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Comptes rendus

Sylvie Octobre et Régine Sirota (dir.), Inégalités culturelles : retour en enfance

Élise Vinel
Référence(s) :

Sylvie Octobre et Régine Sirota (dir.), Inégalités culturelles : retour en enfance, Paris, Sciences Po/Ministère de la Culture, 2021.

Texte intégral

1L’ouvrage collectif sous la direction de Sylvie Octobre et Régine Sirota est ambitieux. Ambitieux, parce qu’il cherche d’une part à mieux connaître la genèse des inégalités, culturelles en particulier, qui se logent dans les différences de socialisation culturelle, langagière et morale des enfants dans leur prime enfance, dans les différences de pratiques éducatives et de soin, d’activités et d’objets culturels enfantins. Ceux-ci peuvent alors être construits en référence ou en opposition à des normes éducatives et culturelles ou actions normatives provenant de différentes institutions (dont l’école). D’autre part, il tente d’identifier les effets ou conséquences de ces différences, de ces inégalités, en termes de construction et d’apprentissages de normes, de schèmes de pensée, de ressources éducatives et culturelles pour la scolarité de ces enfants et plus largement pour leur vie sociale, actuelle ou future.

2Ambitieux encore, car il met en évidence la pluralité des approches contemporaines en sociologie. Ainsi, l’ouvrage présente des analyses critiques des différences de socialisation culturelle, langagière et morale et de pratiques éducatives familiales ainsi que des études plus ethnographiques qui décrivent des comportements d’enfants sans nécessairement les mettre en lien avec des pratiques parentales ou des résultats scolaires.

3Ambitieux enfin, car il présente de ce fait différentes méthodologies de recherche, différentes méthodes de recueil de données. Certaines recherches s’appuient sur de grandes enquêtes comme l’enquête Elfe, l’enquête Génération 2011 (sous la direction de Bertrand Geay), l’enquête Enfances inégales (sous la direction de Bernard Lahire), qui étudient divers aspects de l’enfance, d’autres s’appuient sur des enquêtes moins larges, quantitatives et/ou qualitatives, qui se focalisent sur des pratiques familiales ou enfantines spécifiques. Alors que certaines de ces enquêtes reposent sur des questionnaires ou des entretiens adressés à des parents, à des adultes proches des enfants ou à des enseignants, d’autres reposent (parfois également) sur l’observation d’activités de jeu, de lecture, de langage des enfants seuls (ou en groupe dans le cas des jeux de récréation) pour accéder à leur vision du monde ou en interaction avec leurs parents pour mieux comprendre comment les pratiques scolaires pénètrent ces activités familiales.

4L’intérêt de cet ouvrage réside également dans le parallèle établi entre le texte d’Annette Lareau « Invisible Inequality : Social Class and Childrearing in Black Families and White Families » et ses autres chapitres. Ce texte met en effet au jour des « inégalités invisibles » grâce à une analyse fine des habitudes quotidiennes de familles de classes sociales différentes. Deux modèles « d’élevage » qui relèvent de logiques culturelles et de conceptions de la vie d’adulte différentes se dessinent. Le modèle des « classes moyennes », qui correspond à une « mise en culture concertée », favorise le développement de compétences langagières, cognitives et sociales grâce à la participation des enfants à des activités de loisirs encadrées (où règne souvent la compétition) et aux échanges réguliers qu’ils peuvent avoir avec leurs parents, échanges qui les conduisent à raisonner, à exprimer leur point de vue, à négocier certains aspects du quotidien (choix des vêtements, contenu des repas…), ou à oser discuter avec des adultes extérieurs à leur foyer (médecins, enseignants en particulier). Ce modèle, qui dépend fortement des ressources économiques des parents, de la flexibilité dans leurs horaires de travail, de leur expérience de la vie d’adulte, a pour objectif de donner aux enfants confiance en eux, d’intérioriser un « sentiment de légitimité » et donc de les aider à pouvoir se faire une place dans la société.

5Le modèle des classes populaires et familles pauvres, qui s’apparente selon l’auteur à la « réussite d’une pousse naturelle », préserve autant que possible les enfants de la dureté de la vie. Ces parents considèrent que l’amour qu’ils accordent à leurs enfants, la nourriture et la sécurité qu’ils leur apportent, les limites qu’ils leur fixent (règles à respecter et non négociées) vont leur permettre de grandir et de s’épanouir sereinement, en confiance et dans une grande liberté. Les activités de loisirs sont peu contraignantes et peu coûteuses, les échanges langagiers peu nombreux. Ces familles se concentrent sur leur foyer, leur famille et se méfient des institutions, de leur pouvoir et de leurs représentants (médecins et enseignants notamment), méfiance qu’elles transmettent à leurs enfants. Elles instaurent alors auprès de ces derniers « l’intériorisation d’un sentiment de contrainte » à l’égard de tout ce qui provient de l’extérieur.

6Les chapitres de cet ouvrage, en prenant appui sur les résultats, la méthodologie ou les objets de recherche de ce texte pour certains ou en s’en inspirant implicitement pour d’autres, permettent de la même façon d’identifier ce qui, dans les modes de socialisation et les pratiques éducatives et de soin des familles des différentes classes sociales, participe de la construction des inégalités culturelles.

7Si, comme nous allons le voir, plus de vingt ans après la parution initiale du texte d'Annette Lareau, les résultats ont peu évolué concernant les classes supérieures et populaires, malgré l’évolution de l’offre culturelle et des pratiques éducatives et culturelles, il est intéressant de mettre en avant un détachement des classes moyennes proches du pôle culturel à l’égard de l’acculturation de leurs enfants à la culture artistique et littéraire. Il est intéressant de mettre au jour également une pénétration de la culture scolaire dans chacune des classes sociales d’aujourd’hui, en particulier la présence d’objets culturels (jeux et livres notamment) et d’activités culturelles et artistiques (danse, chant, peinture, dessin, collage, découpage...), de pratiques familiales autour de ces objets et activités culturels ; la présence également d’échanges langagiers notamment autour de lectures, de la politique au cours du dîner, de jeux de mots, de farces, de comique de situation, qui s’apparentent à celles et ceux que l’on peut retrouver (dans une certaine mesure) à l’école. Il y a donc une volonté pour les parents d’accompagner la scolarité des enfants, de contribuer à leur réussite scolaire comme sociale.

8Néanmoins, malgré cette apparente « démocratisation culturelle », toutes les familles ne proposent pas le même type d’objets et d’activités artistiques et culturels, pas les mêmes échanges langagiers et ne les pratiquent pas avec la même fréquence, la même intensité, parce que toutes n’ont pas les mêmes conceptions de l’enfance, les mêmes stratégies d’éducation ou n’ont pas les mêmes connaissances de ce qui se fait et s’apprend à l’école, de ce qui « se cache » derrière telle ou telle activité ou pratique. Ainsi, alors que certaines familles adoptent des modes de socialisation et des pratiques s’apparentant à ceux qu’ils ont vécus eux-mêmes au cours de leur propre scolarité ou dans leur propre famille, d’autres les ont adaptés aux évolutions des modes d’enseignement-apprentissage de l’école maternelle et de la société, à celles des supports d’apprentissages (les livres de jeunesse notamment) ainsi qu’aux recommandations extérieures, notamment éducatives et scolaires. Ces différentes pratiques dépendent pour beaucoup des positions sociales des familles mais également, au sein de chaque classe sociale, des ressources économiques et culturelles des parents. Pour en rendre compte, nous distinguerons, chez les classes moyennes et favorisées, les fractions qui sont plus dotées en capital culturel scolaire ou proches de la culture écrite des fractions plus dotées en capital culturel scientifique et technique ou en capital économique. Chez les classes populaires, nous parlerons des fractions précarisées d’un côté et plus stables économiquement d’un autre. Les différents auteurs des chapitres relèvent des variations notables de socialisation culturelle, langagière, axiologique que nous avons volontairement détaillées en vue de mettre en évidence pour le lecteur la cohérence et le cumul de pratiques qui sont au fondement des inégalités culturelles.

9Chez les classes moyennes et supérieures, nous pouvons noter sans conteste des ressemblances dans les modes de socialisation et pratiques éducatives familiales : présence de livres et de jeux nombreux et variés, pratiques familiales autour de ces objets culturels pédagogisées, échanges langagiers très fréquents et diversifiés qui permettent aux enfants d’avoir un usage réflexif du langage en se questionnant sur le monde, en donnant leur avis, en jouant avec le langage, en usant du second degré. Les enfants de ces familles, les filles en particulier, semblent s’imprégner de ces usages du langage notamment lorsqu’ils construisent des scénarios au cours des différentes activités de faire-semblant auxquelles ils jouent seuls, ou lorsqu’avec leurs amis ils échangent et discutent dans la cour de récréation. Ils privilégient d’ailleurs les amis qui ont de l’humour (en plus d’être gentils et honnêtes !).

10Néanmoins, selon que les fractions de ces classes sont, d’une part, plus proches de la culture artistique et littéraire ou, d’autre part, plus proches de la culture scientifique et technique ou du pôle économique, la nature et la fonction même de ces objets culturels, pratiques et échanges langagiers peuvent varier.

11Ainsi, dans les familles les plus dotées en capital culturel artistique ou littéraire, les parents tiennent leurs enfants à distance des activités proprement scolaires et privilégient les activités artistiques et culturelles, qui développent des apprentissages informels mais rentables scolairement. Les activités enfantines extérieures (éveil musical, danse, cirque, théâtre…) et les sorties familiales culturelles (bibliothèques, musées et expositions) ont lieu la plupart du temps dans des associations de quartiers et des établissements culturels municipaux. Les enfants, comme les parents, pratiquent peu d’activités sportives, notamment celles qui impliquent de la compétition. Les moments de jeux et de lecture partagés sont très fréquents, et sont tout autant appréciés des parents que des enfants. Seuls les jeux et les livres qui favorisent la réflexion des enfants sont légitimés. Il y a une volonté chez ces parents de favoriser l’acquisition et/ou le renforcement de compétences spécifiques, mais de façon implicite. Les jeux de société sont des jeux de type stratégie et déduction complexes, qui concernent des tranches d’âge plus élevées que celles des enfants de la famille. Les livres sont choisis selon leur qualité esthétique (textes et images) et littéraire (présence d’humour ou de second degré, de références culturelles patrimoniales), la thématique abordée dans l’histoire ou encore leur degré d’ouverture. Ces parents favorisent les livres qui nécessitent de construire et interpréter le sens de l’histoire.

12Dans les familles les plus dotées en capital culturel scientifique et technique ou en capital économique, les pratiques sont plus formelles, elles visent la recherche d’une efficacité directe des apprentissages. Il y a une réelle volonté d’anticiper les apprentissages scolaires en proposant des activités qui mobilisent des compétences scolaires (en lecture, écriture, mathématiques, motricité fine). Ces familles, contrairement aux précédentes, se mettent généralement à distance des activités artistiques et culturelles. Elles privilégient les activités physiques et sportives, notamment celles qui sollicitent le goût de l’effort, le dépassement de soi, la compétition, des activités souvent coûteuses (ski, équitation, golf). Ces familles encouragent la socialisation internationale à travers notamment les cours d’anglais, les séjours linguistiques, les voyages à l’étranger. Ces parents, contrairement aux précédents, apprécient peu les jeux et la lecture mais partagent néanmoins ces activités avec leurs enfants du fait de leur intérêt pour les apprentissages scolaires. Les histoires favorisant le questionnement ou les apprentissages scientifiques, les jeux éducatifs du type dominos, échecs, tarot, Uno, qui favorisent un certain type de compétences scolaires, sont ainsi privilégiés. Les mères de ces familles dans les positions les plus dominantes de la société adhèrent à une grande partie des normes éducatives et de soin qui se présentent comme fondées scientifiquement (allaitement au sein, pas de tétine, regardent peu ou jamais la télé avec leurs enfants) mais s’accordent de la liberté par rapport aux normes institutionnelles (notamment lorsqu’elles boivent de l’alcool durant leur grossesse).

13Dans la plupart des familles populaires, les pratiques éducatives sont assez traditionnelles. Les échanges langagiers sont peu présents : l’humour, le second degré sont rares, les dîners sont peu bavards, les questionnements lors des lectures sont quasi absents. À table, les parents veillent essentiellement au respect des règles et des bonnes manières : les enfants doivent manger correctement (ne pas jouer à table, être bien assis, ne pas parler la bouche pleine, manger suffisamment) et parler seulement si l’adulte les y invite.

14Cette « traditionnalité » des conduites langagières se retrouve également dans les activités pratiquées. Elles respectent le rythme naturel de l’enfant. Les activités sont simples, explicites, s’apparentent à un loisir, un divertissement et non à un travail contraignant. Elles sont ainsi sans enjeux éducatifs particuliers. Les activités physiques et sportives sont à visées ludiques et conviviales (natation, gym, foot, danse), elles sont pratiquées dans des associations, évitant ainsi toute compétition ; les activités informelles sont très présentes et réalisées le plus souvent à la maison (bricolage, jardinage, cuisine, activités manuelles). À travers leurs activités, les enfants donnent à voir les principes normatifs traditionnels qu’ils se sont appropriés. À la maison, les garçons jouent aux voitures et aux engins, à se faire beaux, les filles à se faire belles et réalisent des activités artistiques avec leur mère. Les jeux sexués se retrouvent également dans la cour de récréation. Les garçons jouent aux Gilets jaunes, mouvement politique auquel adhèrent souvent leurs parents. Kevin Diter relève une homophilie de genre dans le choix des amitiés.

15Néanmoins, des divergences importantes apparaissent selon les ressources et le degré de précarité des familles.

16Les familles les plus précarisées des classes populaires, notamment lorsque la mère est très peu diplômée, sans emploi ou occupant un poste d’ouvrière, sont méfiantes à l’égard des institutions ordinaires de diffusion des normes parentales. Les activités proposées vont à l’encontre des normes prescrites : elles ne cherchent pas de conseils dans les livres ou sur Internet, lisent peu ou jamais d’histoires à leurs enfants. En revanche, pour ces mères, la sphère familiale constitue une ressource importante.

17Chez une autre fraction des classes populaires, plus à l’aise économiquement, comme chez les « petites classes moyennes » du pôle économique, notamment lorsque la mère est employée, même si de la même façon la sphère familiale joue le rôle de ressource, des conseils éducatifs peuvent être cherchés à l’extérieur (sur des forums internet par exemple), sans pour autant qu’ils soient suivis, que les normes éducatives soient respectées. En effet, ces mères alimentent, par exemple, leurs enfants au biberon, utilisent la tétine, fument pendant la grossesse. Les jeux, les livres, comme un ordinateur, une tablette et Internet sont présents. À travers ces objets, les parents tentent alors d’offrir à leurs enfants les moyens nécessaires à leur réussite scolaire. Néanmoins, leurs usages et leurs pratiques s’avèrent moins scolaires que ludiques. Les jeux éducatifs sont peu compliqués, adaptés à l’âge de l’enfant, et souvent transgénérationnels (jeux du type Monopoly, dames, Puissance 4). Les enfants jouent et lisent très rapidement seuls car les parents s’avèrent, de par leur travail et leur fatigue, peu disponibles et pratiquent peu ces activités pour eux-mêmes (surtout les pères). Ces pratiques solitaires se retrouvent et s’accentuent même à travers les usages d’Internet. Les lectures ont une utilité pratique : elles doivent délivrer une morale explicite, évoquer des situations de la vie quotidienne pour servir d’appui, servir à l’apprentissage de la lecture, en particulier au déchiffrage, afin que les enfants lisent seuls. Les parents accordent le plus souvent peu d’attention aux choix des livres, qu’ils délèguent à leurs enfants. Ce sont le plus souvent des livres explicites, du type Martine, livres « disqualifiés par les enseignants et les médiathécaires ». Généralement, pour ces parents les plus éloignés de la culture cultivée, lire c’est oraliser. Les échanges sont limités. Ils réfèrent à des expériences personnelles vécues, à des émotions et des ressentis, mais ne servent pas à construire le sens de l’histoire, à en extirper les implicites, comme ce peut être fait dans les autres classes moyennes et supérieures et surtout à l’école.

18Ainsi, ces résultats, pris dans leur globalité, permettent de mettre au jour des récurrences de manières d’être, de faire et de penser chez chacune des fractions des classes sociales quels que soient les objets d’étude considérés par les auteurs de ces chapitres. La palette des objets culturels et activités artistiques, culturelles et langagières étudiés montre qu’ils semblent bien avoir été intégrés par les différentes fractions des classes sociales, hormis les classes populaires les plus précarisées, point important à noter. Néanmoins, cette apparente « démocratisation culturelle » cache des différences notables dans leur nature même et dans les pratiques qui les accompagnent. Pour autant, ces différences ne semblent pas avoir un impact majeur sur la réussite scolaire des enfants des classes supérieures comme des classes moyennes du pôle culturel comme le mettent en avant Woollwen, Henri-Panabière et Vanhée alors qu’elles semblent en avoir un sur celle des classes populaires. Or, si les institutions éducatives et culturelles ainsi que leurs représentants considèrent que les enfants sont tous exposés dès leur plus jeune âge aux mêmes jeux, livres, activités, pratiques artistiques et culturelles notamment, cela risque d’engendrer des différences d’acquisition, de rapport au langage et au monde, à la norme, qui peuvent contribuer à la production voire à la reproduction des inégalités scolaires mais aussi culturelles.

19Même si le chapitre de Duru-Bellat et Dubet paraît un peu à la marge, il peut être considéré comme un prolongement des chapitres précédents. Les auteurs montrent en effet que la démocratisation de l’enseignement qui a engendré la massification scolaire n’a fait qu’accentuer la concurrence entre les élèves et donc entre les diplômes les plus valorisés. Le niveau d’exigence scolaire étant plus élevé, les familles les plus conniventes avec la culture scolaire ont adapté leurs pratiques éducatives familiales, contrairement aux autres, créant ainsi de nouvelles inégalités sociales et culturelles (comme nous venons de le voir à travers les autres chapitres). Les auteurs s’interrogent donc sur le principe même d’égalité des chances appuyé sur une base méritocratique. Faut-il se concentrer sur la seule lutte contre les inégalités de chances méritocratiques d’accès aux diplômes, comme c’est le cas aujourd’hui, ou ne faut-il pas aussi s’intéresser aux inégalités éducatives du fait de ces différences de dispositions culturelles, notamment entre enfants ?

20Ce chapitre aurait d’ailleurs peut-être mérité d’être déplacé, pour mieux permettre au lecteur de percevoir cette continuité. Le lecteur peut, dans le même sens, regretter les choix des intitulés des parties de cet ouvrage qui permettent peu de percevoir la cohérence d’ensemble des chapitres. Même si seuls les chapitres de la seconde partie de l’ouvrage sont considérés comme mettant en lien perspective culturelle et perspective scolaire, certains de ceux de la première partie comme de la troisième le font également, et tous les chapitres traitent de l’enfance en famille.

21Le lecteur, à la recherche de processus de construction des inégalités dans des lieux de socialisation culturelle, peut également regretter que certaines recherches plus ethnographiques en restent à des descriptions de comportements. Il peut néanmoins espérer que de prochaines études permettent d’aller plus loin dans la réflexion concernant cette question des inégalités, culturelles en particulier, en observant les constructions cognitives engendrées par certaines activités, par certains comportements plus ou moins en phase avec les évolutions contemporaines des attendus scolaires et plus largement sociaux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Élise Vinel, « Sylvie Octobre et Régine Sirota (dir.), Inégalités culturelles : retour en enfance »Strenæ [En ligne], 20-21 | 2022, mis en ligne le 01 octobre 2022, consulté le 22 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/strenae/9124 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.9124

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Auteur

Élise Vinel

Maîtresse de conférences
Université Paris 8. Laboratoire Circeft-Escol

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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