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Dossier thématique

Rahan scientifique : enquête épistémologique et didactique sur un héros de la culture populaire 

Rahan as a scientist: an epistemological and didactic investigation of a popular culture hero
Estelle Blanquet et Philippe Baryga

Résumés

Une génération d’enfants lecteurs de Pif Gadget a appris de Rahan, son héros préhistorique, ses cinq fameuses vertus humanistes. Peut-être en auront-ils aussi retiré un certain rapport à la compréhension des phénomènes naturels, dans ce qui semble parfois s’apparenter à une ébauche de démarche scientifique de la part de notre héros. Mais y a-t-il vraiment un sens à parler ici de science ? Nous proposons dans cet article de caractériser dans un premier temps le rapport de Rahan à la science en nous fondant sur une approche épistémologique basée sur un jeu de critères de scientificité adaptés à la science scolaire. L’exploitation pédagogique en cycle 3 et avec des enseignants du primaire en formation de l’épisode inaugural, Le Secret du soleil, nous servira ensuite d’exemple pour illustrer l’intérêt de l’élaboration de situations de départ de démarches d’investigation basées sur des extraits d’aventures de Rahan.

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Texte intégral

  • 1 Comme par exemple le microscope à goutte associé à l’aventure de « La Perle d’eau » dans le n° 526 (...)
  • 2 Voir par exemple Pierre Vogler, « Une Bande dessinée idéologique : Rahan », Revue des Sciences Soci (...)
  • 3 Kilian Mousset et Jean-Nicolas Renaud, « La sportivité des techniques corporelles d’un héros éminem (...)
  • 4 Voir à ce sujet le numéro de la revue Tréma (n° 51, 2019) consacré aux usages didactiques de la ban (...)

1Une génération d’enfants lecteurs de Pif Gadget a appris de Rahan, son héros préhistorique, les cinq fameuses vertus humanistes (courage, ténacité, sagesse, générosité, loyauté) de ce « fils des âges farouches ». Mais peut-être en auront-ils aussi retiré un certain rapport à la compréhension des phénomènes naturels, dans ce qui semble parfois s’apparenter à une ébauche de démarche scientifique de la part de notre héros ? Ainsi Rahan observe-t-il souvent la nature pour mieux reproduire les phénomènes qu’il observe via des « inventions » opportunes, même si celles-ci peuvent avoir un caractère éphémère. Ses découvertes empiriques dans les domaines de la mécanique, de l’optique, de la chimie, etc. sont innombrables – et ont également offert le prétexte à de nombreux gadgets, faisant souvent intervenir des principes physiques simples1, qui ont contribué au succès du magazine. Si les épisodes de Rahan ont d’ores et déjà fait l’objet de plusieurs analyses politiques2 ainsi que d’analyses des gestes corporels proposés par son dessinateur dans l’intention « d’étudier la manière dont s’incorpore l’activité physique et sportive chez les jeunes lecteurs3 », ils n’ont encore fait l’objet ni d’une analyse épistémologique en didactique des sciences ni, à notre connaissance, d’une utilisation pédagogique à des fins d’enseignement des sciences avec des élèves ou en formation d’enseignants. D’une façon plus générale, les usages didactiques de bandes dessinées dont ce n’est a priori pas la destination première, comme les épisodes de Rahan, restent encore très largement à explorer4. C’est ce que nous nous proposons de faire dans cet article.

  • 5 Voir par exemple Karl Popper dans La Logique de la découverte scientifique (The Logic of Scientific (...)

2De nombreux épisodes de Rahan interrogent en effet les éléments nécessaires à la fondation de l’esprit scientifique. Mais y a-t-il vraiment un sens à parler ici de science ? Pour Pierre Vogler, ethnographe qui procède à une analyse de l’idéologie à l’œuvre dans la série Rahan, « la technologie est une libération » et, comme « la nation préhistorique a besoin d’ingénieurs plus encore que de savants », Rahan est avant tout un passeur de technologies nouvelles. Nous proposons dans cet article de caractériser le rapport de Rahan à la science en nous fondant sur une approche épistémologique basée sur un jeu de critères de scientificité adaptés à la science scolaire. Il s’agit alors de définir des critères de scientificité5, puis d’observer l’application de ces critères dans une bande dessinée a priori dénuée d’intention didactique. Rahan est-il un scientifique, un savant, un inventeur ? Rahan se veut par ailleurs passeur et pédagogue, et l’on peut observer ses techniques de transmission du savoir : par la parole, le geste, la coopération, l’échange. Parvient-il à promouvoir une démarche scientifique et des connaissances, ou ne transmet-il que des trucs et des astuces ?

3Au-delà de la question de la maîtrise des contenus, il est en effet aujourd’hui attendu des enseignants de sciences qu’ils « pratiquent avec leurs élèves des démarches scientifiques6 », dont la version adaptée à l’école est la démarche d’investigation : dans quelle mesure les planches de Lécureux et Chéret peuvent-elles apparaître comme des sources d’idées pour le pédagogue ?

  • 7 Estelle Blanquet et Éric Picholle, « L’explicitation d’éléments de scientificité : un outil épistém (...)

4Dans un premier temps, nous présenterons rapidement la façon dont on enseigne les sciences aux élèves par la démarche d’investigation et un outil épistémologique bottom-up basé sur un jeu de critères de scientificité accessibles aux élèves dès l’école primaire issu de la recherche en didactique des sciences7. En nous appuyant sur ces éléments de scientificité, nous montrerons ensuite que, si Rahan possède les qualités requises pour mener des investigations scientifiques, il se comporte moins en scientifique qu’en ingénieur en créant de nouvelles solutions techniques aux problèmes qu’il rencontre. L’exploitation pédagogique en cycle 3 et avec des enseignants du primaire en formation de l’épisode inaugural, « Le Secret du soleil » (1969, paru dans le Pif Gadget n° 1), nous servira d’exemple pour illustrer l’intérêt de l’élaboration de situations de départ de démarches d’investigation basées sur des extraits d’aventures de Rahan.

Comment savoir que l’on fait des sciences (à l’école) ?

  • 8 Georges Charpak, prix Nobel de physique et co-fondateur de La main à la pâte, est le premier à avoi (...)
  • 9 Ken Appleton, « Elementary Science Teaching », dans : S. K. Abell et N. G. Lederman (dir.), Handboo (...)

5L’enseignement des sciences par la démarche d’investigation8 est aujourd’hui préconisé dans les programmes scolaires, de l’école primaire jusqu’au lycée. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (qui définit ce que les élèves doivent maîtriser à la sortie de l’école obligatoire en fin de collège) précise d’ailleurs qu’il est attendu des élèves qu’« [ils sachent] mener une démarche d’investigation ». Or non seulement il n’existe pas de définition unique de « la » démarche d’investigation mais, à l’école primaire, les programmes n’en proposent ni définition ni structuration. Certains didacticiens des sciences n’hésitent pas à affirmer « qu’il n’y a pas de consensus sur ce qui est constitutif de la démarche d’investigation, si ce n’est les tentatives pour la définir dans les programmes – peut-être parce que le terme a été très largement utilisé pendant de nombreuses années9 ».

6Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture précise d’ailleurs :

  • 10 MEN – ministère de l’Éducation Nationale, « Socle commun de connaissances, de compétences et de cul (...)

Pour cela [mener une démarche d’investigation], [l’élève] décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l’information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique...) ; il rend compte de sa démarche. Il exploite et communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient10.

7Nous adopterons dans le cadre de cet article une définition de travail volontairement très souple de la démarche d’investigation :

  • 11 Estelle Blanquet, La construction de critères de scientificité pour la démarche d’investigation : u (...)

Il s’agit avant tout d’une façon d’induire le questionnement et de le laisser se développer, spontanément mais dans un cadre soigneusement chorégraphié, en encourageant tout à la fois la discussion entre pairs, pour élaborer les réponses, et le recours aussi systématique que possible à l’expérience pour éprouver les réponses des uns et des autres. Le meneur de jeu se fait donc guide et accoucheur, plutôt que figure d’autorité détentrice du savoir11.

Une séquence en démarche d’investigation, c’est à dire un déroulement conçu par le meneur de jeu pour permettre aux participants de s’engager dans cette démarche consistera alors typiquement en :

  • une situation de départ intrigante

  • un questionnement provoqué par la situation de départ

  • une émission d’idées, d’hypothèses

  • plusieurs expérimentations pour les tester

  • une mise en commun des résultats

  • l’élaboration d’une réponse

8Pédagogie du doute, elle exclut par ailleurs le recours à l’argument d’autorité, aussi bien de la part des participants que de celle de l’enseignant. Même si une telle définition fournit une première idée de la façon dont les élèves travaillent, il est aisé de constater qu’elle ne suffit pas à garantir qu’une pratique authentiquement scientifique est mise en place. Ainsi, un garagiste cherchant à identifier la cause d’une panne peut-il mener une démarche d’investigation sans pour autant considérer qu’il est en train de faire des sciences. Il convient donc de se munir par ailleurs d’un jeu de critères de scientificité qu’il s’agit de vérifier en classe pour pouvoir considérer la démarche comme scientifique. Nous proposons ici d’envisager un jeu de critères adapté à l’école primaire et constitué de cinq critères qui sont autant de conditions nécessaires (mais non suffisantes) pour pouvoir considérer que la démarche menée est scientifique :

      • 12 Nous définissons ici une expérience comme une interaction entre un sujet et le monde physique, expl (...)

      la primauté de l’expérience (« Les conclusions ne contredisent aucun fait d’expérience12 ») ;

    • la répétabilité (« Le résultat d’une expérience peut être reproduit par le même observateur ») et la réplicabilité (« Le résultat d’une expérience ne dépend pas de l’observateur ; son énoncé peut être testé par n’importe quel observateur présent ») d’une expérience ;

    • la robustesse d’une expérience (« Une modification mineure des conditions de l’expérience ne modifie pas dramatiquement son résultat ») ;

    • la navigation entre le monde et ses représentations (« Des marqueurs d’une distinction entre le monde physique et ses représentations sont identifiables ») ;

    • l’exploitation du spectre de généralité (« Des marqueurs d’une navigation entre le général et le particulier sont identifiables »).

9Une fois ce jeu de critères fixé, il devient possible de les appliquer à des situations fictionnelles présentes dans les épisodes de Rahan.

Rahan scientifique ?

Un critère vérifié systématiquement : la primauté de l’expérience

10Au long des différents épisodes, c’est avant tout Rahan qui observe et expérimente. Honnête intellectuellement, il prend systématiquement acte des résultats de ses expériences ou observations et à aucun moment ne remet en cause la primauté de l’expérience. On ne trouve par ailleurs que très rarement des situations où Rahan ou un autre personnage émet une hypothèse et est conduit à la modifier suite à la confrontation des résultats de cette expérience à l’hypothèse. Cette situation apparaît par exemple dans « L’Arme terrifiante » (Pif Gadget n° 301, 1974) ou dans « La Perle d’eau » (Pif Gadget n° 526, 1979). Dans la première situation, Rahan, confronté à une explosion dans une grotte, cherche dans un premier temps à identifier laquelle des trois poudres présentes est responsable des explosions. Constatant qu’aucune d’entre elles n’explose quand il la relie à une mèche, il « ne se résigne pas aussi vite à un échec » et émet comme nouvelle hypothèse que « les poudres ne tonnent que lorsqu’elles sont mélangées », ce qui s’avère effectivement être le cas après test. Dans La Perle d’eau, c’est après avoir constaté le pouvoir grossissant d’une goutte d’eau positionnée sur un trou de faible diamètre qu’un personnage souhaite obtenir une loupe de plus grosse taille et émet l’hypothèse qu’il suffit pour y parvenir de réaliser un trou plus gros (de la taille d’une main) et de verser de l’eau à l’intérieur. La tentative s’achève par un échec sous la risée de ses hommes et sans qu’à aucun moment le résultat de l’expérience ne soit remis en cause.

  • 13 Au sens que Thomas Kuhn donne à ce terme dans La Structure des révolutions scientifiques (The Struc (...)

11Dans l’univers préhistorique de Rahan, que l’on pourrait qualifier de pré-paradigmatique dans la mesure où aucun paradigme13 scientifique ni échafaudage théorique collectif n’a encore eu la possibilité de se construire en l’absence d’aucune sorte de communauté scientifique, il n’existe pas d’arrière-plan théorique qui serait susceptible de mettre à mal la primauté de l’expérience. Il est en revanche intéressant de constater que ce n’est pas forcément le cas pour ses créateurs. Ainsi dans l’épisode inaugural « Le Secret du soleil », Rahan finit-il, après avoir observé le déplacement du Soleil dans le ciel, par émettre l’idée que le Soleil tourne autour de la Terre, idée remise en cause dans la case suivante par le narrateur soucieux de défendre le paradigme copernicien : « Rahan ne pouvait imaginer bien sûr, qu’en réalité, le “fruit” tournait autour du Soleil ». Ce faisant, le narrateur nie implicitement le mouvement du Soleil dans le ciel qu’observe Rahan – la réalité serait que le fruit (la Terre) tourne autour du Soleil – et donc la primauté de l’expérience au profit d’un argument d’autorité, ignorant vraisemblablement lui-même que dans le paradigme einsteinien il est légitime d’affirmer que le Soleil se déplace du point de vue d’un observateur terrestre.

Tester la reproductibilité d’une expérience : un critère mobilisé à des fins utiles

12Dès le premier épisode et très régulièrement, la découverte accidentelle (et heureuse) d’un phénomène par Rahan est suivie de sa reproduction systématique. Ainsi, dès le premier épisode, Rahan découvre la caractéristique singulière du boomerang qui revient vers celui qui l’a lancé : « Rahan recommença dix fois et dix fois le projectile merveilleux revint à ses pieds ». On retrouve cette même approche lorsqu’il découvre le lancer de couteau dans « La horde folle » (Pif Gadget, n° 2, 1969), le second épisode : « Amusé par cette découverte, il renouvela l’expérience… un hasard voulut que le coutelas, lancé en l’air, se ficha une nouvelle fois [dans le sol] /…/ Oubliant ses captifs, Rahan s’exerça sur un palmier » ; puis lorsqu’il découvre le saut à la perche dans l’épisode 13 (« Les hommes aux jambes lourdes », Pif Gadget n° 52, 1970) : « Rahan voulut vérifier sa découverte. Dix fois, vingt fois, il courut, fichant soudain le long bambou en terre, s’élevant, et retombant quinze pas plus loin » ou le nœud coulissant (« Le nouveau piège », Pif Gadget n° 64, 1970), « et la liane se referma de nouveau sur sa cheville ».

13Si ce test de la reproductibilité des phénomènes physiques observés a bien pour vocation de s’assurer qu’ils se reproduisent à l’identique, il s’agit avant tout, du point de vue de Rahan, de tirer un avantage de sa maîtrise d’un nouveau geste technique. L’un des enjeux du test de la reproductibilité d’une expérience est pourtant d’en identifier a priori les paramètres pertinents, des résultats identiques (en première approximation) aux différents tests étant un bon indicateur d’une identification correcte de ces paramètres. Dans le cadre contraint d’une histoire de vingt pages, la stratégie narrative semble laisser peu d’espace pour cet enjeu. Ainsi dans « La pierre magique » (Pif Gadget n° 17, 1969) Rahan découvre-t-il un morceau de quartz dont la forme permet de focaliser la lumière pour brûler la peau ou des brindilles. Il parvient à identifier les paramètres pertinents pour y parvenir (la lumière du Soleil doit traverser la pierre et les combustibles doivent se trouver à une distance précise de la pierre) mais il est stoppé net dans son investigation par des hommes qui l’assomment. Il se fera de nouveau assommer dans « La Perle d’eau » pendant qu’il observe l’effet grossissant d’une goutte d’eau sur différents petits animaux (pucerons, fourmis). Dans « L’œil-qui-voit-loin » (Pif Gadget n° 270, 1974), Rahan, ayant découvert par un heureux hasard le pouvoir grossissant d’une lentille en quartz, parvient par un hasard encore plus heureux à en associer deux aux deux extrémités d’un morceau de bambou de telle sorte qu’il fabrique une longue vue. Il est encouragé par la tribu qu’il a rencontré à en fabriquer une nouvelle mais « tout était obstacle… la longueur des étuis… la forme des éclats de verre… Le hasard qui avait livré un merveilleux secret à Rahan ne se renouvela pas ! » : en absence d’identification des paramètres pertinents, impossible de reproduire le dispositif même si « Rahan a tout fait pour comprendre… mais il y a trop de mystère dans cet  “œil” ! Il faut croire Rahan, Frères, Croyez-le ! ». Le test de la reproductibilité apparaît donc le plus souvent associé à des fins utilitaires de duplication technique et, lors des rares occurrences où Rahan veut aller plus loin en identifiant les paramètres pertinents, soit il en est empêché soit cette identification dépasse ses capacités.

Tester la robustesse d’une expérience : une nécessaire adaptation aux circonstances

14En l’absence de soubassement théorique, une façon de tester la robustesse d’une expérience consiste à en faire varier des paramètres que l’on présume non pertinents pour s’en assurer (en constatant la quasi-absence de variation des résultats, leur présence indiquant au contraire qu’un paramètre pertinent a été omis). De tels tests de robustesse peuvent ensuite conduire à la construction de lois en favorisant la réduction des données du problème aux seuls paramètres pertinents.

15On trouve de rares occurrences du test de la robustesse d’une expérience par Rahan et ces dernières semblent moins motivées par une volonté de s’assurer de la fiabilité d’une expérience que par la nécessité d’échapper à une situation dangereuse ou de s’adapter aux circonstances. Ainsi dans « La pierre magique » (Pif Gadget n° 17), Rahan est-il amené à substituer la lumière du Soleil à celle de la Lune (et à constater la même focalisation de la lumière sur une très petite zone à une distance comparable pierre-sol à celle observée avec le Soleil) pour sauver sa vie. Ainsi en est-il également dans « La perle d’eau » quand Rahan, se souvenant de l’effet loupe de la lentille en quartz qu’il a observé minutieusement dans « L’œil-qui-voit-loin », parvient à en fabriquer une plus grande à partir d’un morceau de quartz. Les innombrables occurrences de l’hameçon dont le principe de base a été découvert dès le troisième épisode (« Le piège à poissons », Pif Gadget n° 12), sous des formes diverses et variées, pourraient à l’extrême rigueur être considérées comme autant de tests de la robustesse de la conception d’un hameçon mais on est bien loin du test de la robustesse d’une expérience et, du point de vue de Rahan, il s’agit avant tout d’une adaptation aux circonstances d’une technique de pêche.

Naviguer entre le monde et ses représentations : une situation exceptionnelle

16La compréhension du monde de Rahan est profondément ancrée dans le concret et l’on ne trouve que de façon exceptionnelle mention d’une navigation entre le monde physique et ses représentations. C’est pourtant le cas dans l’épisode inaugural, « Le secret du soleil », au cours duquel Rahan cherche à trouver la tanière du Soleil et constate que ce dernier se couche devant lui et se lève derrière lui. La résolution de ces deux questions est liée à l’utilisation d’un modèle analogique par Rahan suite à l’observation depuis le sommet dégagé d’une île circulaire de la course de deux pirogues, les pourchassés plus rapides que leurs pourchassants se retrouvant à un moment derrière eux. Rahan en conclut alors que « le grand territoire des hommes et des bêtes serait donc comme semblable à cette terre ! Il serait rond comme un fruit et le Soleil tournerait autour sans jamais s’y poser ! ». Cet épisode est l’un des deux seuls où l’on voit Rahan naviguer explicitement entre le monde physique et un modèle simplifié de ce dernier. À un niveau bien plus élémentaire, Rahan révèle « Dans les entrailles de Gorak » (Pif Gadget n° 414, 1977) sa capacité à naviguer entre une représentation graphique (falaise dessinée en coupe pour indiquer la présence d’un lac en hauteur) et le monde physique (la falaise elle-même).

  • 14 P. Vogler, « Une Bande dessinée idéologique », op. cit.

17Par ailleurs, Rahan construit régulièrement des objets techniques s’appuyant sur des observations de phénomènes naturels (comme l’hameçon mais également un pont tournant, une roue de moulin à vent, etc.). Le narrateur laisse entendre dans « Le souffle du ciel » (Rahan bimestriel, n° 24, 1977) que « Le fils de Crâo ne découvrait jamais un nouveau mystère de la nature sans chercher à comprendre… et pour mieux comprendre, il recréait souvent le même phénomène ». Cette revendication tardive (qui n’intervient qu’au 95e épisode) ne montre aucune prise de recul sur le caractère simplificateur de la « re-création » des phénomènes par la technique. La structuration des épisodes révèle également un schéma récurrent où la découverte initiale d’un phénomène permet de répondre à un besoin qui apparaît au cours de l’épisode14 via une réalisation technique s’inspirant directement du phénomène considéré, sans qu’il n’y ait de marqueurs explicites d’une navigation entre le monde et ses représentations, ce qui nous conduit à considérer ces réalisations techniques non pas comme des représentations simplifiées mais plutôt comme des produits de l’ingénierie.

Naviguer entre le général et le particulier : la véritable lacune

18À aucun moment, Rahan ne construit de généralité à partir de plusieurs cas particuliers ni n’opère le mouvement inverse d’application à un cas particulier d’une généralité précédemment établie. Rahan en reste typiquement à l’observation de phénomènes et à leur exploitation sans chercher à construire de lois.

19Au regard de ce qui précède, les démarches menées par Rahan, si elles vérifient certains critères de scientificité, n’en laissent pas moins la plupart du temps de côté deux éléments essentiels, la navigation entre le monde physique et ses représentations d’une part et entre général et particulier d’autre part, qui présentent un caractère d’abstraction beaucoup plus marqué que les trois autres critères considérés (primauté de l’expérience, reproductibilité et robustesse d’une expérience). Ancrées dans le concret et quasiment dénuées de toute tentative de théorisation, à l’exception notable du premier épisode, les démarches de Rahan ne remplissent donc pas les conditions choisies (vérification des cinq critères) pour être considérées comme scientifiques.

20Il n’en demeure pas moins que les qualités manifestées par Rahan au cours de ses aventures en font en quelque sorte un homme préhistorique « pré-scientifique ». Il est tenace, curieux, observateur, à la recherche d’explications rationnelles, il a l’esprit agile, il partage ses connaissances : toutes ces qualités sont nécessaires pour agir en scientifique. Néanmoins, il mobilise ces qualités avant tout pour inventer des dispositifs et résoudre des questions techniques : Rahan serait-il plutôt ingénieur ? Les réalisations et solutions techniques imaginées par Rahan au fil des épisodes sont trop nombreuses pour en faire une liste ici mais cela suffit-il pour en faire un ingénieur ? Il faudrait idéalement pour répondre à cette question reproduire l’approche utilisée ci-dessus en s’appuyant sur de nouveaux critères définis cette fois pour discriminer une démarche d’ingénierie d’une démarche qui ne l’est pas, ce qui va bien au-delà des ambitions de cet article et de nos compétences.

21Quoi qu’il en soit, la « science » de Rahan semble plutôt relever de ce que les anciens Grecs nommaient métis – l’intelligence aux aguets, rusée, d’un Ulysse – que d’un savoir construit, du logos, a fortiori au sens de la science moderne.

Rahan, passeur de quels savoirs ?

22Posé dès le premier épisode, le moteur des aventures de Rahan de par le vaste monde est sa volonté de partage de ses connaissances avec ses semblables autant qu’il le peut car « tel était le destin de Rahan ! …Enseigner aux uns ce qu’il tenait des autres ». Cette formulation ou d’autres similaires clôt la plupart des épisodes de Rahan. Quel « enseignant » est donc Rahan ?

23On rencontre en fait peu de situations montrant Rahan en train d’enseigner et ces situations sont la plupart du temps duelles (entre Rahan et un autre personnage). La plupart des connaissances accumulées au fil des épisodes étant de nature technique (« Le collier de griffes », Pif Gadget n° 70, 1970), ce sont avant tout donc des savoirs–faire et tours de main que Rahan diffuse (allumer un feu dans « Le pays à la peau blanche », Pif Gadget n° 39, 1969 ou « Le collier de griffes », créer un hameçon dans « Le Piège à poissons » ou « L’île du clan perdu », Pif Gadget n° 182, 1972, etc.). Parce qu’ils sont perçus comme utiles, ses interlocuteurs se les approprient rapidement, parfois même par le bouche à oreille au sein d’un clan. Les dernières lignes des épisodes suggèrent que Rahan transmet également ses connaissances par la narration de ses aventures.

24Au-delà de cette transmission explicite et choisie, le temps passé par Rahan dans les différents clans favorise également la transmission implicite, d’une part, de connaissances techniques lorsque Rahan invente pour la tribu de nouvelles solutions et mobilise une bonne partie de ses membres dans sa mise en œuvre ; et, d’autre part, de la façon dont, confronté à un problème, il associe ses observations de phénomènes naturels à leur utilisation possible pour le résoudre. Une fois assimilée, cette démarche peut être transférée à de nouvelles situations. Rahan ne rencontrant jamais deux fois une même tribu, nous n’avons aucun indice de l’impact de sa venue sur l’appropriation de sa démarche par ces visiteurs.

Utiliser Rahan pour lancer des démarches d’investigation ?

  • 15 Il est important de distinguer entre les faits et leurs interprétations. Il est en particulier touj (...)
  • 16 Estelle Blanquet et Éric Picholle, « Déjantages, ellipses et incohérences formatives », dans : Scie (...)

25Une fiction peut être questionnée sous de nombreux rapports dans le cadre d’une démarche d’investigation. Il est ainsi possible de : questionner le contrat de lecture, lancer une investigation sur la plausibilité d’un élément isolé, questionner la cohérence interne d’une histoire, mener une investigation de type rétroingénierie, voire d’aller au-delà des théories courantes15 avec certains romans de science-fiction16.

  • 17 Voir Estelle Blanquet, « La fiction pour associer enseignement de l’astronomie et de la relativité (...)
  • 18 Estelle Blanquet et Éric Picholle, « Emergence Of Conformist Thinking Under Strong Paradigmatic Pre (...)
  • 19 Estelle Blanquet et Éric Picholle, « Démarche d’investigation, pédagogie frontale et principe d’aut (...)
  • 20 Bertolt Brecht, « Petit organon pour le théâtre » [« Kleines Organon für des Theater », 1948], dans (...)

26Nous nous sommes ainsi appuyés sur « Le Secret du Soleil » pour questionner la plausibilité du modèle analogique imaginé par Rahan et déstabiliser le paradigme copernicien pour faciliter l’appropriation du principe de relativité du mouvement sous forte pression paradigmatique par les élèves17. L’identification du lecteur avec Rahan, seul personnage significatif de l’histoire, est très naturelle, et se mettre dans ses pas et dans sa tête, c’est aussi accepter les termes du problème qui se présente à lui, et donc en l’occurrence ne plus considérer comme une évidence que la Terre tourne autour du Soleil et non l’inverse, comme le font l’immense majorité de nos contemporains18,19. Le scénariste invite donc le lecteur à suspendre dans un premier temps son jugement sur les mouvements Terre/Soleil puis à voir ce qui l’entoure d’un œil nouveau, en lui rendant étrange ce qui était familier, pour reprendre l’expression de Bertolt Brecht20. La simulation des observations de Rahan (à l’aide d’un cône en papier représentant l’île en positionnant au sommet de celui-ci une image de Rahan et deux images de pirogues, puis avec des images de la Terre, du Soleil et de Rahan, (figure 1) permet aux participants de comprendre la façon dont Rahan s’y est pris.

Figure 1 : Modélisation analogique de l’histoire avec les pirogues, la superposition des pirogues, de Rahan et du Soleil puis modélisation des observations de Rahan avec l’île représentant la Terre, Rahan et le Soleil et enfin avec Rahan, la Terre, le Soleil.

27Constat est alors fait que cette modélisation faisant tourner le Soleil autour de la Terre, en contradiction complète avec ce que les élèves « savent », permet néanmoins de rendre compte de l’alternance jour/nuit. Il n’y a là rien de moins qu’une confrontation entre deux paradigmes, au sens le plus fort du terme, et la source de l’une des querelles les plus marquantes de l’histoire des sciences. La résolution du conflit passe ensuite par l’introduction de la notion de point de vue, un retour sur la modélisation du phénomène en figeant soit la Terre soit le Soleil et un rappel de la primauté de l’expérience et du refus de l’argument d’autorité en science.

  • 21 Cette séquence a en effet été intégrée à un projet plus large incluant en amont un travail sur une (...)
  • 22 Les outils applicables à la didactique des sciences pour dépasser le ressenti du formateur et accéd (...)
  • 23 Chen Zehang, Sun Yin, Jia Zhenhui, « A Study of Student-Teachers’ Emotional Experiences and Their D (...)

28Quel impact cette approche a-t-elle sur les participants ? L’effort fourni pour se mettre à la place de Rahan et se représenter ce qu’il voit contribue à rendre l’élimination d’un revers de la main du modèle indésirable moins naturelle et spontanée, même si cela reste malgré tout une solution de facilité. Il reste difficile d’évaluer dans quelle mesure l’investigation sur Rahan a effectivement facilité l’acceptation du principe de relativité par les participants21. Néanmoins, le temps de ce travail au moins, ces derniers semblent pour la plupart avoir pris plaisir22 à s’identifier au personnage et se sont engagés dans une modélisation astronomique où le Soleil tournait autour de la Terre sans que cela ne génère d’inhibition ni, inversement, de réactions épidermiques. À la suite de Zehang, Yin et Zenhui23, qui s’appuient sur des écrits réflexifs pour faire émerger a posteriori les émotions ressenties pendant un cours, nous avons proposé à un groupe de futurs enseignants du primaire en formation de restituer leurs émotions au cours du déroulement sous la forme d’un écrit subjectif libre et anonyme (19 réponses sur 25 participants). La plupart d’entre eux ont choisi de se focaliser dans leur écrit non pas sur l’étape de modélisation mais sur celle relative à la présentation de la notion de point de vue, la plus perturbante pour eux :

Quand je suis sortie de ce cours, j’étais enthousiaste de raconter à tout le monde (qui voulait bien m’écouter) qu’en fait la question « La Terre tourne-t-elle autour du Soleil ou est-ce l’inverse ? » est en réalité une question de point de vue… J’ai été étonnée de voir comment les personnes qui avaient bien voulu m’écouter ont été réticentes à l’idée de remettre en cause ce qu’on leur avait toujours dit. Après cette déception, avec quelques camarades de classe, nous sommes revenus et nous en avons reparlé. Est alors apparu un sentiment d’injustice ou plutôt de révolte envers les professeurs qui nous ont toujours dit que « le Soleil ne bouge pas » et que c’est la Terre qui tourne sans jamais préciser le point de vue. À l’heure actuelle, je sais ce que je dirai à mes futurs élèves.

C’est un début prometteur...

29Au-delà de cette investigation qui, reconnaissons-le, nécessite un meneur de jeu expérimenté, les aventures de Rahan offrent de multiples possibilités de situations de départ intrigantes pour l’enseignement des sciences. Un extrait de « La pierre magique » peut conduire des élèves à tester la capacité d’une lentille convergente à allumer un feu et à vérifier si effectivement la distance entre la lentille et le combustible a son importance. On peut ensuite aller plus loin dans le questionnement : cela fonctionne-t-il avec n’importe quelle source lumineuse ? Peut-on avoir des lentilles de tailles différentes ou dans des matières différentes qui allument des feux à la même distance (et on peut coupler cette question avec un extrait de « La Perle d’eau ») ? Peut-on avoir des lentilles de même taille qui n’allument pas un feu aux mêmes distances ? Comment caractériser une lentille ? Il est aisé d’imaginer l’apport de la lecture de l’aventure de Rahan tant en termes ludiques que de problématisation. D’un point de vue épistémologique, on peut également interroger les élèves sur ce qu’aurait pu faire Rahan pour mener une investigation aussi proche que possible de la démarche scientifique. De même, des extraits de « Ceux de la Terre haute » (Pif Gadget, n° 214, 1973) permettent d’explorer la notion de contrepoids… et de réaliser qu’il ne suffit pas de faire basculer n’importe quelle pierre du haut de la falaise pour faire remonter le héros et son chargement avec un dispositif rudimentaire se rapprochant d’une poulie ; on réalise également les difficultés d’ordre technique impliquées pour effectivement modéliser le dispositif construit par Rahan (solidité et usure des matériaux, substitution d’une pierre par une autre, etc.). Il est également possible de lancer une démarche d’investigation avec « Les chasseurs de foudre » (Pif Gadget, n° 191, 1972) pour identifier les conditions nécessaires pour soulever un objet avec un levier. Néanmoins, très logiquement, ce sont probablement les enseignants en technologie plutôt qu’en sciences qui ont le plus de possibilités pour lancer des démarches d’investigation, en technologie cette fois. La faculté de Rahan à parvenir souvent d’un coup d’un seul à construire le dispositif fonctionnel est bien trompeuse et met sous le tapis bien des problèmes à résoudre qui feront la joie des élèves et de leurs enseignants.

30En guise de conclusion, si la démarche de Rahan peut au premier abord apparaître comme une démarche scientifique, il s’avère lorsqu’on la passe au crible des critères de scientificité qu’elle ne fait jamais appel à la navigation entre le général et le particulier, pourtant au cœur de la méthode scientifique, et qu’en conséquence sa démarche ne peut être considérée comme scientifique au regard des critères testés. Il n’en demeure pas moins que Rahan possède toutes les qualités nécessaires à une saine pratique scientifique, même s’il semble plutôt les employer dans une démarche d’ingénieur cherchant par l’élaboration de dispositifs techniques à répondre à ses besoins et à ceux des personnages qu’il rencontre au cours de ses aventures. Ces dernières s’avèrent riches en péripéties qui peuvent être exploitées par l’enseignant et servir de situations intrigantes pour lancer une investigation de nature scientifique ou technologique avec des élèves. Si nous espérons avoir ouvert la voie en exploitant l’épisode inaugural des aventures de Rahan avec bonheur, cette approche originale et fructueuse pour mener des démarches d’investigation reste encore très largement en friche et nous espérons que cet article fera des émules.

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Notes

1 Comme par exemple le microscope à goutte associé à l’aventure de « La Perle d’eau » dans le n° 526 de Pif Gadget (1979).

2 Voir par exemple Pierre Vogler, « Une Bande dessinée idéologique : Rahan », Revue des Sciences Sociales, n° 15, 1986, p. 157-179.

3 Kilian Mousset et Jean-Nicolas Renaud, « La sportivité des techniques corporelles d’un héros éminemment moderne : Rahan », Comicalités [en ligne], Bande dessinée et sport : stylisation, émancipation, contestation d’un univers normé ?, 2017, URL : http://journals.openedition.org/comicalites/2276. Voir également Kilian Mousset & Jean-Nicolas Renaud, « Rahan: A hero at the service of physical and moral education », Loisir et Société / Society and Leisure, vol. 41, n° 2, 2018, p. 181-191, DOI : 10.1080/07053436.2018.1482842.

4 Voir à ce sujet le numéro de la revue Tréma (n° 51, 2019) consacré aux usages didactiques de la bande dessinée.

5 Voir par exemple Karl Popper dans La Logique de la découverte scientifique (The Logic of Scientific Discovery, 1934), Paris, Payot, 2007.

6 Programmes de sciences du cycle 4, 2020, disponible en ligne : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_obligatoire/37/7/Programme2020_cycle_4_comparatif_1313377.pdf.

7 Estelle Blanquet et Éric Picholle, « L’explicitation d’éléments de scientificité : un outil épistémologique bottom-up pour la démarche d’investigation à l’école primaire », dans : M. Bächtold, , V. Durand-Guerrier et V. Munier (dir.), Épistémologie et Didactique : Synthèses et études de cas en mathématique et en sciences expérimentales, France, Presses Universitaires de Franche Comté, 2017, p. 221-234, disponible en ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01349335/document.

8 Georges Charpak, prix Nobel de physique et co-fondateur de La main à la pâte, est le premier à avoir diffusé cette approche pédagogique en France après une visite à Chicago. La main à la pâte. Les sciences à l’école primaire, ouvrage collectif présenté par Georges Charpak, Paris, Flammarion, 1996.

9 Ken Appleton, « Elementary Science Teaching », dans : S. K. Abell et N. G. Lederman (dir.), Handbook of Research on Science Education, Routledge, 2007, p. 493–535.

10 MEN – ministère de l’Éducation Nationale, « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture », J. O., 2 avril 2015 (Décret n° 2015-372 du 31-3-2015).

11 Estelle Blanquet, La construction de critères de scientificité pour la démarche d’investigation : une approche pragmatique pour l’enseignement de la physique à l’école primaire, thèse de doctorat en Sciences de l’éducation sous la direction d’André Giordan et al., Université de Genève et Université de Nice Sophia Antipolis, 2014, p. 120, disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:42783.

12 Nous définissons ici une expérience comme une interaction entre un sujet et le monde physique, explicitement informée par une représentation et documentée. Un « fait d’expérience » n’est donc pas le phénomène physique lui-même, mais sa description par un sujet. C’est une représentation d’une partie de l’expérience concernée (Ibid, p. 69). Pour une réflexion épistémologique sur la notion d’expérience, voir par exemple Anouk Barberousse, L’Expérience, Paris, éditions Flammarion, 1999.

13 Au sens que Thomas Kuhn donne à ce terme dans La Structure des révolutions scientifiques (The Structure of Scientific Revolutions, 1962), Paris, éditions Champs Flammarion, 1983.

14 P. Vogler, « Une Bande dessinée idéologique », op. cit.

15 Il est important de distinguer entre les faits et leurs interprétations. Il est en particulier toujours possible de questionner des hypothèses, y compris celles sur lesquelles reposent des théories couramment admises (par exemple « il est impossible de dépasser la vitesse de la lumière »). Voir par exemple Éric Picholle, « Science et fiction spéculative : les jeux du plausible », dans : Estelle Blanquet et Éric Picholle (dir.), Science et fiction à l’école, un outil interdisciplinaire pour l’investigation, Nice, Somnium, 2011, p. 39-51. Le dépassement des théories admises peut d’ailleurs être considéré comme une condition du progrès scientifique. Voir par exemple Gaston Bachelard, La Philosophie du non (1940), Paris, Vrin, 2000.

16 Estelle Blanquet et Éric Picholle, « Déjantages, ellipses et incohérences formatives », dans : Science et fictions à l’école : un outil transdisciplinaire pour l’investigation ?, Nice, Somnium, 2011, p. 123-132.

17 Voir Estelle Blanquet, « La fiction pour associer enseignement de l’astronomie et de la relativité du mouvement : Rahan et Le Secret du Soleil », Cahiers Clairaut, n° 176, 2022. Voir également Estelle Blanquet, « Des pirogues comme le Soleil ? Points de vue et estrangement visuel dans Le Secret du Soleil de Roger Lécureux & André Chéret », dans : Philippe Baryga, Estelle Blanquet, Éric Picholle (dir.), Lecture d’image et estrangement visuel, Nice, Somnium, coll. « Enseignement et science-fiction », 2022, p. 167-183 pour la présentation plus précise des enjeux didactiques, un descriptif de la séquence et des résultats quantitatifs qui débordent du cadre de cet article.

18 Estelle Blanquet et Éric Picholle, « Emergence Of Conformist Thinking Under Strong Paradigmatic Pressure: The Case Of (Galilean) Relativity », 2021, soumis : https://arxiv.org/abs/1912.04110.

19 Estelle Blanquet et Éric Picholle, « Démarche d’investigation, pédagogie frontale et principe d’autorité : l’exemple du système héliocentrique », Recherches en éducation [en ligne], n° 34, 2020, p. 62-74, URL : https://doi.org/10.4000/ree.1866.

20 Bertolt Brecht, « Petit organon pour le théâtre » [« Kleines Organon für des Theater », 1948], dans : Écrits sur le théâtre, Paris, Gallimard, coll. « Pléiade », 2000, p. 368-369 (§ 44).

21 Cette séquence a en effet été intégrée à un projet plus large incluant en amont un travail sur une image de science-fiction et en aval une présentation de l’évolution des idées relatives aux mouvements Terre/Soleil, de l’Antiquité aux principes de la relativité générale. Cf. Estelle Blanquet, Marie-Laure Saulnier et Éric Picholle, « Bande dessinée et illustrations de science-fiction : des outils pour former les professeurs des écoles en astronomie et développer leur compréhension du principe de relativité », dans : Emmanuel Rollinde (dir.), L’Astronomie pour l’éducation dans l’espace francophone, Paris, Le Manuscrit, 2021, p. 35-45.

22 Les outils applicables à la didactique des sciences pour dépasser le ressenti du formateur et accéder aux émotions ressenties par des participants pendant une séquence restent difficiles à mettre en œuvre sans rompre le déroulement d’une activité et font actuellement l’objet d’une recherche en plein développement. Voir par exemple Arnaud Amat & Alberto Bellochi, « The Role of Emotions in Science Teacher Education and Professional Development », Conférence NARST, Vancouver, Canada, 27-30 mars 2022 ou Xiao Chen & Sihan Xiao, « Emotions in Science Learning and Teaching: A Systematic Review », Conférence NARST, Vancouver, Canada, 27-30 mars 2022 pour les avancées les plus récentes dans le domaine.

23 Chen Zehang, Sun Yin, Jia Zhenhui, « A Study of Student-Teachers’ Emotional Experiences and Their Development of Professional Identities », Frontiers in Psychology, n° 12, 2022, DOI : 10.3389/fpsyg.2021.810146.

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Table des illustrations

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Légende Figure 1 : Modélisation analogique de l’histoire avec les pirogues, la superposition des pirogues, de Rahan et du Soleil puis modélisation des observations de Rahan avec l’île représentant la Terre, Rahan et le Soleil et enfin avec Rahan, la Terre, le Soleil.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Estelle Blanquet et Philippe Baryga, « Rahan scientifique : enquête épistémologique et didactique sur un héros de la culture populaire  »Strenæ [En ligne], 20-21 | 2022, mis en ligne le 01 octobre 2022, consulté le 29 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/strenae/9309 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.9309

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Auteurs

Estelle Blanquet

Université de Bordeaux, INSPE de l’académie de Bordeaux, LACES EA 7437

Philippe Baryga

Université de Bordeaux, INSPE de l’académie de Bordeaux, ARTES UR 24141

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