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Dossier thématique

L’Iconotexte en action en classe de Maternelle

The Iconotext in action in Pre-School classes
Christophe Meunier

Résumés

Les programmes scolaires de 2015 proposent aux élèves de cycle 1 (âgés de 3 à 5 ans) « d’explorer l’espace ». À la fin du cycle, les élèves doivent être capables de se situer dans l’espace grâce à l’expérience et de le représenter. Ces deux objectifs de compétences à acquérir sous-entendent l’usage récurrent d’un vocabulaire topologique et cinétique, la production de représentations spatiales et le repérage dans ces représentations. Certains albums pour enfants, fréquemment utilisés à l’école maternelle, proposent des itinéraires simples qui demandent aux lecteurs prise de repères, appréhension d’une configuration de l’espace dans lequel se déroule la fiction et compréhension d’un itinéraire. Il s’agit, dans cet article, de rendre compte d’une expérimentation qui s’est déroulée dans une école rurale d’Indre-et-Loire, auprès d’une classe de Grande Section de Maternelle. Le protocole mis en place avait pour ambition de proposer la lecture de quelques albums permettant aux élèves de manipuler des « concepts quotidiens » de structuration dans l’espace. Le protocole se proposait ensuite de montrer comment les élèves pouvaient s’emparer du langage iconotextuel pour raconter une histoire en rendant compte d’un itinéraire et de travailler ainsi leur « mémoire spatiale ».

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Texte intégral

  • 1 Cf. Ministère de l'Éducation nationale, Bulletin Officiel, n° 2, 26 mars 2015, p. 19. : « 5.1.1. Ob (...)
  • 2 Ibid.

1De ses déplacements dans les salles de classe au parcours qui le conduit de son domicile à l’école, l’élève de Maternelle pratique de l’espace. Il est amené à faire un certain nombre de choix spatiaux, à prendre des décisions spatiales plus ou moins bien négociées. Son environnement proche demeure pour lui un vaste champ d’expériences socio-spatiales. Les programmes scolaires de 2015 proposent aux élèves de cycle 1 (âgés de 3 à 5 ans) « d’explorer l’espace ». À la fin du cycle, les élèves doivent être capables de se situer dans l’espace grâce à l’expérience et de le représenter1. Ces deux compétences sous-entendent l’acquisition et l’usage récurrent d’un vocabulaire topologique et cinétique. Le premier permet de situer des objets les uns par rapport aux autres et par rapport à soi ; et le second d’évoquer le déplacement d’un objet ou d’un sujet. Elles sous-entendent également la production de représentations spatiales (dessins, maquettes ou plans) et le repérage dans ces représentations par des « échanges langagiers avec leurs camarades et les adultes2 ».

  • 3 Christophe Meunier, « Quand les albums parlent d’espace. Enseigner la géographie avec le livre pour (...)
  • 4 Christophe Meunier, L’Espace dans les livres pour enfants, Rennes, PUR, 2016, p. 291-296.

2Dans la dernière partie de ma thèse soutenue en 2014 et qui portait sur l’espace et la spatialité dans les albums pour enfants, après m’être intéressé aux intentions et aux messages spatiaux qui constituaient le principal rapport entre l’auteur et sa production littéraire, j’abordais une partie qui se voulait exploratoire, fondée sur quelques expérimentations menées dans des classes de cycle 3, et qui avait pour objectif de dégager des pistes de travail sur la réception de certains albums par les élèves et de la manière de les intégrer dans des leçons de géographie. Poursuivant ce qui devait devenir par la suite un axe majeur de mes recherches, j’ai publié deux articles3 rendant compte d’expériences menées en cycle 2 et qui visaient à montrer comment les albums pour enfants, en plus de transmettre des représentations de l’espace et des modi habitandi, pouvaient constituer des lieux de transaction spatiale4 dans lesquels s’établit une communication entre l’auteur/illustrateur et l’enfant, capable de modifier les représentations spatiales initiales du jeune lecteur.

  • 5 Stéphane Bonéry, « Les albums de littérature de jeunesse », dans : Stéphane Bonéry (dir.), Supports (...)

3Dans le présent article, il s’agira de rendre compte d’une expérience menée en cycle 1 dans le cadre d’une recherche-action initiée par la DSDEN (Direction des services départementaux de l'Éducation nationale) d’Indre-et-Loire et de montrer comment la structuration et la représentation de l’espace chez des enfants de 3-4 ans s’appuient sur la polyvalence et la transversalité de la langue. Cette expérience comprend deux axes de recherche que nous nous proposons de développer ici. Le premier se fonde sur la réception d’albums iconotextuels « explicites5 » évoquant des parcours diégétiques et abordés comme une première entrée en littérature. Le second s’appuie sur la création d’un album par les élèves dans lequel la relation texte/image est mise au profit de la structuration dans et de l’espace proche des élèves. Véritable entrée dans les arts plastiques, ce second axe est l’occasion pour les élèves de recourir au langage iconotextuel pour dire l’espace et les rapports à l’espace.

L’enfant de Maternelle et la structuration de l’espace : phase 1

4En 2019, la Direction Académique de l’Éducation nationale d’Indre-et-Loire eut pour idée de lancer une Recherche-Action sur la structuration de l’espace en Maternelle. L’Inspectrice responsable du projet me proposa de conduire avec elle la recherche, sachant qu’elle pouvait correspondre à mes champs de compétences et d’intérêt. Très vite, nous avons monté une petite équipe d’encadrement composée d’une conseillère pédagogique maternelle, d’une conseillère pédagogique généraliste et d’un formateur de l’INSPÉ. L’expérimentation qui allait être menée était prévue pour durer trois ans et, pour cette première année de « rodage », nous avions accueilli quatre enseignantes en Grande Section volontaires : une travaillant en milieu urbain, une en zone périurbaine et les deux autres en zone rurale. Lors d’une première rencontre, en février 2019, un rapide contexte théorique fut présenté aux enseignantes et l’objectif de la recherche-action exposé : nous voulions montrer qu’un dispositif construit autour de la lecture d’albums décrivant un itinéraire et la création d’un ouvrage collectif relatant un parcours imaginaire pouvaient participer à la structuration de l’espace chez l’enfant de Grande Section. L’équipe d’encadrement allait ainsi accompagner ces quatre classes pendant quatre mois, de mars à juin 2019, proposant trois réunions de mise au point, l’intervention directe de formateurs sur le terrain, la mise à disposition d’une valise offrant une sélection de plusieurs albums et d’une plateforme de partage en ligne (TRIBU).

  • 6 L’enseignante a d’ailleurs filmé les différentes étapes de son travail avec les élèves et a partagé (...)

5L’exemple dont nous aimerions rendre compte est celui qui a été conduit dans l’école rurale de Neuil, commune de 436 habitants située à une trentaine de kilomètres au sud de Tours. L’école accueille 45 élèves dont 18 réunis dans une seule classe de maternelle. L’expérimentation concernait les 11 élèves de Moyenne et Grande Section. L’enseignante, comme les autres enseignants de la recherche-action, a reçu une première information lors de laquelle j’ai présenté les objectifs de cette recherche et sa méthodologie générale. La grande liberté d’action suggérée aux participants de la recherche a permis à l’enseignante de Neuil de mettre en place dans sa classe, de manière empirique, des stratégies qui m’ont semblé suffisamment pertinentes pour qu’elles soient partagées avec les autres participants6 et relatées dans cet article.

6La première phase de l’expérimentation avait pour but de diagnostiquer la structuration de l’espace chez les élèves de Moyenne et Grande Section. Il a été demandé aux élèves de représenter un parcours que ces derniers font régulièrement en dehors de l’école avec l’ensemble du groupe classe sur une feuille A3. Il avait été conseillé que les élèves ne soient pas prévenus de l’exercice avant le trajet. À Neuil, les élèves font donc une fois par semaine le déplacement de leur école vers la salle des fêtes du village. Il s’agit d’un parcours d’environ 300 mètres, demandant un déplacement du groupe classe d’à peine 15 minutes. Lors de l’évaluation diagnostique, le déplacement des enfants a lieu le matin et la représentation de cet itinéraire familier se fait l’après-midi. L’itinéraire parcouru est simple : il comporte deux changements de direction et est jalonné par trois lieux repères (un îlot immobilier, la mairie, l’église).

Figure 1 : Parcours des élèves de Neuil dans leur village.

  • 7 Alexander W. Siegel et Sheldon H. White, « The Development of Spatial Representations of Large-Scal (...)

7Les psychologues Sheldon H. White et Alexander W. Siegel7 ont pu montrer qu’un individu qui se repère dans l’espace a besoin de définir des lieux-repères, de les relier par un itinéraire et de les inscrire dans une configuration plus générale. Leurs travaux menés sur les descriptions d’itinéraires, productions spatiales rendant compte d’une pensée et d’une mémoire spatiales, concluent que les jeunes enfants mémorisent tout d'abord des lieux-repères (landmarks). Une fois que ces lieux-repères sont établis, les enfants sont capables d’y associer des actions. Ainsi, le binôme lieu-repère/action est mis en correspondance avec un tronçon du parcours. Les deux auteurs expliquent que la réunion de ces binômes permet à l’enfant de représenter des itinéraires sous la forme de « minicartes ».

8Les représentations des itinéraires des élèves de Neuil peuvent être rangées en trois catégories de cartes cognitives. Tout d’abord, pour sept d’entre eux, la représentation est euclidienne. Les élèves ont indiqué les changements de direction et les lieux-repères qui constituent des étapes successives pour se rendre de l’école (point de départ) à la salle des fêtes (point d’arrivée). Pour quatre d’entre eux, la représentation est linéaire. L’élève a dessiné un itinéraire qui ressemble à une ligne, parfois parsemée de lieux-repères, reliant le départ et l’arrivée. Cette ligne peut être une simple droite ou bien une ligne aux nombreuses sinuosités mais dont les sinuosités ne correspondent pas à des changements de direction sur le terrain. Enfin, un élève seulement donne à voir une représentation topogrammique de l’espace. Pour cette représentation, il n’y a pas d’itinéraire à proprement parler. L’élève rend compte des différents éléments rencontrés lors du parcours en disposant ces différents éléments sans les rejoindre.

Figure 2a : exemple de représentation euclidienne d’itinéraire

Figure 2b : exemple de représentation linéaire d’itinéraire

Figure 2c : exemple de représentation topogrammique d’itinéraire

  • 8 Éric Dardel, L’Homme et la terre, Paris, CHTS, 1990 (première publication 1952), p. 12-13.
  • 9 Rob Kitchin et Mark Blades, The Cognition of Geographic Space, New-York, IB Tauris, 2002, p. 35-36.
  • 10 Jean-François Thémines, « Des rapports géographiques au monde en construction dans les classes de g (...)
  • 11 Ibid.
  • 12 Ibid.

9La structuration de l’espace implique de le pratiquer, en premier lieu, puis de le représenter. Elle est à rapprocher de ce qu’Éric Dardel8 nomme la « spatialisation géographique » ou de ce que les géographes Rob Kitchin et Mark Blades9 appellent « l’espace cognitif ». Pour Jean-François Thémines10, « la spatialisation s’éprouve au quotidien, comme elle se mesure ou se réfléchit dans une approche plus distanciée, par : des distances, des directions, des situations, des relations entre les lieux ». Structurer l’espace, c’est pour les enfants comprendre qu’il est structuré et « structurable par des règles d’usage qui en imposent le sens11 ». Ainsi, apprendre à structurer l’espace à l’école, c’est, encore selon Thémines, « construire une réalité géographique en agissant », c’est-à-dire comprendre le sens des localisations, les interpréter, « y accomplir des actes en fonction de codes et de techniques12 ».

Acculturation à la lecture d’albums : phase 2

  • 13 Lynn S Liben, « Spatial representation and behaviour: multiple perspectives », dans : Lynn S. Liben (...)
  • 14 C. Meunier, L’Espace dans les livres pour enfants, op. cit.

10La psychologue américaine Lynn S. Liben13 propose de distinguer trois types de représentations qui participent de la structuration spatiale chez l’individu. Il y a d’abord toutes les productions qui mettent en jeu des relations spatiales (cartes, dessins, maquettes, descriptions verbales), ce que Lynn nomme les « produits spatiaux ». Ensuite, viennent toutes les activités mentales qui portent sur des contenus spatiaux, ce que Lynn réunit sous l’expression de « pensée spatiale », c’est-à-dire, les images mentales que produit l’individu à partir de l’espace qui l’entoure et qu’il pratique. Enfin, l’ensemble des savoirs implicites stockés dans la mémoire comme autant d’informations spatiales, qui sont convoqués hors de toute réflexion sur une connaissance spatiale, est appelé « mémoire spatiale ». Certains albums pour enfants, fréquemment utilisés à l’école Maternelle, peuvent être considérés comme des « produits spatiaux ». Ils proposent des itinéraires simples qui demandent aux lecteurs prise de repères, appréhension d’une configuration de l’espace dans lequel se déroule la fiction et compréhension d’un itinéraire : trois éléments nécessaires au repérage dans l’espace. Dans mes travaux de thèse14, j’avais montré que certains albums pour enfants, « productions spatiales » au sens où l’entend Liben grâce aux représentations spatiales qu’ils comportaient et aux pratiques spatiales qu’ils décrivaient, pouvaient aider les élèves à « construire une réalité géographique ».

11Lors de la phase 2, dans les différentes écoles du dispositif, les enseignants ont proposé à leurs élèves la lecture d’un réseau d’albums mis à leur disposition par la DSDEN. Ces albums, tels qu’Antonino contre le temps de Juan Arjona et Luisot, La Course au gâteau de Thé Tjong-Khing ou encore Va faire un tour de Joujke Akweld et Philipp Hopman, ont en commun de raconter un parcours et d’être des récits d’espaces. Ils donnent l’occasion à l’enseignant d’interroger les élèves sur le type de déplacement (en boucle ou translationnel), sur la motivation (fuite, recherche, aventure…) et sur les lieux-repères jalonnant le parcours. Dans chacune des écoles, un album a été choisi plus particulièrement pour mener un travail plus poussé sur le vocabulaire topologique et cinétique, sur l’explicitation des lieux-repères, la configuration générale de l’espace de déplacement et sur l’itinéraire.

12À Neuil, l’enseignante a choisi de travailler sur un album de Françoise de Guilbert et Ronan Badel, Billy le Môme (Thierry Magnier, 2011). L’album est réalisé dans un format à l’italienne, ce qui permet, à chaque double-page, de placer le lecteur face à une vue panoramique des espaces du Far West. L’histoire débute par la course effrénée d’un très jeune cavalier, Billy, qui, au fil des pages, surmonte avec rapidité chaque obstacle qui se présente dans sa course. Il traverse la rue principale de Quietcity sans accorder la moindre importance à une bande de malfrats qui terrorise le shérif, ni à une jeune fille « aux yeux pleins d’amour » qui l’attend sur son passage. Billy n’est guidé que par une seule motivation : rejoindre son foyer où sa mère lui a préparé un « énorme tas de crêpes bien dorées ».

  • 15 Ibid., p. 133.

13Le schéma spatiogénétique15 que nous pouvons réaliser de cet album nous permet de mettre en évidence le type de déplacement (une translation), sa motivation (la quête) et un certain nombre de lieux-repères correspondant à un obstacle éventuel à la trajectoire du héros.

Figure 3 : Schéma spatiogénétique de l’album Billy le Môme.

  • 16 Annie Rouxel, « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », La Lecture et la culture littéraires au cy (...)

14Dans un premier temps, l’enseignante met en place une lecture littéraire16 de l’album avec l’ensemble de la classe. Pour ce faire, elle a établi une grille de lecture qui est affichée dans la classe et qui doit aider l’élève à « comprendre une histoire ». Cette grille leur demande de repérer les personnages, les lieux et les objets importants, avant de « refaire un film dans sa tête » de l’histoire, comme le précise un des affichages de la classe. Cependant, lorsque les élèves sont interrogés à l’oral, leurs réponses s’écartent des questions posées. Ils n’ont repéré aucun lieu, aucun objet ni aucun personnage à part le personnage principal.

15Evan dit, par exemple : « Il est très pressé », en parlant du héros. Clémence ajoute : « Il est très pressé parce que sa maman elle lui a préparé des crêpes. En fait, il est pressé pour manger parce qu’il a faim. » L’enseignante se rend très vite compte que les élèves ont essentiellement retenu la fin de l’histoire et la motivation du héros. Elle les interroge alors sur ce que le héros a été conduit à faire et elle recentre donc les élèves sur l’action. La seule action qui revient alors à l’esprit des élèves est l’entrée de Billy dans la ville et son rodéo sur un taureau. La ville apparaît donc comme le seul espace que les élèves ont mémorisé dans cette première lecture.

16À la séance suivante, l’enseignante entreprend de faire faire aux élèves une lecture spatiale. Pour ce faire, elle décide d’afficher au mur les reproductions de toutes les double-pages de l’album sous la forme d’une grande bande. Elle fait repérer par les élèves les différents objets spatiaux (rochers, arbres, magasins, maison isolée) qui permettent d’identifier les espaces traversés par le personnage (désert, prairie, ville). Par un code couleurs, elle fait distinguer les trois espaces. Cette première étape de lecture spatiale amène ainsi les élèves à caractériser et à nommer les différents espaces. Dans une deuxième étape, les élèves sont invités, un à un, à venir raconter le déplacement de Billy en suivant avec leur doigt le trajet du héros, figuré sur la bande par une flèche rouge.

Figure 4 : Album développé et annoté par l’enseignante.

17Evan raconte :

Billy est dans le désert du Far West. Après, il passe la cachette des animaux. Après, il passe la cachette des Indiens. Après, il passe à toute vitesse dans le troupeau, dans la prairie. Après, il est à l’entrée de la ville. Il y a beaucoup, beaucoup de gens et il y a beaucoup, beaucoup de maisons. Il saute après le ravin. Après, il continue un peu, son chemin. Il passe en toute vitesse devant son amoureuse. Il est dans la prairie. Après il va direct à la maison. Il saute de son cheval et entre dans la maison.

Grâce à la bande du récit iconotextuel affichée au mur, l’élève suit la linéarité du récit et la séquentialité des différentes étapes du parcours. Il parvient à structurer son propre récit en réinvestissant des éléments du paysage (désert, prairie, ville, prairie, désert). Il justifie l’usage de certains noms en les caractérisant : « Il est à l’entrée de la ville. Il y a beaucoup, beaucoup de gens et il y a beaucoup, beaucoup de maisons. »

  • 17 Gérard Genette, Nouveau discours du récit, Paris, Seuil, 1983, p. 28.

18Le terme « récit » est utilisé ici au sens que lui donne Genette17 dans Nouveau discours du récit : « Le récit ne “représente” pas une histoire (réelle ou fictive), il la raconte, c’est-à-dire qu’il la signifie par le moyen du langage […] ». Evan relate, enchaîne les lieux et les actions, construit un discours logique, grâce à son propre déplacement expérientiel et au sens qu’il accorde à l’histoire de l’album.

19Dans une troisième étape et pour, semble-t-il, compléter le travail de lecture spatiale, l’enseignante demande à ses élèves de construire une maquette des espaces traversés par Billy afin de raconter une nouvelle fois l’itinéraire. La maquette est réalisée par tous les élèves, au pied de la bande affichée, avec différents objets pris dans la classe. L’enseignante demande alors à chaque élève de « jouer le parcours de Billy ». Pour cela, ils ont dans la main une figurine sur un cheval et ils racontent ce qu’ils font vivre à l’objet transactionnel.

20Amalia raconte :

Il passe au milieu des Rocheuses. Il passe par la cachette des animaux. Billy traverse la prairie. Billy est dans la ville maintenant. Il va sur le taureau. Un… deux… trois… quatre… cinq (Amalia fait sauter Billy et le taureau dans les airs cinq fois de suite). Il passe au milieu des Rocheuses. Il passe sans faire de bisou à son amoureuse. Il arrive dans la maison où sa maman lui a préparé des crêpes.

  • 18 J’ai déjà eu l’occasion de montrer dans les deux articles cités en introduction, m’appuyant entre a (...)

21On peut observer que cette phase complète la première. Le récit s’est enrichi, incluant une nouvelle scène (le rodéo dans la ville), convoquant du vocabulaire nouveau. Le lexique topologique (par, dans, au milieu, sur) s’est diversifié et le récit est devenu plus fluide. L’alternance entre une lecture spatiale en deux dimensions et une en trois dimensions permet à l’élève effectivement de « jouer » l’histoire, de la mettre en espace, de la scénariser et de l’exprimer par le geste et par le mot18. Spontanément, durant l’après-midi qui suit cette séance autour de la maquette, un élève s’est emparé d’un feutre et d’une feuille et a voulu représenter le parcours de Billy. La représentation que l’élève réalise est linéaire. Un fil est tendu entre le cheval de Billy et sa maison. Des boucles symbolisent la rencontre avec différents obstacles (les animaux, les Indiens, les bandits dans la ville).

Figure 5 : Carte spontanée d’Evan

  • 19 Michel de Certeau, L’Invention du quotidien. Arts de faire (T. 1), Paris, Gallimard, 1990, p. 270.

22Cette phase de lecture spatiale a donc permis aux élèves de structurer leur compréhension du récit. À la fin des deux séances, sur la bande et sur la maquette, les élèves manipulent du vocabulaire topologique ainsi que du lexique spatial (prairie, désert, Rocheuses, ville). Le récit n’est plus réduit à la motivation réalisée du héros mais à un enchaînement de péripéties resituées dans le temps et dans l’espace. L’album peut être vu comme un système à trois narrations, l’une iconique, l’autre textuelle et la troisième spatiale. C’est au travers de ces trois récits croisés que se construit l’espace dans l’album, à l’instar de ce qu’en dit Michel de Certeau19. La lecture iconotextuelle impose donc à l’enfant lecteur de tisser continuellement des liens entre le texte, l’image et la mise en page. Cette lecture active donne à l’enfant-lecteur des informations spatiales portant très souvent sur l’habiter à différentes échelles.

Dire le rapport à l’espace avec l’iconotexte : phase 3

  • 20 Michael Nerlich, « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographiqu (...)
  • 21 Isabelle Nières-Chevrel, « L’Album, le nom, la chose », dans : Viviane Alary, Nelly Chabrol-Gagne ( (...)

23En 1985, Michael Nerlich forge le terme iconotexte qu’il définit comme « une unité indissoluble de texte(s) et d’image(s) dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui – normalement, mais non nécessairement – a la forme d’un livre20 ». L’album pour enfants est donc par essence iconotextuel. C’est un medium, pour reprendre les termes d’Isabelle Nières-Chevrel, dans lequel « les artistes ont peu à peu découvert la richesse des interactions entre le texte et l’image dans l’espace multisurface du livre21 ». La lecture d’un iconotexte impose donc à l’enfant-lecteur de tisser continuellement des liens entre le texte, l’image et la mise en page. C’est une lecture active, voire interactive, à laquelle il est soumis.

  • 22 Thierry Groensteen, Système de la bande dessinée, Paris, PUF, 1999, p. 2.

24Dans un ouvrage publié en 1999, Thierry Groensteen soutient que la bande dessinée peut être considérée comme un langage iconotextuel, c’est-à-dire comme « un ensemble original de mécanismes producteurs de sens22 ». Pour Groensteen, il s’agit d’une espèce narrative à dominante visuelle fonctionnant à partir de composantes macrosémiotiques telles que la mise en page, le découpage en images et l’interdépendance d’éléments iconiques et verbaux. Cette « espèce narrative à dominante visuelle » est également celle de l’album pour enfants. En grec ancien, graphein veut dire à la fois écrire, dessiner et graver, associant ainsi à l’image dessinée et gravée des vertus langagières très proches du texte écrit.

  • 23 Fabian Muniesa et Michel Callon, « La performativité des sciences économiques », Papiers de Recherc (...)
  • 24 Ibid.

25Fabian Muniesa et Michel Callon, deux sociologues qui se sont intéressés à la performativité des textes produits par les sciences sociales et économiques, défendent l’idée selon laquelle ces sciences « ne se contentent pas de représenter le monde : elles le réalisent, le provoquent, le constituent23 ». À leur instar, je pourrais dire que la littérature ne se contente pas de représenter le monde : elle le réalise, le provoque et le constitue. À travers leurs recherches, les deux sociologues développent le concept de performation, c’est-à-dire une performativité qui se manifesterait par le faire et la pratique. Il me semble que mettre les élèves en situation d’auteurs/illustrateurs, les inviter à mettre le graphein en action, les amènent à faire, c’est-à-dire à produire un objet qui soit un artefact composé d’images et de mots. Ce faire pour dire correspond à ce que Muniesa et Callon nomment la « performation psychogène24 ». En mettant en pratique un message entendu par acculturation, les élèves sont amenés à modifier leurs conceptions initiales et à entrer dans l’apprentissage.

26À partir de ces différents éléments théoriques et contextuels, nous avons voulu montrer qu’un dispositif construit autour de la lecture d’albums décrivant un itinéraire et conduisant à la création d’un ouvrage collectif relatant également un parcours imaginaire pouvait participer à la structuration de l’espace chez l’enfant de cycle 1. À Neuil, le projet d’écriture avec la classe de Grande Section s’insérait dans une thématique lancée depuis le début du trimestre et qui a trait au Far West. L’enseignante a l’idée de reprendre l’itinéraire qui conduit les élèves de l’école jusqu’à la salle des fêtes du village comme fil conducteur de l’histoire qui va être conçue avec les élèves sous la forme d’une dictée à l’adulte. L’enseignant soumet un texte de lancement : « Ce matin, les cowboys ont rendez-vous avec les Indiens pour faire la paix. Ils attendent le signal de fumée qui indiquera le moment de la rencontre ». Un compte-à-rebours est ainsi suggéré qui annonce la paix à venir entre les cowboys et les Indiens.

27Dans un premier temps, huit lieux-repères sont proposés aux élèves qui, en binôme, vont d’abord avoir la charge de les « farwestiser ». L’enseignante remet à chaque binôme une image en noir et blanc du lieu-repère pris en photo : l’école (point de départ), la cour de récréation, le premier virage, la rue principale du village, la mairie, l’église, le second virage et la salle des fêtes. Il s’agit maintenant pour chaque binôme de détourner chacun des lieux-repères du village en un lieu du Far West et donc de le « maquiller » à l’aide de feutres et de gouaches. Ainsi, l’école devient les écuries des chevaux des cowboys ; la cour de récréation, le ranch ; le premier virage conduisant au cœur du village devient un ravin ; la rue principale, un canyon ; la mairie correspond au saloon ; le clocher de l’église à un totem et la salle des fêtes au campement des Indiens.

Figure 6 : Le trajet du récit des élèves de Neuil

28Ce premier temps est l’occasion pour les élèves de réinvestir du vocabulaire lié au Far West abordé lors des séances dédiées à la thématique depuis deux mois. Alors que les planches sont réalisées par les élèves, l’histoire est progressivement écrite avec le groupe classe. Ce dernier a également discuté de la forme que prendrait l’objet-album à partir des exemples qui leur ont été soumis par la lecture en réseau. Le choix s’est porté sur le leporello qui reprend le concept de la bande murale qui a, semble-t-il, beaucoup plu aux élèves lors de la première phase de lecture spatiale.

29Planche 1 – « Le signal est là ! En paix dans 8 minutes ! Les cowboys sortent à toute vitesse de la ferme et foncent aux écuries. »

30Planche 2 – « En paix dans 7 minutes ! Ils quittent le ranch au galop en sautant par-dessus la barrière. »

31Planche 3 – « En paix dans 6 minutes ! Ils franchissent le ravin et montent la côte. »

32Planche 4 – « En paix dans 5 minutes ! Ils traversent le canyon. »

33Planche 5 – « En paix dans 4 minutes ! Les cow-boys passent devant le saloon sans s’arrêter boire un coup. »

34Planche 6 – « En paix dans 3 minutes ! Ils se dirigent vers le totem. »

35Planche 7 – « En paix dans 2 minutes ! Ils contournent le totem. »

36Planche 8 – « En paix dans 1 minute ! Ils aperçoivent le camp des Indiens. Ils sont arrivés à temps ! Hello ! Ugh ! »

37À travers cette histoire, on retrouve l’inspiration des élèves qui se sont servis du sujet du récit de Billy le Môme mais aussi de la forme de l’album Au lit dans 10 minutes (1999) de Peggy Rathman, abordé en début d’année. Pour chaque planche, à l’exception de la dernière, les élèves réinvestissent un mot du lexique lié au Far West (mot souligné) et un mot de vocabulaire topologique (mot en caractères gras). L’album-objet réalisé par la classe est ensuite monté en accordéon. Un exemplaire est distribué à chaque élève.

Figure 7 : Deux planches de l’album réalisé par les élèves de Neuil.

38Quelques jours après la distribution, il est demandé à chacun d’entre eux, lors d’un entretien individuel, de raconter l’histoire qu’ils avaient imaginée en mettant à leur disposition les différentes illustrations de l’album. Les élèves sont individuellement minutés.

39La grande majorité des élèves accorde beaucoup de temps à l’exercice (entre 7 et 15 minutes). La mémorisation des lieux-repères est excellente : 9 élèves sur 11 ont retenu plus de six lieux-repères sur sept. Dans 10 cas sur 11, le plan réalisé par les élèves est euclidien : les images agencées sur la table prennent la forme de l’itinéraire sur la carte avec ses deux virages. Pour le cas restant, la forme est linéaire.

40À travers cette expérimentation, nous avons voulu soumettre le langage iconotextuel à des élèves de 4-6 ans. Nous leur avons proposé une lecture spatiale d’albums relatant des itinéraires et l’écriture de leur propre album pour raconter un déplacement fictif. Nous avons imaginé que ce langage pouvait leur permettre de se structurer dans l’espace et d’acquérir une pensée spatiale. Lors d’un entretien accordé à Denise Escarpit en 1988, la graphiste Warja Lavater exprimait en ces termes l’importance que revêtait pour elle l’écriture iconotextuelle :

  • 25 Denise Escarpit, « Nous avons rencontré Warja Lavater », Nous voulons lire !, n° 76, 1988, p. 47-54

L’art a débuté dans les cavernes : c’était de l’écriture, une pensée conservée dans la pierre. Ce n’est qu’après qu’il y a eu l’écriture d’un côté et l’art graphique de l’autre. Mon but à moi, c’est de faire que l’écriture devienne dessin et que le dessin devienne écriture qui doit transmettre un message25.

41Lavater met ici en avant ce sur quoi portent plus particulièrement mes recherches actuelles et que j’ai décidé de nommer, avec d’autres chercheurs travaillant dans le domaine de l’image, le graphêin, c’est-à-dire le procédé d’écriture, de langage, qui a recours aux signes écrits/dessinés/gravés, sans aucune distinction, toujours intimement mêlés et liés pour s’exprimer et dire de l’espace. L’iconotexte est une forme tangible du graphêin.

42Les élèves de Maternelle qui ont constitué l’échantillon de cette étude ont montré leur aptitude à s’approprier le graphêin, à manipuler l’image et le mot, à les associer et à les mettre en page. Le bilan qui a pu être fait avec les enseignantes participant à cette première année du projet a été très positif. L’expérience a permis de faire découvrir une autre manière d’aborder l’exploration de l’espace en Cycle 1 et de balayer ainsi de nombreux domaines de compétences. Les enseignantes ont reconnu que, même si le dispositif était chronophage, il proposait aux élèves des activités transversales et un autre regard sur l’album. Les activités proposées aux élèves ont suscité beaucoup d’investissement de leur part et une participation active. Elles ont permis aux élèves de s’entraider. Les séances de lecture spatiale ont souvent provoqué une grande intensité dans les échanges entre pairs : invitant chaque élève à oraliser son action dans l’espace, à la soumettre à l’appréciation de ses camarades, à leurs remarques ou leurs suggestions. L’enthousiasme des collègues du premier degré, à la fin de l’expérimentation, nous pousse à continuer et à multiplier les expérimentations en maternelle et en élémentaire.

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Bibliographie

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R. Kitchin et M. Blades, The Cognition of Geographic Space, New-York, IB Tauris, 2002.

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Christophe Meunier, « Quand les albums parlent d’espace. Enseigner la géographie avec le livre pour enfants », L’Information Géographique, vol. 82, n° 3, 2018, p. 50-71.

Christophe Meunier, L’Espace dans les livres pour enfants, Rennes, PUR, 2016.

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Isabelle Nières-Chevrel, « L’Album, le nom, la chose », dans : Viviane Alary, Nelly Chabrol-Gagne (dir.), L’Album. Le parti pris des images, Clermont-Ferrand, Presses Universitaires Blaise-Pascal, 2012, p. 15-20.

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J.-F. Thémines, « Des rapports géographiques au monde en construction dans les classes de géographie ? », L’Information géographique, n° 3, 2004, p. 244-258.

Lev Vygotski, Pensée et langage, Paris, La Dispute, 1997 (première publication : 1934).

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Notes

1 Cf. Ministère de l'Éducation nationale, Bulletin Officiel, n° 2, 26 mars 2015, p. 19. : « 5.1.1. Objectifs visés et éléments de progressivité : […] L’espace – Faire l’expérience de l’espace. L’expérience de l’espace porte sur l’acquisition de connaissances liées aux déplacements, aux distances et aux repères spatiaux élaborés par les enfants au cours de leurs activités. […] – Représenter l’espace. Par l’utilisation et la reproduction de représentations diverses (photos, maquettes, dessins, plans…) et également par les échanges langagiers avec leurs camarades et les adultes, les enfants apprennent à restituer leurs déplacements et à en effectuer à partir de consignes orales comprises et mémorisées. […] ».

2 Ibid.

3 Christophe Meunier, « Quand les albums parlent d’espace. Enseigner la géographie avec le livre pour enfants », L’Information Géographique, vol. 82, n° 3, 2018, p. 50-71 ; Christophe Meunier, « L’Iconotexte pour structurer l’espace géographique au cycle 2 », Les Cahiers Théodile. Recherches et Didactiques, n° 30, 2020, p. 75-98.

4 Christophe Meunier, L’Espace dans les livres pour enfants, Rennes, PUR, 2016, p. 291-296.

5 Stéphane Bonéry, « Les albums de littérature de jeunesse », dans : Stéphane Bonéry (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires, Paris, La Dispute, 2015, p. 131-159.

6 L’enseignante a d’ailleurs filmé les différentes étapes de son travail avec les élèves et a partagé ces petits films commentés avec les autres membres de la Recherche-Action.

7 Alexander W. Siegel et Sheldon H. White, « The Development of Spatial Representations of Large-Scale Environments », Advances in Child Development and Behaviour, vol. 10, 1975, p. 9-55.

8 Éric Dardel, L’Homme et la terre, Paris, CHTS, 1990 (première publication 1952), p. 12-13.

9 Rob Kitchin et Mark Blades, The Cognition of Geographic Space, New-York, IB Tauris, 2002, p. 35-36.

10 Jean-François Thémines, « Des rapports géographiques au monde en construction dans les classes de géographie ? », L’Information géographique, n° 3, 2004, p. 244-258.

11 Ibid.

12 Ibid.

13 Lynn S Liben, « Spatial representation and behaviour: multiple perspectives », dans : Lynn S. Liben, Arthur H. Patterson et Nora Newcombe (dir.), Spatial Representation and Behaviour Across the Life Span, New-York, Academic, 1981.

14 C. Meunier, L’Espace dans les livres pour enfants, op. cit.

15 Ibid., p. 133.

16 Annie Rouxel, « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », La Lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, Versailles, SCEREN, CRDP de Versailles, coll. « Les Actes de la Desco », 2002, p. 19-30.

17 Gérard Genette, Nouveau discours du récit, Paris, Seuil, 1983, p. 28.

18 J’ai déjà eu l’occasion de montrer dans les deux articles cités en introduction, m’appuyant entre autres sur les travaux de White et Siegel (1975), de Kitchin et Blade (2002), qu’il n’existe pas de logique didactique qui ferait passer obligatoirement les élèves de la 3D (maquette) à la 2D (plan) pour structurer l’espace. L’aller-retour entre les deux représentations doit être constant et surtout accompagné par le langage discursif.

19 Michel de Certeau, L’Invention du quotidien. Arts de faire (T. 1), Paris, Gallimard, 1990, p. 270.

20 Michael Nerlich, « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Évelyne Sinassamy » dans : Alain Montandon (dir.), Iconotextes, Clermont, Orphys, 1990, p. 255-302.

21 Isabelle Nières-Chevrel, « L’Album, le nom, la chose », dans : Viviane Alary, Nelly Chabrol-Gagne (dir.), L’Album. Le parti pris des images, Clermont-Ferrand, Presses Universitaires Blaise-Pascal, 2012, p. 15-20.

22 Thierry Groensteen, Système de la bande dessinée, Paris, PUF, 1999, p. 2.

23 Fabian Muniesa et Michel Callon, « La performativité des sciences économiques », Papiers de Recherches du CSI, n° 10, 2008, p. 1-23.

24 Ibid.

25 Denise Escarpit, « Nous avons rencontré Warja Lavater », Nous voulons lire !, n° 76, 1988, p. 47-54.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : Parcours des élèves de Neuil dans leur village.
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Légende Figure 2a : exemple de représentation euclidienne d’itinéraire
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Légende Figure 2b : exemple de représentation linéaire d’itinéraire
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Légende Figure 2c : exemple de représentation topogrammique d’itinéraire
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Légende Figure 3 : Schéma spatiogénétique de l’album Billy le Môme.
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Légende Figure 4 : Album développé et annoté par l’enseignante.
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Légende Figure 5 : Carte spontanée d’Evan
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Légende Figure 6 : Le trajet du récit des élèves de Neuil
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Légende Figure 7 : Deux planches de l’album réalisé par les élèves de Neuil.
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/8999/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Meunier, « L’Iconotexte en action en classe de Maternelle », Strenæ [En ligne], 19 | 2021, mis en ligne le 03 décembre 2021, consulté le 19 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/strenae/8999 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.8999

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Auteur

Christophe Meunier

INSPé Centre Val de Loire, Université d’Orléans
Laboratoire InTRu, Université de Tours

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