1L’ouvrage est une référence précieuse, allons jusqu’à dire indispensable, que nous recommandons à tout formateur ayant à traiter la question de la lecture de la littérature de jeunesse. Il est le fruit d’une recherche pluridisciplinaire menée au sein du LIRDEF de Montpellier, et rassemblant six didacticiens de la littérature, quatre linguistes, un spécialiste de l’analyse de l’activité située. Il s’agit d’une recherche descriptive portant sur les pratiques effectives (et la logique professionnelle et didactique qui les sous-tend) de 19 enseignants du cycle 3 (CM1-CM2-6ème), pour partie enseignants du primaire polyvalents n’ayant a priori aucune formation initiale littéraire spécifique et pour partie enseignants du secondaire monovalents avec formation initiale littéraire spécifique. La première hypothèse de la recherche est que, désormais soumis à un programme commun, ils ont ensemble des pratiques contraintes de se rencontrer mais qui restent différentes, du fait de leurs formations différentes mais aussi du fait de l’organisation différente des cursus scolaires à l’école et au collège (emploi du temps non figé vs figé / facilité de liaison avec d’autres disciplines vs difficulté d’articulation avec les autres disciplines). La deuxième hypothèse est que les genres littéraires, du fait de leur « réputation littéraire » différenciée, ne sont pas traités de la même manière. La troisième est celle d’un rapprochement entre école et collège sur la question de la prise en compte du « sujet lecteur ». À partir de ces hypothèses, le protocole de recherche se présente comme suit :

• Des œuvres ont été sélectionnées par les chercheurs en fonction de plusieurs critères : leur potentialité en termes d’enjeu de « formation littéraire », la reconnaissance institutionnelle de leurs auteurs, leur inscription naturelle dans les programmes de CM et 6ème. Conformément à l’une des hypothèses, elles appartiennent à des genres différents : Le petit chaperon Uf de Jean-Claude Grumberg (Actes Sud, 2005) pour le théâtre, le recueil Sans frontières fixes de Jean-Pierre Siméon (Cheyne, 2001) pour la poésie, Le royaume de Kensuké de Mickaël Morpurgo (Gallimard jeunesse, 2007) et Rêves amers de Maryse Condé (Bayard jeunesse, 2001) pour le roman, Les contes de la ruelle de Jun Nie (Gallimard jeunesse, 2016) pour la bande dessinée, La Belle et la Bête de Mme Leprince de Beaumont pour le conte. Une de ces œuvres et dans cette œuvre un extrait sont imposés à chaque enseignant (imposition essentielle pour établir une comparaison). Il est demandé à l’enseignant de réaliser librement (aucune consigne n’est donnée) une séance à partir de l’extrait. Une série complète de l’œuvre intégrale est mise à sa disposition (et potentiellement à celle de chacun de ses élèves). Il peut l’utiliser comme il l’entend ou non (une aubaine que cependant beaucoup ont saisie).

• Chaque séance est filmée et suivie d’un entretien d’auto-confrontation lui-même filmé, entretien mené par les chercheurs avec une extrême neutralité et une bienveillance de bon aloi, ce qui n’est pas la moindre des qualités méthodologiques de l’entreprise. Des entretiens croisés (entre enseignants ayant reçu la même œuvre et le même extrait) sont également filmés.

2Un tel protocole permet de recueillir des informations essentielles sur les pratiques variées des enseignants et leurs effets, sur la manière dont ils les justifient, sur leurs assurances et leurs doutes, et de mettre au jour des représentations qu’on ne soupçonne pas. Les données sont analysées avec une égale finesse par les chercheurs en fonction de points de vue variés : Quel lien noué ou non entre l’extrait et l’oeuvre ? Quel travail sur le lexique/vocabulaire et à quelle fin ? Quelle convocation des faits grammaticaux ? Quelle place et quelle finalité de la lecture à haute voix ? Quelle dimension éthique prise ou non en compte ? Quels rapports noués avec les personnages ? Quelles difficultés d’aborder certains genres littéraires ? Quel travail sur la compréhension ? Quelle place pour la parole des élèves et quel mode de gestion de l’imprévu ? L’ouvrage offrant de larges extraits des séances de classe et des entretiens, tout comme la possibilité de voir comment chaque séance s’inscrit dans la séquence plus large qui la contient, constitue pour le formateur d’enseignants une banque de données comme on en dispose peu pour asseoir son enseignement et alimenter la discussion avec les formés sur la pertinence de chacune des options choisies. Pour ne pointer qu’un exemple, l’articulation extrait-oeuvre n’a rien d’aisé. Elle prend dans les faits des formes différentes qu’il convient d’interroger : que peut-on attendre d’une lecture exclusive de l’extrait ou de plusieurs extraits ? D’une lecture autonome de l’oeuvre intégrale en amont ou en aval de l’étude de l’extrait ou d’une lecture suivie, option la plus répandue ? Que penser d’un usage « hors d’oeuvre » de l’extrait pour d’autres fins que lui-même (développement de compétences lectorales générales comme apprendre à relever des « indices », occasion de plaquer des savoirs techniques narratologiques ou d’explorer avec des a priori un thème large, par exemple l’« aventurier » dont les traits ne se retrouvent pas dans l’extrait, forcé cependant de s’y conformer) ?

3Le chercheur en didactique de la littérature que je suis trouve là, quant à lui, la confirmation de certaines de ses observations et des points d’achoppement signalés, en même temps qu’il découvre des justifications insoupçonnées de pratiques. Les programmes insistent sur la connaissance des genres. Sans surprise, parce que le roman est le genre le plus étudié traditionnellement, c’est sans doute avec lui que les enseignants se sentent le plus à l’aise. Plus étonnante est la représentation différenciée du conte chez un professeur des écoles et un professeur de collège (dont on ne peut évidemment tirer aucune généralité) : le conte est à l’école, depuis la maternelle, un genre dominant dont une enseignante de CM s’empare pour en faire étudier, en référence à d’autres contes, les caractéristiques génériques et surtout en explorer la complexité et la richesse tandis que le professeur de collège (qui a en tête un panthéon littéraire) le place hors des canons littéraires (le conte : « un truc pour les enfants » qui n’aurait rien à voir avec les textes de la mythologie, « là c’est plus que compliqué ») et ne le conçoit que comme un tremplin provisoire vers de « vraies » œuvres. Une représentation erronée, qui ne fait pas l’objet de commentaires de la part des auteurs soucieux de neutralité (autant que faire se peut), mais qui ne résiste pas une seconde à l’étude : les contes de Perrault, ou de Madame d’Aulnoy (inscrits ensemble au programme de l’agrégation de Lettres, signe incontestable), ceux des Grimm (inscrits au patrimoine de l’humanité) et de Madame Leprince de Beaumont, sont des textes littéraires qui n’ont jamais été destinés originellement aux enfants mais à un public lettré et dont l’analyse, complexe, est proprement inépuisable, ni plus ni moins inépuisable que celle des Métamorphoses d’Ovide, pour ne prendre qu’un exemple. Je me demande donc, sans avoir de réponse, dans quelle mesure cette représentation est répandue chez les professeurs de collèges, formés aux humanités classiques mais invités par les programmes à traiter des contes.

4C’est également sans surprise que l’on observe le traitement des faits grammaticaux et lexicaux. Le recours à l’observation des faits de langue au service de l’interprétation/compréhension du texte est quasi inexistant, à l’école comme au collège. Perdurent en revanche, au sujet du lexique, les rituels qui consistent, à partir de l’idée unanimement partagée que les élèves manquent de vocabulaire, à faire rechercher et dire, le sens en emploi de mots du texte jugés a priori inconnus (« difficiles ») ou, avant tout travail de lecture, leur(s) signification(s) en langue (soit hors contexte) : « une conduite qui laisse de côté le texte et son interprétation », et qui « empêche toute entrée en littérature » mais sur laquelle les enseignants qui l’adoptent expriment toutefois leurs doutes. On ne rencontre guère de travail sur la charge symbolique de certains mots, sur les effets de leur association (ou isotopie) et donc sur leurs échos, sur leur retentissement dans l’imaginaire ou la sensibilité du lecteur. En travaillant sur leurs acceptions théoriques ou contextuelles, on ne se pose pas la question de leur choix par l’auteur, pas plus qu’on ne s’intéresse à la pâte des phrases et aux choix syntaxiques, c’est-à-dire, pour faire vite, au « style » ou au « verbe » de l’auteur. La dimension artistique de la littérature (son usage singulier et concerté de la langue comme matériau) continue de n’être pas pris en compte, ce qu’on peut regretter lorsqu’il s’agit de faire étudier le poème de Jean-Pierre Siméon ou le Petit chaperon Uf. On constate également la très grande rareté de l’approche éthique des textes et de leur contenu, ce qu’une enseignante, qui s’y refuse, appelle « débat d’idées » et que les chercheurs pointent comme une « perturbation didactique » (« l’enjeu éthique n’est pas conçu comme directement lié à la mission du professeur de lettres »). Le corpus montre plusieurs cas d’enseignants, mus par des scrupules déontologiques, qui se refusent à faire évaluer le comportement d’un personnage, et qui, très protecteurs, en viennent à censurer les textes dès lors qu’ils sont susceptibles de troubler éthiquement ou affectivement certains élèves, sans maîtrise didactique possible (« ne pas provoquer de traumatisme »). Se pose une question : la littérature, de jeunesse en particulier, n’est-elle pas précisément faite pour ne pas laisser indemne le lecteur ? Lorsque le texte étudié défend une cause (cas du poème de Jean-Pierre Siméon qui appelle à la suppression des frontières au nom de la fraternité), aucune séance ne montre une réflexion critique sur l’option défendue, à laquelle on adhère sans discussion.

5Sans surprise également, mener un travail interprétatif collectif aboutissant à une lecture vraiment fine et au besoin plurielle du texte, mais consensuelle dans son éventuelle diversité, se révèle difficile. Difficile en effet d’adopter une posture adéquate. Deux postures opposées se dégagent, entre lesquelles parfois les enseignants tentent des compromis, qui ne leur donnent pas satisfaction. Conformément à la troisième hypothèse, la première et la plus répandue de ces postures consiste à préserver sans nuance la lecture singulière de l’élève singulier, à favoriser avant tout l’empathie de cet élève singulier avec les personnages, à n’entrer dans aucun débat éthique, à n’imposer en aucune manière sa propre lecture. Le respect de la parole enfantine quelle qu’elle soit (vue comme un investissement et donc un bien à accueillir quoi qu’il en soit) implique qu’on ne fasse pas valoir les droits du texte (et les droits contradictoires des autres élèves-lecteurs) sinon à courir le risque de compromettre l’engagement de l’élève. L’on voit des enseignants qui acceptent tous les parcours erratiques et les contre-sens les plus manifestes (par exemple le loup nazi du Chaperon Uf vu comme un pauvre hère bien sympathique qui a dû souffrir dans son enfance) au nom du principe suivant : « si les élèves partent dans une autre direction [que celle du texte, suppose-t-on] on va dans la direction qu’ils décident […] je pars du principe que si ça ne leur apparaît pas, je n’y vais pas ». Dans le même esprit, on tient à préserver l’approche qu’on dira, au sens étymologique, « naïve » des textes : ne rien savoir du côté de l’élève (soit rester vierge de toute influence) et du côté de l’enseignant ne rien faire savoir du texte avant de l’aborder ou tout en l’abordant, de peur que ce savoir en pollue la lecture. C’est ainsi que certains enseignants se refusent à entendre les connaissances manifestées de certains élèves (qui ont vu le film de Cocteau La belle et la bête avant d’étudier le conte, occasion rêvée d’entreprendre une comparaison) et vont jusqu’à les faire taire (« on fait comme si on ne savait rien »). Dans cette optique, la culture extra-scolaire des élèves a du mal à trouver sa place : elle est considérée comme un obstacle à l’apprentissage et plus sûrement encore comme un obstacle à l’action didactique de l’enseignant qui redoute les imprévus ou ne sait comment les gérer. Il est cependant dans le corpus des textes qui ne peuvent être compris sans référence à un contexte socio-culturel (historique singulièrement) qu’il est impératif de construire. C’est le cas du Chaperon Uf, inscrit dans le contexte de la Seconde Guerre mondiale, des lois antijuives et de la Shoah (et dans le contexte littéraire du Petit Chaperon rouge) sans lequel rien et singulièrement le « Uf » et le « Wolf » et leurs rapports ne peuvent être compris. Conformément à l’une des hypothèses, mais l’échantillon est restreint, seuls des professeurs des écoles à qui on a attribué l’oeuvre construisent longuement avec les élèves le contexte et au besoin prolongent l’étude de la pièce par d’autres lectures (le Journal d’Anne Frank par exemple) tandis que les professeurs de collège, placés dans la même situation, déclarent que l’apport historique ne relève pas de leur compétence. Cas de figure extrême, l’un d’entre eux se refuse à envisager que cet apport historique serve à quoi que ce soit (« je veux surtout pas qu’on contextualise historiquement là, c’est pas le propos ») ou que l’œuvre elle-même, jugée illégitime, ait un quelconque intérêt (« Certains ont compris qu’il y avait des nazis, évidemment mais pas tout le monde. Donc moi je dis gentil/pas gentil. […] et puis je trouve que c’est vraiment manichéen quoi. Le gentil petit Uf et le méchant Wolf, bon. Moi, la question que je me pose c’est “Est-ce qu’être une victime ça fait de vous un écrivain ?”, non, je suis désolée, vous [Grumberg] êtes une victime, pas un écrivain »). Il va de soi, dans ces conditions, que la classe n’a pu saisir l’enjeu de la pièce [du moins dans le temps de la séance décrite]. Dans l’autre posture, avérée à l’occasion à l’école, traditionnelle au collège mais moins prégnante qu’autrefois, semble-t-il, les enseignants attendent que les élèves, dans un guidage serré, se fassent les porte-parole de leur propre lecture. Ils se disent contrariés quand les propositions attendues n’arrivent pas, ce qui pousse une enseignante de CM, en fin de séance, à faire part de sa propre interprétation du poème de Siméon, dans une lecture critique émotionnelle et engagée. Une option qui mérite examen et discussion en formation dès lors que l’enseignant se positionne en tant que membre parmi d’autres de la communauté interprétative, sur un pied d’égalité avec les élèves.

6Les deux postures impliquent des échanges verticaux (dirigés dans des sens différents) qui débouchent pour l’une sur une pluralité d’opinions (différents « textes de lecteurs »), non ou peu argumentées, non ou peu validées par le texte d’auteur et donc sur l’impossibilité d’un bilan (qu’avons-nous ensemble compris finalement de ce texte ?) et pour l’autre sur une seule lecture, celle de l’enseignant. Je suis heureuse de trouver dans l’ouvrage la confirmation qu’il ne peut y avoir de co-construction de l’interprétation du texte (sur l’axe horizontal) dans une classe conçue comme une communauté interprétative hors de la réalisation d’une condition précise : la préparation en amont des échanges via la rédaction de ce qu’on a appelé des « écrits de travail » dans lesquels chaque élève note ses questions, ses incompréhensions, ses interprétations, ses émotions. Le véritable débat horizontal, nous dit-on, n’existe pas s’il n’est précédé d’un temps de réflexion personnelle chez les élèves et d’un enjeu clairement posé de la séance : négocier à plusieurs le sens et non dire ce qu’on a envie de dire sans se préoccuper du texte et de la lecture des autres ou dire ce que l’enseignant veut qu’on dise.