Image d’ouverture. Les waza des cuisiniers et de la dessinatrice en dialogue
Cliché représentant Aurélia Aurita, dessinatrice de bandes dessinées, pris au cours d’une enquête anthropographique menée à Marseille, en décembre 2019, dans le restaurant du chef étoilé Alexandre Mazzia. Sur le vif, elle capte les situations et les gestes de l’art culinaire, mais les met aussi en couleur. Épure et stylisation vont étrangement de pair avec le souci d’authenticité et l’exigence du regard anthropologique.
© Frédéric Joulian
Au Japon, « waza » (わざ) désigne le savoir-faire incarné, la maîtrise d’un acte artisanal mais aussi les procédés et astuces qui vont avec. Ce terme est chargé d’un sens profond et son intensité n’a d’équivalent que le plaisir éprouvé à réaliser ou à voir réaliser une action manuelle efficace. La richesse du concept de « waza », tant pragmatique que théorique, sert dans cet ouvrage de clef de compréhension aux questions contemporaines d’apprentissage et de transmission, que cela soit dans des univers culturels formalisés – l’éducation des femmes au Japon, le théâtre de marionnettes –, informels, tels que le jeu chez les enfants en Afrique, ou bien encore performatifs – l’innovation en design ou les performances théâtrales.
1En mobilisant la psychologie du développement, l’éthologie des primates, l’anthropologie, le design, l’histoire ou la bande dessinée, ce livre offre un panorama unique au croisement des cultures populaires et savantes. Nous y reprenons plusieurs questions nodales de la technologie culturelle francophone qui, par l’entremise des travaux fondateurs de Leroi-Gourhan (1943-1945, 2004), est héritière des cultures populaires et académiques du Japon de la première moitié du xxe siècle.
2Mais avant de présenter nos hôtes, tentons d’expliciter les enjeux actuels en matière de savoir et d’apprentissage. Au cours des dernières décennies, une attention accrue a été accordée à l’universalité de l’apprentissage social tant dans les sociétés humaines qu’animales. Gergely et ses collègues soutiennent, par exemple, que les humains sont universellement équipés d’une propension naturelle à transmettre les connaissances culturelles par des intentions explicites et que cette pédagogie « embarquée » leur a permis de prospérer au cours de l’évolution (Csibra & Gergely 2006, 2011 ; Gergely et al. 2002). Pour ces auteurs, l’éducation est définie par deux traits majeurs : la formulation explicite de connaissances généralisables par un individu « enseignant » et l’interprétation d’énoncés faits sur le contenu des connaissances par un individu « élève » (Csibra & Gergely 2006 : 257). De telles théories sont très largement reprises dans la littérature scientifique, mais les notions d’éducation et d’apprentissage qu’elles véhiculent sont des plus discutables.
3Les raisons pour lesquelles les enfants participent avec enthousiasme à des activités qui ne sont pas directement utiles à la subsistance du groupe sont par exemple encore largement absentes des recherches et publications. Ce piège de la « pédagogie naturelle », telle qu’elle est proposée par Gergely, se fonde sur un système éducatif scolaire moderne, peu apte à rendre compte des questions d’éducation et d’apprentissage dans leur diversité et universalité. A contrario, les recherches ethnographiques relativisant l’éducation et l’apprentissage dans le cadre d’institutions modernes, offrent un potentiel unique pour élargir le champ théorique et les domaines d’observations (Takada 2016).
4En utilisant le concept de « waza » comme outil heuristique, un certain nombre de chercheurs ont, depuis quelques années, étudié le processus de socialisation des connaissances tacites, dans lequel la culture et la technique sont indissociablement liées. Ces études ont révélé que les enfants ou les « novices culturels » apprennent souvent de manière implicite des connaissances tacites, telles que l’utilisation appropriée des schèmes culturels et les mouvements corporels élégants des danses traditionnelles, sans qu’un enseignant n’intervienne verbalement (Ikuta 2007). De façon analogue, des chercheurs ont étudié l’apprentissage social chez les jeunes chimpanzés, en se concentrant sur le processus d’acquisition de compétences reconnues par le biais d’un apprentissage auprès d’un maître (de Waal 2001, Matsuzawa et al. 2008, Shimada 2018), ou ont exploré les relations entre tradition, transmission et waza dans des comportements complexes d’utilisation d’outils (Joulian 2005). Les résonances de ces recherches sur les orientations théoriques et méthodologiques de la technologie culturelle (Sigaut, Chamoux, Gosselain… D’Onofrio & Joulian 2006) sont patentes. Vingt chercheurs et praticiens de diverses disciplines et de différents horizons géographiques se sont reconnus dans cet appel à propos du waza. Nous l’avons décliné selon cinq orientations principales : 1/ la dimension adaptative, 2/ la socialisation, 3/ la diffusion, 4/ la multivalence culturelle, 5/ la matérialisation dans des objets et dispositifs.
La première orientation part du constat que le waza est généralement abordé en raison des avantages adaptatifs (les conduites de subsistance notamment) qu’il peut revêtir. Dans cette logique, les compétences qui n’ont pas de fonction adaptative (le jeu avec objets chez les enfants ou chez les animaux) sont souvent écartées et leur rôle n’est pas pris en compte. Elles peuvent aussi être perçues comme inadaptées ou erronées. Or, cette conception adaptationniste pose problème. Premièrement, si les objectifs pragmatiques ne motivent pas la mise en œuvre d’un waza, comment le waza peut-il être acquis ? L’imperfection ou l’inadaptation peuvent-elles et doivent-elles entrer dans le cadre d’investigation ? La réponse est bien évidemment positive : la dégradation, le sabotage ou la vengeance sont des acceptions possibles du concept dans la tradition japonaise. Deux auteurs ont abordé ces questions dans leurs articles. Grâce à une analyse détaillée des interactions entre enfants au cours de danses chez les chasseurs-cueilleurs san, Akira Takada a montré qu’en lieu et place d’un enseignement ou d’un apprentissage intentionnel, le jeu était omniprésent dans le processus et stimulait le savoir-faire corporel des enfants. Son « incarnation » participe donc aussi à la (re)génération de l’identité du groupe. Dans ces processus, la notion d’exactitude et le « sans défaut » sont hors de propos. De plus, pour Takada, comme l’illustrent ses dessins, saisir le sens du jeu dans le savoir-faire des enfants permet de renvoyer à une certaine part ludique et d’enrichir en retour les discussions académiques. Cette activation du waza par le jeu a également été bien rendue dans l’étude de Masaki Shimada sur le jeu avec objets chez les chimpanzés de Mahale (Tanzanie) et de Bossou (Guinée). Son observation à long terme des chimpanzés a montré que, sur ces deux sites, les jeunes novices n’avaient jamais été instruits par les individus plus âgés sur la façon d’utiliser les objets comme outils. En revanche, au cours de la période juvénile, la manipulation d’objets ludiques donne aux chimpanzés immatures l’occasion d’apprendre les propriétés physiques des objets et de développer leurs compétences instrumentales.
1. Le corps waza
Un enfant maasaï s’est littéralement perché pieds nus sur les redoutables branches d’épines, afin de débusquer le petit jouet qu’il avait caché. Les branches font partie de la clôture qui entoure les établissements humains et le bétail pour les protéger des carnivores nocturnes. L’utilisation quotidienne d’éléments naturels défensifs, tels que les épineux, permet aux Maasaï de vivre l’environnement difficile de la savane. Les enfants apprennent ces sagesses locales dès leur plus jeune âge en interagissant directement avec le biotope, que ce soit par le jeu ou le travail. Sur cette image, le corps entier du garçon épouse habilement les épines ; sa façon à lui de « domestiquer » cet environnement hostile de vie.
© Xiaojie Tian
5Une deuxième série d’objections porte sur la façon dont les enfants explorent et découvrent les nouvelles affordances des matériaux et des outils par essai / erreur (Gibson 1979). Lorsque les caractéristiques et les besoins des corps des enfants se transforment au fil de leur développement moteur et psychomoteur, il convient de s’interroger sur la façon dont ces changements jouent sur la perception même du waza. Nous pouvons saisir ces dimensions à travers l’article de Xiaojie Tian qui traite de la marche des enfants maasaï, pieds nus sur un sol aride et épineux, au cours de leur processus de croissance. La locomotion, ou même le développement du corps entier, donne aux enfants l’occasion de générer de manière sensorielle les modes de connaissance des éleveurs pasteurs. Lorsque la douleur laisse place à une marche confiante, les enfants peuvent devenir compétents et acquérir une riche connaissance du territoire qui leur permet ensuite de vivre avec le bétail. Les questions d’appréhension et d’utilisation du milieu se retrouvent aussi chez les primates et l’article de Frédéric Joulian, consacré à l’expertise étonnante d’un chimpanzé en matière d’utilisation d’outils, montre à quel point les différences avec les humains sont de degré et non de nature. Incidemment, ces comparaisons soulèvent également la dimension anthropocentrique des études sur les habiletés motrices animales et humaines. Parce que nous prenons au sérieux la question des habiletés dans une perspective trans-spécifique, nous devons aussi nous demander comment les connaissances et les comportements animaux entrent dans un waza de même type que celui des humains et, bien sûr, expliquer à quelles conditions on peut les comparer (Joulian 2012).
2. Du bout des doigts
Luis, tourneur sur bois d’Aiguines peaufine le polissage et l’ajustement du couvercle d’une minuscule boîte. Le bloc « mandrin, objet, papier de verre, mains » illustre un couplage resserré de la main et de la machine, le waza embrassant l’ensemble.
© Frédéric Joulian
6Le travail de I-Lien Ho sur des personnes physiquement handicapées s’exprimant dans des pratiques théâtrales adaptées a permis d’explorer plus en profondeur les différentes potentialités du waza. Grâce à une documentation ethnographique détaillée des performances théâtrales des « novices », Ho a questionné les compétences systémiques non encore admises du jeu d’acteur et du danseur : le handicap permettant de révéler de nouvelles potentialités associées à la performance théâtrale.
La seconde orientation, celle de la socialisation d’une compétence impliquée dans l’acquisition d’un waza, a été retenue car elle nous semble correspondre à une entrée insuffisamment explorée – hormis peut-être par les historiens ou les ethnologues des métiers et des techniques (Julien & Rosselin 2003, Sigaut 2012, Bouillon et al. 2017). Les études antérieures sur l’éducation ont souvent adopté une approche dichotomique entre novices (non qualifiés) et experts (qualifiés) ou entre jeunes (qui sont censés en savoir moins) et générations plus âgées (qui sont censées être plus expérimentées et compétentes) pour expliquer la transmission culturelle du savoir. Cependant, de telles dichotomies sont bien trop simplistes pour comprendre les processus de (re)génération du savoir dans un espace et un temps particuliers. Dans les pratiques réelles d’interactions sociales, les rôles sociaux conventionnels, tels ceux de novices et d’experts, sont souvent transformés en (ou filtrés par) des positions de savoir et/ou de pouvoir qui dépendent aussi de l’évolution des interactions visant à une compréhension mutuelle (Takada 2006). Une analyse détaillée de l’évolution des cadres de participation (Goffman 1981) permet par exemple de clarifier ces questions cruciales pour explorer l’organisation séquentielle de l’interaction sociale : quels types de relations sociales permettent la (re)génération du waza ? Et dans quels contextes le waza est-il mis en pratique ?
7Dans ce registre, Koji Sonoda a analysé la façon par laquelle les enfants des chasseurs-
cueilleurs bakas donnent un sens aux objets « inutiles » collectés dans l’environnement naturel au cours de leurs jeux. Ce waza ludique permet de réunir les gens et les objets grâce auxquels les enfants développent un sentiment d’identité baka. En se centrant sur les enfants de la région de Kagera en Tanzanie, Inès Pasqueron de Fommervault aborde la signification socioculturelle du rire et de son apprentissage informel dans des cadres normés complexes. Elle montre que le waza se distribue au fil des compétences sociales acquises et se joue selon les sexes tout au long de la vie. Les observations originales de Yujie Peng sur la synchronisation rythmique des corps nous invitent à reconsidérer les diverses situations dans lesquelles les corps se répondent les uns aux autres. En étudiant plusieurs scènes rythmiques quotidiennes d’enfants et d’adultes chasseurs-cueilleurs bakas, elle a découvert que la synchronisation des chants et des sons n’a pas pour seul but de réaliser la même performance au même moment, mais que de nombreux autres éléments adjacents stimulent aussi cette synchronisation, les gens se répondant les uns aux autres alors qu’ils jouent leurs différents rôles sociaux. Dernier exemple, l’observation participante du métier de taxidermiste par Isabelle Borsus illustre une démarche apprenante et sensorielle apte à saisir au plus près les interactions complexes entre novice et expert. Car, pour devenir taxidermiste professionnel, le développement d’une relation intime et multisensorielle avec la peau de l’animal prime sur la réception d’un enseignement verbal ou manuel particulier ; une caractéristique, en fait, difficilement partageable du waza… Ces différentes contributions illustrent la grande diversité des façons de socialiser les waza selon les communautés de pratiques (Lave & Wenger 1991) en présence et selon les « arts » à transmettre (ici le rire, le chant, la cuisine, la fabrication et la manipulation d’objets).
3. Filage de la soie, à la main, dans le village de Ban Phu, Mukdahan, Thaïlande
Les cocons des vers à soie locaux sont bouillis pour en extraire leur filament. Après quoi, les chrysalides sont mangées. Les Phu Thai excellent à extraire de leur milieu, végétal et animal, des couleurs fantastiques.
© Daniel Niles, mars 2018
Le troisième thème, celui de la maîtrise et du développement du waza, soulève plusieurs questions liées à la légitimation des habiletés et à la possibilité de l’existence de traditions. L’objectif est de savoir comment et à quelles conditions les différentes formes de waza, et les interactions sociales qui leur sont associées peuvent être reconnues et instanciées en tant que coutumes propres à un groupe social particulier. Par exemple, l’utilisation d’une lance pour chasser a été reconnue comme un trait important des sociétés de chasseurs-cueilleurs (Lee 1979). À l’inverse, l’utiliser pour creuser des trous ou comme instrument pour fabriquer d’autres jouets – usages que l’on trouve souvent chez les enfants –, n’a pas été considéré comme un waza, ni non plus rapporté à l’identité même des chasseurs-cueilleurs. Une réflexion plus exigeante sur la façon dont la communauté de pratique encourage ou décourage ces usages pourrait éclairer le processus d’acceptation et de légitimation (ou non) du waza. Des arguments similaires peuvent être développés pour des contextes et des situations sociales « modernes ». Dans quelles circonstances le waza peut-il être considéré comme une innovation ou une connaissance ? Et comment se diffuse-t-il ? L’examen de ces questions nous amène à reconsidérer la dichotomie entre traditionnel et moderne et à clarifier les dynamiques sociales des waza, ce à quoi plusieurs auteurs ont répondu. Flavia Carraro en particulier, qui a mené l’ethnographie d’un atelier de tissage en Toscane. Elle offre un bon exemple pour repenser le waza hors de la dichotomie tradition/modernité au regard des processus mécanisés de fabrication. Elle montre que la transmission des techniques de tissage n’a jamais été simplifiée par les machines mais qu’au contraire, les gens créent des dispositifs complexes de transmission, en grande partie dictés par la nature même de cet artisanat qui confronte savoir abstrait et savoir pratique ; les deux en prise avec des problèmes de lisibilité et d’encodage. De fait, ce waza ne peut être que composite et alimenté par des communautés de pratiques particulières. L’enquête d’Émilie Letouzey sur la pratique de l’horticulture et ses changements dans le temps au sein d’un village de la région d’Osaka fournit un bon exemple de la manière dont un waza précieux (un greffage particulier) se révèle, en temps de crise, à l’intersection de contextes socioculturels, économiques, politiques et physiques complexes, et comment sa mise en péril par une maladie parasitaire affecte tant les personnes que les objets, en plus de la pérennité des savoirs.
Le quatrième thème que nous souhaitons évoquer se réfère à l’histoire croisée des relations intellectuelles entre le Japon et la France en matière de recherche sur la culture matérielle, telle qu’elle a été importée par Leroi-Gourhan, à son retour du Japon, au début de la seconde guerre mondiale (Leroi-Gourhan 1943-1945, Soulier 2011), largement fondée sur les savoirs formels et informels du Japon des années 1920-1930 (Cobbi 2006, Kunik 2015). Une grande partie des concepts de culture matérielle, d’efficacité et d’esthétique fonctionnelle, développés par la technologie culturelle française ne peut être comprise qu’à la lumière du contexte émique et étique japonais dans lequel la notion de waza joue un rôle clef. Prenant la suite de l’ouvrage Geste et Matière (Joulian 2011), qui ouvrait le dossier Leroi-Gourhan au Japon, Waza on the Move : l’art ineffable de l’apprentissage se propose de réactiver cette histoire et de renouer un dialogue à propos des méthodes, de la réflexivité, de l’apprentissage et de la diffusion des compétences, un commerce encore en devenir entre le Japon et la France.
4. L’art de porter le kimono selon les âges de la vie
Par un clin d’œil en hommage à notre collègue Jane Cobbi disparue l’été dernier, cette image de deux femmes, jeune et âgée, en kimono, fut prise dans le temple Heïan de Kyoto par André Leroi-Gourhan en 1937. Elle fait écho à cet article fameux de 1946 où Leroi-Gourhan écrivait : « […] le kimono féminin est merveilleusement rythmé. De l’enfance à la vieillesse, une double évolution se produit : les motifs du décor, d’abord volumineux, s’amenuisent lentement et disparaissent, le rouge et le jaune éclatant des années de jeunesse s’effacent, passent aux tons cendrés de la trentaine et se perdent dans le gris de plus en plus sombre. Aussi, peu à peu, voit-on se faner et s’éteindre les pivoines écarlates de l’adolescence, les liserons des vingt ans, les fleurettes des vingt-cinq ; vers trente ans c’est déjà le gris perle ; à quarante les ailes du ramier et le cycle se ferment dans le noir que percent des dessins géométriques de plus en plus petits. »
L’image et le texte évoquent le courant de la vie et des idées qui se saisissent dans les façons si élégantes et codifiées de porter ces vêtements emblématiques.
© Archives CNRS-MSH Mondes / fonds Leroi-Gourhan (Album Yamanaka 2003)
8Plusieurs auteurs font déjà le lien entre les deux pays, Yoann Moreau notamment, qui tente, en vivant et travaillant sur la péninsule d’Izu, de développer une nouvelle ethnographie dans laquelle l’activité de recherche est complémentaire des relations quotidiennes avec les vivants et le milieu. Les charpentiers et artisans enrôlés dans les récits textuel et photophonique qu’il restitue dans son article lui servent pour penser un waza catalyseur d’un milieu. Car, selon lui, le waza correspond à une modalité particulière d’existence. Cette modalité ou « mise en mode waza » se retrouve aussi dans le travail d’Haruka Okui et d’Alexandre Legendre sur l’apprentissage et l’enseignement dans un célèbre théâtre japonais de marionnettes. La transmission des waza des marionnettistes est différente mais la microanalyse des gestes et conversations entre les apprenants et les enseignants, à différents moments de la journée montre comment ils parviennent à une compréhension mutuelle des techniques, sans instructions pédagogiques verbalisées. Dans son étude de l’éducation des femmes au Japon selon une approche d’historienne du genre, Junko Ohishi fait également le lien entre un waza et un milieu, celui des techniques du corps et de l’éthos qui en ressort. Chercheuse et pratiquante professionnelle de la naginata, elle a étudié comment la vie sociale et l’éducation des femmes, leur identité même, passaient au début du xxe siècle par la maîtrise d’un waza d’usage tout à la fois codé et diffus. L’anthropographie de la fabrication du « washi », production de papier traditionnel, dans le Japon contemporain par Itsu Horiguchi et ses collègues propose quant à elle une nouvelle piste pour rendre compte des savoir-faire gestuels, d’un métier et de ses matières. Par l’étude de la production de washi, fabriqué dans les montagnes au nord de Kyoto, les auteurs ont initié une nouvelle façon de travailler, à regards multiples et complémentaires, sur les mêmes objets qu’ils restituent dans leur article par un manga, une vidéo et une exposition. L’approche analytique, graphique et filmique est simultanée ; elle relate tour à tour le savoir des artisans et l’enquête scientifique.
5. Waza et performance
Sanctuaire de Kurama, Kyoto, fête de la coupe des bambous en 1938. Clan de Shiga. Exécution du mouvement balistique sous le contrôle de l’arbitre, des adversaires et du public. Si le geste performant du spécialiste est incarné et approprié, il n’en demeure pas moins profondément social.
© Archives CNRS-MSH Mondes / fonds Leroi-Gourhan (Album Yamanaka 2004)
Le cinquième thème, qui correspond à la concrétisation du waza dans des objets, enrôle tant les objets du quotidien que les objets spécialisés et artistiques, les uns et les autres parfois mis en patrimoine. Aucune proposition ne traite de l’architecture et de la transmission du capital architectural, mais la question de la conservation des savoirs et donc des waza est, au Japon, au cœur des enjeux de restauration des édifices remarquables (à Isé, Nara et tant d’autres lieux sacrés) (Masatsugu et al. 2020). Les hautes compétences techniques, acquises au fil des années voire des décennies de pratique, ne sont quelquefois pas visibles dans les objets produits ou seulement par des experts, ou bien, à l’inverse, la fabrication d’objets complexes n’implique qu’un algorithme simple de fabrication et la pression d’un doigt sur un bouton pour s’en servir. Quels qu’ils soient, les objets restent toujours des boîtes noires à ouvrir, que les archéologues, ces scientifiques qui travaillent bien souvent privés de la parole, abordent maintenant du point de vue de l’apprentissage (Pion & Schlanger 2020). Mais dans ce livre, qui fait un pas de côté par rapport aux analyses standards de la culture matérielle, la main, le geste et l’apprentissage redeviennent centraux. Nous prenons aussi en compte toutes sortes de situations liminaires édifiantes ; des simulations ou des dispositifs de jeux par exemple. Le waza des amateurs côtoie celui des professionnels du design contemporain, les situations d’hybridation et d’innovation ouvrant souvent, par déplacement (Grimaud et al. 2017), à des compréhensions plus aiguës des apprentissages et des intelligences manuelles. La chorégraphie analytique d’une lyre pontique mise en spectacle autorise Inés Moreno à réaliser une technographie d’exception. Elle nous permet de comprendre à quel point recherches anthropologique et artistique peuvent aujourd’hui être métissées et incarnées : ici par l’entremise du waza, des savoirs, des répliques d’instruments, des gestes, des reenactments, des attachements sensibles aux objets et aux hommes. Daniel Niles ouvre de son côté une autre dimension du waza, celle de l’esthétique, qu’il relie à l’histoire millénaire de la vannerie et à la question des savoirs écologiques et artisanaux. Comment expliquer la très longue stabilité de certaines formes et savoir-faire dans le temps, sans prendre également en compte les milieux environnementaux et techniques, les transferts de techniques, les propriétés des matériaux ? Les fibres végétales et les argiles dans son cas. Francesca Cozzolino rouvre la question du bricolage et de l’hybridation des savoirs dans un projet associant un designer et des agriculteurs mexicains avec pour but de produire des objets utilitaires à partir des feuilles de maïs. La collaboration et le mélange des compétences montrent à quel point le waza se trouve à l’articulation de la tradition et de l’innovation et permet aussi de légitimer une logique alternative (anticapitaliste) et durable d’existence. Les ouvrages généraux sur le design artisanal au Japon sont toujours d’actualité (Röttgen & Zetti 2020) mais restent souvent en surface des particularités et similitudes des différents métiers et savoirs. Et quelles sont-elles ? Faut-il toujours dérober le savoir au maître ? Prendre le temps d’apprendre ? D’expérimenter ? Dans un récit photographique, Fanny Pellegrin, designer, relate son expérience originale avec un artisan verrier japonais auquel elle a proposé d’explorer les matériaux, les techniques et les formes en associant un matériel inédit dans le métier, le bambou. Cette expérience illustre une autre dimension du waza, fondée sur l’expérimentation, et donc sur un « hors tradition » dont elle montre les forces et limites.
9Pour conclure cette introduction disons que cet ouvrage nous permet d’explorer les fondements culturels et naturels de l’éducation et de l’apprentissage, avec une référence particulière à la socialisation dans les sociétés humaines et non humaines. Avec le waza, qui met en avant non les formes stabilisées, mais l’art de faire et les processus, nous plaçons le « mouvement », le « Waza on the move », au centre de l’analyse. La nature plastique et les transformations continues des waza, mais aussi les significations culturelles particulières des usages d’outils (usages qui sortent enfin de la seule sphère fonctionnelle) témoignent de la richesse du concept, un art indicible ou « ineffable » d’apprendre et de transmettre.