les codes linguistiques. De même, la composition originale du roman, qui raconte la naissance d’une vocation, n’est pas mise en évidence. Il s’agit en effet du récit rétrospectif d’un adulte penché sur son enfance, et la comparaison de la situation initiale et de la situation finale permet de mettre l’accent sur une étonnante contradiction, en lien avec le titre de l’œuvre : dans la première, le narrateur annonce le récit des circonstances dans lesquelles il a appris le hollandais, alors que dans la seconde, il déclare qu’il va se mettre à l’étude de cette langue. Un dispositif didactique d’entrée dans le roman par la lecture comparée de ces deux pages permettrait de mettre les élèves en situation de s’interroger pour se colleter au problème posé avant de suivre une lecture linéaire du récit.

  • 28 Daniel Fabé, Séverine Suffys, « Entre coupeur de mots et tailleur de sens, sur le fil du rasoir, l’ (...)
  • 29 Ibid., p. 97.
  • 30 Ibid., p. 107.

14Très scolarisé également, Le Coupeur de mots, petit roman fantastique traduit de l’allemand, met symboliquement en scène l’expérience de son auteur, un linguiste venu de l’ancienne Allemagne de l’Est, qui a lui-même éprouvé la censure. Il raconte les effets du pacte noué par un écolier avec un certain Filolog qui lui propose de faire ses devoirs à sa place, à condition de recevoir en échange ses prépositions, ses articles définis, puis ses verbes conjugués, etc. jusqu’à ce que l’enfant se trouve peu à peu privé de la faculté de s’exprimer et de communiquer. Toutes les séances pédagogiques proposées se fondent sur des exercices liés aux classes de mots supprimées, jusqu’au couronnement de la séquence qui consiste à reconstituer un texte écrit sans elles, comme le demande Filolog au jeune héros afin de le délivrer de son pacte. Le roman est donc abordé en tant que cahier d’exercices pour faire de la grammaire, sans guère s’intéresser au parcours du personnage ni à la signification profonde de son aventure. Pourtant, « Au début, il y a la grammaire […]. Après, on passe aux choses sérieuses, à la littérature28 » : cette formule, qui reprend l’itinéraire traditionnel de l’enseignement du français, de l’école au collège, puis au lycée, résume aussi la démarche de Daniel Fabé et Séverine Suffys qui ont lu Le coupeur de mots avec leurs élèves. Ils montrent qu’en « En coupant les petits mots apparemment inutiles, en amputant les indices grammaticaux de leur possibilité de sens, l’auteur […] rend manifeste la mutilation profonde des sujets que provoque toute tentative de réduire la langue au plus petit dénominateur de sens commun29. » En décrivant la lecture menée avec leurs élèves, qui les conduit de la grammaire à la littérature, en soulignant qu’elles sont indissolublement liées, les deux enseignants attestent que « l’apprentissage de la grammaire est au moins autant un apprentissage du rapport au texte, de la poésie et de la polysémie, que celui des normes30. »

  • 31 Voir l’article d’Aurélie Clémenson et Camille Vorger, « Quand la voix de l’album touche aux marges (...)
  • 32 Florence Gaiotti, Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, P (...)
  • 33 Voir l’introduction de la séquence [en ligne] : http://educalire.fr/A_la_vie_a_la.php, consulté le (...)
  • 34 Catherine Savadoux, 10 séquences pour lire À la vie, à la… de Marie-Sabine Roger, Paris, Retz, coll (...)
  • 35 Ibid., Fiche 10, ORL, « Des “erreurs” très expressives », p. 45-46. Nombre de ces « erreurs » consi (...)

15Certains auteurs pour la jeunesse explorent de manière jubilatoire la voie de la créativité verbale, comme Marie-Sabine Roger lorsqu’elle décrit une chambre d’enfant dans Le petit roi de Rêvolie31. En jouant avec les signifiants, elle anime et métamorphose les éléments du décor pour plonger son personnage et son lecteur dans une aventure onirique et poétique parsemée de néologismes suggestifs. Ainsi, l’édredon devient « les Dredons de Kanaraplume », « mitoufleux » et « mollidoux comme tout » ; au pied du lit « une grande Karpette aplanchée se prélasse » ; « dans la vallée de Fondely coule une large rivière. Le petit roi y va souvent pour regarder nager les poissonges argentés. » L’un des ouvrages de cette autrice, À la vie, à la…, se maintient sur la liste du ministère de l’Éducation nationale pour le cycle 3 depuis la première heure, comme Le hollandais sans peine, mais dans un tout autre registre car ce bref récit illustré décrit la fin de vie d’un enfant condamné par la maladie. Une maladie qui n’est jamais nommée, pas plus que son terme, éludé dès les points de suspension du titre, car Marie-Sabine Roger a choisi la voie allègre de l’invention lexicale et de la métaphore pour relater l’aventure. Entouré de sa mère et d’un voisin, un ancien marin, l’enfant traverse les épreuves comme s’il s’agissait d’un voyage en mer tempétueuse. Tout un lexique imaginaire détourne la réalité et en adoucit les contours, quand l’enfant soumis à « la Vomille » fuit en « Loindicie », loin du « Lac Klinic », des « Toubibiatres » et des « Picurologues ». D’après Florence Gaiotti, pour qui ce roman écrit à la première personne permet à un enfant d’anticiper sa propre mort à travers une forme d’« affabulation » : « Cette activité créatrice ne se réduit donc pas à une invention langagière : ces mots-valises qui désignent la maladie permettent d’exprimer des sentiments et de déployer une fiction qui aide le jeune garçon à se dire32. » S’attelant à un sujet difficile, ce roman a pu dissuader nombre d’enseignants de le lire en classe33, pourtant, sa présence maintenue sur les listes de référence et les très nombreuses fiches pédagogiques mises en ligne montrent qu’il ne manque pas de retenir l’attention depuis près de deux décennies. Il a même fait l’objet d’une publication, un guide pédagogique dédié à son étude exhaustive34. L’examen des séquences proposées ici et là atteste l’intérêt accordé à la langue employée, aux motivations de l’autrice et aux effets produits. En effet, les choix narratifs comme les « erreurs de langue35 » sont révélateurs de la volonté de transcender la situation vécue par le petit personnage, afin de pouvoir la décrire au jeune lecteur. Ainsi, le choix paradoxal du ludisme et de l’imaginaire pour aborder un sujet grave permet de montrer à quel point il est nécessaire et fructueux d’intriquer l’étude de la langue et celle de la littérature.

Conclusion

  • 36 Éric Benoit, « Avant-dire à l’ébat des langues », dans : C. Lapeyre Desmaison, I. Poulain, J. Roger (...)

16Face au nombre et à la diversité des ouvrages qui jouent des atouts de la fiction pour attirer l’attention sur les usages de la langue, les propositions didactiques qui tentent de les aborder en classe restent le plus souvent en-deçà des possibilités offertes par ces corpus. L’équilibre semble difficile à maintenir entre maîtrise de la langue et initiation à la littérature, ces deux pôles de la discipline « français », dans les propositions de séquences que nous avons pu rencontrer, à travers les pratiques ordinaires, les sites d’éditeurs et les brochures pédagogiques. Non seulement ce sont toujours les mêmes titres qui sont étudiés, mais leur approche se saisit surtout de l’occasion ludique de susciter une réflexion métalinguistique ; elle laisse à l’arrière-plan ce qui pourrait faire l’objet d’une lecture littéraire en questionnant l’expérience humaine des personnages et les enjeux idéologiques ou symboliques des aventures relatées. Il arrive cependant que les œuvres abordant un sujet sensible alertent sur les manières de dire, et invitent à apprécier l’entrelacs des effets de langue et du message, la congruence entre langue et littérature. Les jeux de mots ne sont pas gratuits lorsqu’ils invitent à renouveler le regard sur « le sens de la langue », apanage des écrivains et des poètes auquel le jeune lecteur peut être initié à son tour, pour entrer en littérature. Éric Benoît rappelle le rôle essentiel des auteurs qui font subir à la langue un traitement original et attirent l’attention sur elle, lorsque « le sens de la langue […] semble pris dans une tension entre d’une part le legs institutionnel, scolaire […] et d’autre part une réappropriation personnelle, éventuellement anti-institutionnelle, pouvant s’accompagner de torsions faites à la langue36 ».

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Bibliographie

Anne Bertier, Rêve-moi une lettre, Nantes, MeMo, 2005 (rééd. en 2008).

Alice Brière-Haquet, ill. Sylvie Serprix, La piquante douceur de la joue de papa, Alençon, Møtus, 2019.

Pascal Bruckner, ill. Bruno Liance, Les Éveilleurs de mots, CD–Livre audio (Pierre Arditi), Paris, Glénat, 2019.

Sophie Chérer, ill. P. Dumas, Renommer, Paris, l'École des loisirs, 2016.

Sarah Cheveau, Sissi, Paris, Albin Michel jeunesse, 2019.

François David, ill. Alain Gauthier, Est-elle Estelle ?, Alençon, Møtus, 2002.

Régine Détambel, ill. Isabelle Chatellard, L'Arbre à palabres, Paris, Flammarion, coll. « Père Castor », 1997.

Thierry Dedieu, Le Mangeur de mots, Paris, Seuil Jeunesse, 1996.

Lou Doat, ill. Hel, Meli-mélo chez les Desmots, Le Havre, La Marmite à mots, 2016.

Olivier Douzou, Buffalo Belle, Arles, Éditions du Rouergue, 2016.

Jean-François Dumont, L’Attrapeur de mots, Paris, Père Castor-Flammarion, coll. « Les albums du Père Castor », 2006.

Michaël Escoffier, Kris di Giacomo, Sans le A, Paris, Kaléidoscope, 2012.

Eduardo Galeano, ill. Constanza Bravo, Les boîtes à mots, Genève, La joie de lire, 2014.

Claire Gratias, L’incroyable voyage de Simon, Paris, Oskar Jeunesse, coll. « Junior », 2009.

Guillaume Guéraud, ill. Henri Meunier La face cachée du Prince charmant, Arles, Éditions du Rouergue, 2019.

Ben Guterson, Winterhouse hôtel, trad. angl. Anne Sylvie Homassel, 3 tomes, Paris, Albin Michel, 2018 à 2020.

Agnès de Lesgrade, ill. Valeria Docampo, La grande fabrique de mots, Braine-l’Alleud, Alice Jeunesse, 2009.

Véronique Massenot, Pierrot croqueur de mots : Pierre Larousse, Saint-Pierre des Corps, Éditions L'Élan vert, 2017.

Jean-Marc Mathis, Potage – papotage, Paris Thierry Magnier, 2016.

Henri Meunier, Cent grillons, Arles, Éditions du Rouergue, 2013.

Sylvie Misslin, Clotilde Perrin, La farandole des mots, Lyon, Amaterra, 2010.

Marie-Aude Murail, 22 !, Paris, l’École des loisirs, coll. « Mouche », 2008.

Marie-Aude Murail, Le hollandais sans peine, Paris, l’École des loisirs, 1989.

Pef, La Belle Lisse Poire du prince de Motordu, Paris, Gallimard, coll. « Folio cadet », 1980.

Renaud Perrin, Les péripéties de Sidonie, Arles, Éditions du Rouergue, 2018.

Vincent Pianina, L’ours molaire, Paris, Gallimard jeunesse, coll. « Giboulées », 2014.

Anne-Margot Ramstein, J’étais au pays d’Ava et Eve, Paris, Albin Michel, 2019.

Yak Rivais, Les contes du miroir, Paris, l’École des loisirs, coll. « Neuf », 1988.

Marie-Sabine Roger, ill. Vanessa Hié, L’arbre à Kadabras, Paris, Casterman, coll. « Les albums Duculot », 2007.

Marie-Sabine Roger, ill. Aline Bureau Le petit Roi de Rêvolie, Paris, Sarbacane, 2004.

Marie-Sabine Roger, À la vie, à la…, Paris, Nathan, 1998.

Amy Krouse Rosenthal, ill. Tom Lichtenheld, Point d’exclamation, Éditions scholastic, 2013

Hans Joachim Shädlich, Le coupeur de mots, trad. J. Étoré et B. Lortholary, Paris, Flammarion, coll. « Castor poche », 1990, [première publication : 1980].

Elise Turcotte, ill. Marianne Ferrer, Le lac de singes, Paris, La Martinière jeunesse, 2019.

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Notes

1 Éric Orsenna, La Grammaire est une chanson douce, Stock, 2001, p. 83.

2 Éric Orsenna, Les Chevaliers du subjonctif, La Révolte des accents, Et si on dansait ? Petit éloge de la ponctuation, La Fabrique des mots (Stock, 2004, 2008, 2009 et 2013).

3 Bertrand Daunay, « Français et littérature : une ou des discipline(s) », Le français aujourd’hui, n° 168, 2010/1, p. 23-30.

4 Sandrine Larraburu-Bedouret, « Donner du sens à l’enseignement de la langue ? », dans : Chantal Lapeyre Desmaison, Isabelle Poulain, Jérôme Roger (dir.), Sens de la langue, sens du langage. Poésie, grammaire, traduction, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, coll. « Modernités », 2011, p. 103.

5 Voir en fin d’article la bibliographie des ouvrages cités.

6 Nous abordons cette question dans l’article « Jeux de mots, pouvoirs de la langue. Quand les fictions pour la jeunesse jonglent avec la langue française », dans : Gemma Sanz et al. (dir.), Un certain regard. La langue française pour penser, appréhender et exprimer le monde. Actes du XXVIIIe Colloque AFUE, Madrid, Presses de l’université autonome de Madrid/UAM ediciones, 2020, p. 340-350.

7 Les 33 titres indiqués en fin d’article émanent de 22 maisons d’édition différentes.

8 Michèle Lusetti, « La langue en jeu(x) dans la littérature de jeunesse. Entre enseignement de la grammaire et de la littérature », Recherches, n° 48, L’enseignement de la langue, 2008-1, p. 165-187.

9 Ricochet [en ligne] : https://www.ricochet-jeunes.org/livres, consulté le 30/11/2020.

10 Comme l’annonce le titre même de plusieurs de ses ouvrages : Du jeu, des enfants et des livres, Jeux et enjeux du livre d’enfance et de jeunesse, Du jeu, des enfants et des livres à l’heure de la mondialisation, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, 1987, 2000, 2011.

11 Jean Perrot, Du jeu, des enfants et des livres à l’heure de la mondialisation, ibid., 2011, p. 17.

12 Michèle Lusetti, « La langue en jeu(x) dans la littérature de jeunesse », op. cit., p. 166. L’autrice souligne.

13 Ibid.

14 Ibid., p. 172 : « Avec La Belle est la Bête de G. Guéraud et C. Franek, on comprendra aussi que le jeu sur les homophones grammaticaux est moins léger qu’on ne croit et entraîne vers une réflexion plus profonde, tout être ayant en lui la Belle “et” la Bête. »

15 Ibid., p. 180.

16 Album auquel Catherine Tauveron a consacré l’article « Le mangeur de mots de Thierry Dedieu. De la logorrhée au mutisme : une dramaturgie de la parole », dans : Julien van Beveren (dir.), Littérature, langue et didactique. Hommages à Jean-Louis Dumortier, Namur, Presses universitaires de Namur, 2015, p. 249-257.

17 Nous analysons cet ouvrage dans l’article « Trouble dans le genre en littérature de jeunesse : gender et genre grammatical », dans : Raffaella Baccolini, Roberta Pederzoli, Beatrice Spallaccia (dir.), Literature, Gender and Education for Children and Young Adults/Littérature, genre, éducation pour l'enfance et la jeunesse, Bologne, Bononia University Press, coll. « Studi Interdisciplinari su Traduzione, Lingue e Culture », 2019, p. 59-70.

18 Paul Boucher, « Narration et apprentissage des langues », dans : C. Lapeyre Desmaison, I. Poulain, J. Roger (dir.), Sens de la langue, sens du langage, op. cit., p. 111.

19 Le terme de « novlangue » est entré dans l’usage commun mais Josée Camoun, dernière traductrice de 1984, a préféré rendre au plus juste le sens du terme newspeak employé par Orwell en créant un nouveau néologisme, le « néoparler » : Pierre Ropert, « De la “novlangue” au “néoparler” : la nouvelle traduction de 1984 », site de France Culture, URL : https://www.franceculture.fr/litterature/novlangue-neoparler-nouvelle-traduction-george-orwell, consulté le 26/04/2021.

20 Bertrand Daunay, « Français et littérature », op. cit., p. 30. C’est l’auteur qui souligne.

21 L’ouvrage dirigé par Catherine Tauveron en 2002 offre une synthèse accessible des différentes avancées : Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Paris, Hatier, coll. « Pédagogie ».

22 Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.), Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004.

23 Annie Rouxel, « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », dans : Catherine Tauveron (dir.), La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, coll. « Les actes de la DESCO », Sceren, CRDP, académie de Versailles, 2004, p. 12-22.

24 Voir ces propositions pédagogiques sur le site de l’éditeur : https://www.ecoledesloisirs.fr/livre/22, dossier mis à jour en août 2016, consulté le 05/12/2020.

25 Éric Orsenna, La Grammaire est une chanson douce, op. cit., p. 96.

26 https://www.ecoledesloisirs.fr/livre/22, op. cit.

27 « Séquence sur l’œuvre 22 ! de Marie-Aude Murail » qui était accessible le 04/12/2020.

28 Daniel Fabé, Séverine Suffys, « Entre coupeur de mots et tailleur de sens, sur le fil du rasoir, l’enseignant de grammaire », Recherches [en ligne], n° 26, 1997, p. 93, URL : https://www.revue-recherches.fr/?p=3197, consulté le 05/12/2020.

29 Ibid., p. 97.

30 Ibid., p. 107.

31 Voir l’article d’Aurélie Clémenson et Camille Vorger, « Quand la voix de l’album touche aux marges de la langue. Le petit Roi de Rêvolie de Marie-Sabine Roger et Aline Bureau », Strenæ [en ligne], n° 5, 2013, URL : http://journals.openedition.org/strenae/964, consulté le 07 décembre 2020. Catherine Tauveron analyse un autre album de cette autrice, qui traite du deuil (Marie-Sabine Roger, ill. Valérie Hié, L’arbre à Kadabras, Casterman, coll. « Les albums Duculot », 2007) : « Du Vagalam à L’arbre à Kadabras : montrer/cacher avec pudeur la souffrance enfantine sous la métaphore », Ondina/Ondine. Revue de littérature comparée d’enfance et de jeunesse. Recherche en éducation [en ligne], n° 5, 2020, p. 152–163, https://papiro.unizar.es/ojs/index.php/ond/issue/view/332, consulté le 26/04/2021.

32 Florence Gaiotti, Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Interférences », 2009, p. 275.

33 Voir l’introduction de la séquence [en ligne] : http://educalire.fr/A_la_vie_a_la.php, consulté le 07/12/2020.

34 Catherine Savadoux, 10 séquences pour lire À la vie, à la… de Marie-Sabine Roger, Paris, Retz, coll. « Atouts littérature », 2005.

35 Ibid., Fiche 10, ORL, « Des “erreurs” très expressives », p. 45-46. Nombre de ces « erreurs » consistent à transformer un substantif en verbe : « ça me sursaute d’un coup » ; « elle va chagriner fort quand tu seras parti » ; « elle a silencé très fort ». D’autres relèvent de la métaphore : « elle s’est mise à bégayer des paupières ».

36 Éric Benoit, « Avant-dire à l’ébat des langues », dans : C. Lapeyre Desmaison, I. Poulain, J. Roger (dir.), Sens de la langue, sens du langage, op. cit., p. 5.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christiane Connan-Pintado, « Littérature de jeunesse et maîtrise de la langue », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 19 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8852 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8852

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Auteur

Christiane Connan-Pintado

Université de Bordeaux-INSPE, équipe TELEM (EA 4195)

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