1Cette contribution s’inscrit dans un projet de recherche franco-péruvien consacré à l’étude des pratiques informationnelles des enseignants de l’école élémentaire et à leur potentielle articulation avec la mise en œuvre de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) en classe. Nous exposons ici des résultats qui impliquent uniquement le terrain français. Précisons que, dans les deux pays concernés, il n’existe pas de personnel enseignant dont la mission serait spécifiquement dédiée à l’EMI à l’école primaire. Pour autant, dans le champ institutionnel, les littératies médiatique et informationnelle ont été promues comme levier d’émancipation citoyenne par des organisations telles que l’Unesco et en partie formalisées dans les programmes scolaires. En France, l’EMI est inscrite dans le code de l’éducation en 2013, des compétences ad hoc sont intégrées dans les référentiels de l’enseignement scolaire en 2015, dont la généralisation dans les établissements scolaires a fait l’objet d’une circulaire en 2022. Ces résolutions demeurent cependant peu visibles dans la formation des enseignants comme dans les pratiques pédagogiques (Kapoian 2020 ; Jehel et Saemmer 2020 ; Delamotte et al. 2022). Ainsi et car ils sont tous a priori en charge de l’EMI, il nous semble nécessaire de prendre en compte le rapport à l’information et aux médias que les enseignants, en tant que personnes comme en tant que professionnels, construisent.
2Théoriquement, nous situons notre recherche au sein du chantier des « cultures de l’information », défini au sens anthropologique et communicationnel comme « un ensemble de pratiques informationnelles articulant des connaissances issues de la culture académique traditionnelle (école, université, entreprise) avec celles plus intuitives et moins formalisées liées à l’information, aux documents et plus largement aux médias de masse. » (Liquète et al. 2017) Il s’agit d’émanciper le champ francophone de la maîtrise de l’information d’une vision praxéologique et technocentrée par la prise en compte de la réalité des pratiques, tous contextes confondus. Cette approche est ainsi indissociable de la connaissance empirique des pratiques informationnelles quotidiennes des individus. En l’occurrence, les pratiques informationnelles des enseignants du primaire, et leur possible articulation avec des choix d’enseignement, constituent une problématique de recherche encore largement ouverte. En effet, si la question des points de passage entre pratiques dites « formelles » et pratiques dites « informelles » s’est posée pour les élèves (Aillerie 2010), celle des relations entre pratiques d’information relatives à la vie privée et pratiques d’information relatives à l’exercice du métier d’enseignant reste à investir. Nous souhaitons précisément interroger le possible rôle de ces pratiques informationnelles entendues au sens le plus riche (professionnelles et non professionnelles, numériques et non numériques) dans les mises en œuvre concrètes de l’EMI à l’école. Des résultats de recherche dessinent déjà une forme d’interdépendance entre les habitudes informationnelles des enseignants et les choix pédagogiques, implicites ou explicites, qu’ils effectuent en matière d’EMI (Pascau et Lehmans 2015 ; Pierrot et al. 2019 ; Wu et al. 2022), et ce au-delà du strict cadrage institutionnel « EMI ». La dimension formelle de l’EMI ne semble en effet épuiser ni sa définition ni ses manifestations concrètes (Schneider et al. 2015), confiée par ailleurs à la responsabilité d’enseignants peu formés au traitement des enjeux éducatifs, sociaux et citoyens qu’elle porte (Loicq 2009). L’« EMI » est ici aussi envisagée en ce sens, manifestation implicite ou spontanée des injonctions institutionnelles.
3Cet article se focalise donc sur la compréhension des « pratiques informationnelles », ici des enseignants, entendues comme « la manière dont un ensemble de dispositifs, de sources formelles ou non, d’outils, de compétences cognitives sont effectivement mobilisés, par un individu ou un groupe d’individus, dans les différentes situations de production, de recherche, d’organisation, de traitement, d’usage, de partage et de communication de l’information » (Chaudiron et Ihadjadene 2010). Ces pratiques incluent des représentations et des valeurs, exprimées au travers de gestes, d’attitudes, de discours. Plus précisément, notre recherche souhaite aborder cet objet sous l’angle quotidien du métier : par exemple, au travers d’activités et de propositions pédagogiques qui ne relèvent pas forcément de séances d’apprentissage explicitement dédiées à l’EMI. Ce sont donc deux questions de recherche que nous proposons de traiter : que peut-on dire des pratiques informationnelles des enseignants de l’école primaire dans et en dehors de la classe ? La connaissance des pratiques informationnelles de ces enseignants nous éclaire-t-elle quant à la mise en œuvre concrète de l’EMI à l’école primaire ? L’école constituant une instance de socialisation à l’information et aux médias, de même que les familles, les pairs, les médias eux-mêmes, cette question porte des enjeux concernant le rapport à l’information des élèves. C’est un point important que nous ne traiterons cependant pas ici.
4Cet article emprunte un déroulement classique, exposant des éléments de littérature à propos de l’EMI et des pratiques informationnelles des enseignants, avant d’exposer la méthodologie mise en œuvre pour cette étude, puis les résultats auxquels elle nous a permis d’aboutir et leur mise en perspective.
5Les éducations aux médias et à l’information constituent des objets de recherche depuis les années 1970 en France. La résurgence dans les années 2010 correspond à l’adoption de l’appellation « EMI », en tant que telle et sa forte coloration numérique (Loicq 2017). De ce point de vue, s’adossant aux préconisations de l’Unesco et en réaction aux attentats de 2015, le système éducatif français incorpore des éléments relatifs à l’EMI dans les programmes scolaires du CP à la terminale. Il s’agit de faire en sorte que « les élèves apprennent à devenir des citoyens responsables dans une société marquée par la multiplication et l’accélération des flux d’information » et soient « capables d’agir de manière éclairée pour chercher, recevoir, produire et diffuser des informations via des médias de plus en plus diversifiés »1. Ces éléments sont également intégrés au Référentiel des métiers du professorat sous l’angle de l’esprit critique et de la culture numérique2.
6L’analyse des discours ministériels menée par Corroy et Froissart en 2018 révèle une opposition entre usages numériques associés à la passivité et culture scolaire associée à la réflexion. Les auteurs pointent une approche protectionniste, associée à des représentations toujours tenaces à propos des « effets » des médias sur la jeunesse : notamment quant à la corrélation entre exposition médiatique (surtout via les réseaux sociaux) et désinformation. Les travaux de Pascau soulignent l’orientation essentiellement numérique de l’EMI dans les préconisations institutionnelles comme dans les représentations des professeurs des écoles (Pascau 2021). Or l’injonction à utiliser le numérique en classe est vécue de façon paradoxale par ces enseignants, en même temps associée à des outils au service des apprentissages et aux dangers perçus des « écrans » pour la jeunesse (Capelle et Rouissi 2018 ; Pascau 2021). Ces représentations sont en cohérence avec les discours et les supports pédagogiques liés à l’EMI largement orientés, toujours selon Pascau, sur la prévention des risques. En classe, il est constaté que ne sont que très peu utilisés les médias traditionnels (presse, radio, télévision) et que les séances d’EMI ne sont que très rares.
7Les pratiques informationnelles sont un objet d’étude plus récent. Concernant les enseignants, ce sont surtout leurs pratiques informationnelles professionnelles qui sont décrites dans la littérature. Elles participent d’une face peu visible, mais essentielle du métier : activités de préparation, effectuées en grande partie en dehors du temps de classe et souvent au domicile de l’enseignant. D’un point de vue didactique, elles sont qualifiées de « genèses documentaires » lors desquelles des « ressources sont modifiées, recombinées au fil de leur utilisation » (Gueudet et Trouche 2008) et se voient dès lors attribuer une fonction pédagogique. Ces travaux s’intéressent majoritairement aux pratiques d’enseignants du secondaire et privilégient de fait une perspective disciplinaire (Baron et al. 2018). Les résultats disponibles décrivent des enseignants passant de plus en plus de temps à rechercher des informations de diverses natures et sous divers formats, principalement en ligne, au moyen d’un moteur de recherche et de façon opportuniste (Dumouchel et Karsenti 2018). Cette activité est perçue par les enseignants comme complexe et chronophage, mais aussi comme suffisamment efficace pour combler leurs besoins professionnels (Messaoui 2019).
8En revanche, très peu de recherches questionnent les pratiques informationnelles des enseignants de l’école primaire (Garoufallou et al. 2016). La revue de littérature opérée par Virkus et Mathiesen (2019) en atteste. Ces auteurs pointent le fait que les enseignants du primaire recourent à une multiplicité de ressources électroniques ou imprimées, incluant l’interaction directe avec les pairs, la documentation personnelle et l’expérience. Toujours selon Virkus et Mathiesen, les enseignants trouvent que la recherche des ressources alourdit la charge de travail, met en lumière le manque ou l’inadéquation des équipements ainsi que le défaut de formation. En France, peu d’études sont venues prolonger le travail microsociologique dirigé par Béguin-Verbrugge et Kovacs en 2011. Cette étude faisait valoir un certain manque de formation en la matière, constatait la légitimation du livre aux dépens des supports numériques et des images, la part congrue des activités pédagogiques en lien avec la recherche d’information malgré une conscience des enjeux liés à ce domaine d’apprentissages. Ces éléments sont à mettre en perspective avec les usages professionnels des réseaux sociaux numériques (RSN). Selon l’étude de Capelle et Rouissi (2018), menée auprès de néotitulaires du primaire et du secondaire, si les enseignants déclarant des usages numériques privés plus fréquents sont aussi ceux qui ont la plus grande variété d’usages numériques en classe et inversement, ce constat s’inverse concernant spécifiquement les RSN : si 83,7 % des 723 néotitulaires interrogés déclarent utiliser quotidiennement les RSN à titre privé, 77,3 % affirment éviter d’utiliser les RSN en classe et devoir protéger les élèves de ces plateformes.
9En résumé, nous entendons par pratiques informationnelles « quotidiennes », les habitudes à la fois personnelles et professionnelles des enseignants, notamment celles qui pourront être observées in situ, qu’elles soient explicitement ou non adossées à l’EMI au sens institutionnel. Les pratiques informationnelles personnelles des enseignants, et plus précisément les pratiques informationnelles des enseignants du primaire, sont encore peu documentées dans la littérature. Elles n’y sont également que très peu mises en perspective avec les réalisations concrètes en matière d’EMI en classe. Par ailleurs, des études, beaucoup plus nombreuses, à propos des pratiques numériques des enseignants ont permis d’insister sur le poids des appropriations numériques personnelles dans les processus d’autoformation et sur les activités pédagogiques instrumentées (Plantard 2013, Maulini et al. 2021). Nous formulons une hypothèse semblable pour les pratiques informationnelles : les pratiques relatives aux médias et à l’information en classe sont susceptibles de devoir beaucoup aux habitudes personnelles des enseignants en la matière. Si la nature et les caractéristiques de ces pratiques personnelles sont une condition sans doute nécessaire à la mise en œuvre d’activités d’EMI en classe, elles n’en constituent sans doute pas une condition suffisante (il ne s’agit pas de gager une correspondance automatique entre pratiques privées et pratiques de classe, en termes de fréquence par exemple).
10En cohérence avec nos questionnements, nous avons adopté une méthodologie qualitative à base d’entretiens et d’observations (printemps 2023). Nous avons fait le choix de nous limiter aux deux dernières années de l’école primaire (CM1-CM2) : à la jonction avec l’enseignement secondaire, l’âge de ces élèves renvoyant, de plus, à des habitudes médiatiques et informationnelles en construction (Smahel et al. 2020). Nous avons sollicité les services de l’Éducation nationale afin de prendre contact avec 3 écoles urbaines (dont 2 en REP+) et 3 écoles rurales. Au sein de ces écoles, 9 enseignants (2 hommes et 7 femmes) ont accepté de nous recevoir pendant une demi-journée dans leur classe.
11Nous n’avons formulé aucune demande particulière concernant les activités que nous allions observer. L’emploi du temps quotidien de la classe s’est déroulé tel que l’enseignant l’avait prévu. Concrètement, le chercheur s’est installé dans le fond de la classe, prenant en notes le déroulé des activités pédagogiques au travers des consignes qui les accompagnent et en étant particulièrement attentif aux éventuels éléments relatifs aux médias et à l’information, à la documentation utilisée par exemple. À la suite de l’observation, des entretiens ont été menés avec des groupes d’environ 6 élèves par classe avant un entretien individuel avec chaque enseignant. Les observations ainsi que les entretiens avec les élèves n’ont pas été analysés en tant que tels car ils avaient pour but de contextualiser et enrichir les questions posées aux enseignants.
12Les entretiens avec les enseignants se sont déroulés sur la base d’un guide visant à interroger leurs représentations à l’égard de l’information, leurs habitudes informationnelles dans et en dehors de l’école, leurs représentations à l’égard des habitudes informationnelles des élèves, les objectifs pédagogiques qu’ils associent à l’EMI ainsi que d’expliciter les activités observées en classe ou relatées par les élèves (objectifs pédagogiques, ressources et outils utilisés, préparation, etc.). Au total, 9 observations de classe, 9 entretiens collectifs avec des élèves et 10 entretiens individuels semi-directifs avec des enseignants (dont une professeure stagiaire) ont été menés. Ces derniers ont été anonymisés (PE pour « professeur des écoles », suivi du numéro attribué à l’entretien) et intégralement retranscrits pour analyse catégorielle thématique des verbatim (Hsieh et Shannon 2005).
13Lorsqu’on les interroge sur leurs habitudes informationnelles dans le cadre de leur métier, les enseignants interrogés décrivent en premier lieu la recherche en ligne et la consultation de sites Web dédiés à l’enseignement (tels que les blogs d’enseignants, les sites des éditeurs scolaires, Réseau Canopé par exemple) : pour préparer la classe, majoritairement à domicile et au moyen de leurs équipements personnels. L’activité informationnelle, que le travail de préparation implique, est présente dans tous les propos comme récurrente et constitue l’un des aspects très concrets du métier. Elle est également décrite par certains comme compliquée, du fait de l’abondance de contenus disponibles et de la difficulté d’y trouver précisément ce que l’on cherche : « Ça peut prendre du temps, de sélectionner, justement, de faire des choix, et puis en plus on a tendance à vouloir choisir le mieux possible » (PE9). Le temps passé à chercher leur paraît difficile à estimer car assimilé au temps hors de la classe, essentiellement consacré à la préparation et à l’évaluation, mais aussi souvent confondu avec le temps personnel : « Moi, je travaille pareil pendant les vacances […] mais c’est hyper dur à quantifier » (PE1) ; « C’est la partie qu’on voit pas forcément chez les profs » (PE2).
14Ils recherchent une multiplicité de ressources, qu’ils vont assembler, modifier ou amender. Il s’agit de renouveler les ressources pédagogiques précédemment élaborées ou d’adapter l’existant. Pour repérer ces ressources, ils utilisent essentiellement Google, formulant des requêtes associant une thématique à un niveau scolaire afin de cibler des contenus didactiques. Le recours à Google est parfois utilisé pour accéder à des sources déjà identifiées telles que des blogs enseignants (laclassebleue.fr ou charivarialecole.fr par exemple). La recherche passe également par l’abonnement à des comptes ou groupes d’enseignants sur les réseaux (groupe Facebook « professeurs des écoles en CM1 CM2 » par exemple).
15Les critères de sélection de l’information en ligne reposent sur la pertinence vis-à-vis des objectifs d’apprentissage visés et sur des indicateurs « de surface » (Robins 2008) : « Est-ce que la ressource que j’ai trouvée est ce qui va me permettre d’amener les élèves vers l’objectif que je me suis fixée ? […] Après, je fais aussi attention à la forme » (PE1) ; « Si ça va vraiment dans l’objectif que je me suis donnée et si graphiquement elle me plaît » (PE6).
16Ces tâches d’élaboration ou de modification du matériel pédagogique reposent également sur les gisements personnels qu’ils se sont constitués au fil des recherches, sur les contenus partagés par les pairs, notamment en ligne, mais aussi sur les manuels scolaires qui les orientent vers des ressources additionnelles qu’ils qualifient d’utiles et de bonne qualité didactique (liens Web pointant vers des sites extérieurs à celui de l’éditeur). Précisons que les prescriptions éditoriales et sociales tendent à se confondre : des auteurs de blogs étant aujourd’hui sollicités en tant qu’auteurs par certains éditeurs scolaires (exemple des cahiers « Bout de gomme » publiés par Jocatop ou « Cléo+ » par Retz). Les ressources institutionnelles ne semblent que peu sollicitées, exception faite des vidéos « Les Fondamentaux » de Canopé. Les sources citées se trouvent en outre être majoritairement numériques, y compris manuels et fichiers, qui tendent à remplacer la documentation que les plus anciens dans la profession archivaient sous forme de classeurs ou de dossiers papier.
17Du point de vue de leurs pratiques informationnelles professionnelles, nous retrouvons donc les motifs repérés dans la littérature, notamment en termes de sources mobilisées et quant à la nature didactique des contenus sélectionnés. Les temps de préparation visent à récupérer des matériaux pédagogiques existants pour les réagencer. À ce titre, l’activité informationnelle à vocation professionnelle de ces enseignants s’avère pouvoir être décrite comme un espace d’opérationnalisation de leur « liberté pédagogique » (Aillerie et Rakotomalala Harisoa, 2020), se rapportant au choix laissé à l’enseignant de créer son matériel pédagogique, de toutes pièces s’il le souhaite, pour appliquer les programmes. Nos résultats relèvent l’appétence des enseignants pour une forme de prescription de nature « horizontale » (celle des pairs), notamment via les RSN. Nous souhaitons ajouter que l’activité informationnelle de ces enseignants nous semble ne pas pouvoir être détachée de la configuration matérielle de la salle de classe et en particulier de la possibilité de vidéo-projeter, impliquant l’usage plus fréquent de ressources numériques. L’intérêt est de pouvoir s’adresser à la classe entière et de dynamiser les séances, notamment par la suppression des « temps morts » (copies des consignes au tableau par exemple) : « Il faut que ça aille vite et que ça leur plaise assez rapidement […] Il faut vraiment que nous, on ait beaucoup d’énergie pour qu’on trouve des choses qui leur plaisent et qui les fassent bosser » (PE2).
18Du point de vue de leurs pratiques d’information personnelles, nos participants décrivent des habitudes journalières attachées à la consommation de médias traditionnels (par exemple, la radio avec France Inter ou Forum, la presse écrite avec Le Monde ou La Nouvelle République) coexistant avec leurs versions numériques et avec la fréquentation des RSN (pour suivre les comptes de ces mêmes titres ou pour découvrir des comptes en lien avec leurs intérêts personnels) : « J’aime bien lire la presse quotidienne » (PE5) ; « J’écoute la radio tous les jours » (PE8) ; « Genre Instagram, Facebook tout ça. Et sinon ça sera plutôt la radio » (PE9). Les représentations qui émergent à l’égard du paysage informationnel actuel sont inséparables de ces pratiques personnelles : « J’imagine qu’il y a tout un tas d’algorithmes derrière ça, comme je clique souvent sur des trucs » (PE1) ; « J’ai les réseaux sociaux donc je peux essayer d’avoir plusieurs sources pour comprendre » (PE5). Ainsi ces enseignants déclarent s’informer régulièrement, voire aimer le faire, même s’ils soulignent certains enjeux relatifs à la capacité à savoir s’informer, notamment en termes de surabondance et d’évaluation de l’information.
19Si les motivations professionnelles pour s’informer sont en tant que telles bien identifiables dans leurs propos, ces enseignants insistent sur le fait qu’ils mobilisent quotidiennement leurs habiletés et manières personnelles pour le faire : « C’est plus mon expérience personnelle qui me permet d’avoir une expérience professionnelle » (PE5) ; « Ça va encore, mais parce que je le pratique moi-même. Je fais pas mal de recherches d’informations » (PE6). Les sources peuvent également se rejoindre : de la documentation personnelle utilisée en classe, des podcasts qu’on écoute parce que c’est intéressant, mais qu’on peut utiliser pour se former ou pour la classe, des publications qu’on achète pour ses enfants et qu’on teste en même temps pour ses élèves. Les RSN utilisés à titre personnel le sont aussi à des fins professionnelles, y compris lorsque les usages privés s’estompent : « Facebook, Instagram […] on trouve des trucs sympathiques et facilement utilisables » (PE1) ; « J’ai des groupes pour lesquels oui effectivement, ça me sert professionnellement » (PE5) ; « Sur Facebook il y a un groupe de dictées […] c’est vrai que tout ça, ça n’existait pas avant » (PE9) ; « J’utilise quasiment plus les réseaux sociaux du coup, maintenant ils me servent juste réellement que pour mon travail » (PE1).
20L’influence du sentiment d’auto-efficacité (Shonfeld et al. 2022) et des trajectoires individuelles sur les processus informationnels (Dervin 1998) est connue. Les éléments précédents sont cependant à mettre en perspective avec la montée en puissance des RSN dans les pratiques informationnelles des enseignants comme point crucial de jonction entre habitudes personnelles et motivations professionnelles (Prestridge 2019 ; Marcelo et al. 2023). Ce phénomène ne semble pas seulement correspondre à une évolution des usages vers plus de numérique. Il constitue en effet, pour certains chercheurs, un marqueur du rôle devenu déterminant des éléments biographiques dans le « développement professionnel » de l’enseignant (Prestridge 2019). En effet, peu développées dans le cadre de la formation initiale ou continue, ces activités de recherche d’information, de conception pédagogique, voire de collaboration, via les RSN reposent sur l’appétence, les besoins, les habitudes, les habiletés personnelles de l’enseignant à utiliser ces RSN (Richter et al. 2022). Sur un plan plus global, la numérisation de la formation professionnelle implique ces capacités individuelles à choisir et à exploiter des contenus existants, à s’organiser y compris collectivement (Boboc et Metzger 2019). Nous insistons pour notre part sur le rôle prépondérant des pratiques informationnelles, et notamment de celles relevant du contexte privé, dans l’activité et l’évolution professionnelles de l’enseignant. Ce point nous semble pouvoir être mis en relation avec l’inadéquation constatée3 des politiques de formation aux besoins réels des enseignants (notamment pour l’utilisation du numérique) (Mons et al. 2021) et au glissement de l’encadrement institutionnel vers un « développement professionnel » en grande partie fondé sur les aptitudes et expériences personnelles de l’individu (baromètre Ecolhuma 20234). Ainsi, les expériences informationnelles personnelles de ces enseignants alimentent leurs pratiques professionnelles d’information, en particulier pour la veille et lors de la préparation des enseignements. À ce stade, cela ne nous renseigne pas pour autant quant à la mise en œuvre d’activités relatives à l’EMI en classe ni quant à la nature de ces éventuelles activités.
21Concernant les apprentissages en lien avec l’EMI déclarés par nos participants, il s’agit essentiellement d’activités ponctuelles de recherche d’information, notamment lors de la production d’exposés (affiches) par les élèves ; du traitement d’un événement d’actualité à l’initiative de l’enseignant ou des élèves (par exemple via « 1 jour 1 actu ») ; d’une recherche par l’enseignant, prévue ou non à l’avance, pour aider à la compréhension (en particulier des images ou une vidéo projetées). Parmi les observations réalisées, et même si aucune conclusion ne peut être tirée de ce constat en tant que tel, seulement deux, dans des écoles différentes, s’avèrent à nos yeux en lien avec l’EMI. En entretien, tous les enseignants précisent que les activités en lien avec l’EMI restent ponctuelles : « Quand ils font la recherche, ils fixent mieux […] mais niveau organisation, on peut pas faire tout le temps comme ça » (PE6). Les deux séances observées relèvent de la recherche d’information, en géographie (PE2) et en histoire (PE6), visant chacune à ce que les élèves trouvent la réponse à des questions précises : en recherchant sur Google au moyen d’une tablette, par groupes de 2 à 5 élèves, en consultant leurs camarades et les informations disponibles dans la classe (par exemple une frise chronologique affichée). À ce titre, nous relevons qu’une abondante documentation, parfois identique d’une classe à l’autre et souvent propriété personnelle des enseignants, occupe l’espace (affiches sur les murs, classeurs et ouvrages dans les placards, sur des étagères, etc.). Lors des observations, nous notons également que des contenus sont systématiquement vidéoprojetés, non sourcés, mais le plus souvent issus de manuels ou de documents élaborés par l’enseignant. À l’occasion des deux séances de recherche d’information, un diaporama élaboré par les enseignantes est utilisé pour les consignes et la correction, à partir de manuels, d’une recherche sur Internet ou de la documentation personnelle d’une des enseignantes (photos de vacances). Les éléments y figurant ne sont pas sourcés et il n’est pas non plus demandé aux élèves de mentionner les sources utilisées pour répondre aux questions.
22Le manque de temps est le premier argument avancé pour expliquer la rareté des activités d’EMI. La recherche d’information proprement dite va ainsi souvent être effectuée hors temps de classe : « Ces recherches là, je le cache pas, elles sont faites à la maison, donc après c’est aussi aux parents d’être avec eux et peut-être de les accompagner dans un premier temps, puis après pouvoir les laisser tout seul gérer ça » (PE5) ; « Ils font les exposés à la médiathèque, en fait, hors temps de classe et du coup on voudrait vraiment que ce soit un apprentissage et après, c’est en termes de temps qu’on n’arrive pas à caser ça » (PE9). Sur les heures de classe, la priorité est accordée aux apprentissages disciplinaires : « Tous ces trucs là qui peuvent être intéressants en soi. Mais quand on voit concrètement le niveau des gamins au niveau de la lecture, au niveau de la compréhension, au niveau des maths […] c’est au détriment d’autres trucs » (PE7). Nous notons la primauté des objectifs pédagogiques disciplinaires y compris au sein des activités de recherche d’information telles que décrites par nos participants, visant à ce que les élèves retrouvent des éléments de connaissance précis et anticipés par l’enseignant : la réponse à une question concernant une notion disciplinaire que l’élève devra retenir. La recherche d’information peut ainsi se résumer au repérage d’une information (disciplinaire) directement disponible dans la classe.
23Les apprentissages fondamentaux de l’EMI, tels que le repérage des sources par exemple, ne semblent pas visés en tant que tels par nos participants. Déportées hors temps scolaire, les activités d’EMI reposent sur les compétences numériques des élèves, décrites par nos participants entre aisance et naïveté, ambivalence bien connue des chercheurs du domaine (Boubée 2011) : « On le fait pas trop au final. C’est pas quelque chose que je me suis vraiment posée à part sur cette fameuse séance de géographie. Mais sinon, c’est vrai qu’on part souvent du fait qu’ils savent chercher et on y va… surtout en arrivant en CM2 en général, ils ont déjà fait de la recherche avant, donc comme maintenant ils savent vraiment bien aller sur les tablettes. C’est vrai que c’est pas quelque chose… et ils le font chez eux j’imagine aussi » (PE6).
24Lorsqu’elles sont menées en classe, à l’occasion des deux séances de recherche d’information observées notamment, nous notons que l’accompagnement à la recherche d’information par l’enseignante s’effectue à l’oral, en réaction aux façons de faire des élèves (par exemple ne pas utiliser Google images) et au fil de leurs sollicitations. Le travail de recherche fait ainsi l’objet de consignes principalement procédurales et relatives à l’utilisation du moteur de recherche. Des freins pédagogiques sont cependant évoqués, en lien direct avec les compétences d’exploration, d’identification et de caractérisation de l’information que les élèves n’ont pas forcément développées, susceptibles de gêner le déroulement prévu de la séance : « Ils sont un peu libres, ils naviguent, etc. Je ne sais pas trop sur quoi ils tombent vraiment […] je ne suis pas très confiante vis-à-vis de tout ça. […] Donc j’utilise plus les tablettes sur des choses, des logiciels que je connais […] des petits exercices » (PE1) ; « Ça prend forcément plus de temps la tablette […] ça fonctionne pas, ils trouvent pas l’information comme on veut » (PE6). Ces constats sont à mettre en lien direct avec le temps estimé pour les activités d’EMI.
25Lorsqu’on les interroge sur d’éventuels objectifs pédagogiques en lien avec l’EMI, les propos sont très largement centrés sur le numérique et ses dangers (cyberviolence, plagiat, désinformation, temps d’écran, etc.). Ces éléments semblent se nourrir des représentations personnelles des enseignants, nourries par les temps de formations ou d’échanges entre pairs, à l’égard notamment des habitudes numériques des élèves. De ce point de vue, certains apprécient la prise en charge de ces thématiques par des intervenants extérieurs identifiés comme aptes à les traiter sous cet angle (gendarmerie par exemple).
26En termes de délimitation d’objectifs d’apprentissage en EMI, nos participants insistent là aussi sur le fait qu’ils comptent beaucoup sur leurs expériences personnelles : « On a des formations, après moi je sais qu’à titre personnel, je m’intéresse à ces choses, notamment à Fortnite […] aux réseaux sociaux […], j’essaie d’utiliser pour voir un petit peu quels en sont les dangers, quelles peuvent en être les conséquences. Et ça m’aide à pouvoir aussi en parler avec eux » (PE5) ; « Moi, ça va […] mais parce que je pratique moi-même [la recherche d’information en ligne] » (PE6). Ce levier de l’expérience personnelle a cependant ses limites : « Donc je sais à peu près trier [l’information]. Mais comment l’expliquer ? Comment l’apprendre ? » (PE2) ; « C’est essentiel mais alors on a zéro formation pour le faire [former les élèves] et moi je me sens complètement démunie » (PE8).
27La littérature ainsi que nos résultats montrent que les activités pédagogiques en lien, explicite ou non, avec l’EMI semblent rares. Les enseignants interrogés insistent cependant sur l’importance de ces apprentissages, notamment en termes de discrimination des sources et d’évaluation de la qualité de l’information. Ces enjeux sont également ceux que ces enseignants énoncent, nous l’avons vu, lorsqu’ils se réfèrent à leurs propres pratiques d’information personnelles et au panorama médiatique dans lequel elles se construisent. L’appréhension qu’ils peuvent avoir, à titre individuel, des apprentissages les plus décisifs en matière d’EMI ne semble pour autant pas suffire à provoquer leur mise en œuvre concrète avec les élèves. Les pratiques informationnelles, au sens scientifique du terme, se construisent en effet surtout hors de la classe, pour les enseignants comme pour les élèves. En contexte scolaire, les routines informationnelles enseignantes alimentent les pratiques pédagogiques avec des ressources sélectionnées avant tout pour leur caractère a priori didactique, c’est-à-dire utilisables « sans risque » avec les élèves. De même, les ressources manipulées en classe par les élèves n’engagent pas vraiment d’apprentissages informationnels en dehors du filtre disciplinaire (par exemple : répondre à une question sans insister sur sa construction ni sur les sources qui la permettent).
28En cohérence avec les travaux recensés en revue de littérature, les objectifs d’apprentissage relatifs à l’EMI, tels que perçus par nos participants, se rapportent surtout au numérique et à ses dangers. Nous avons souligné que ces risques tendent à être écartés des situations scolaires en lien avec l’EMI, marquées par une volonté de contrôle du comportement des élèves et des informations auxquelles ils seraient susceptibles d’être exposés. Cette perception aiguë des risques numériques, relayée par les discours institutionnels, semble non seulement contradictoire, mais incompatible avec la mise en œuvre d’une réelle rencontre (ou confrontation) des élèves avec les informations et avec les médias, y compris tels que ces apprentissages spécifiques à l’EMI sont énoncés dans les programmes. La salle de classe elle-même, emblématique de la « forme scolaire » au sens le plus « clôturé » du terme (Maulini et al. 2021), pourrait sans doute apparaître comme un « dispositif info-communicationnel » autosuffisant, « dispositif cognitif porteur d’informations dormantes, transformables en connaissances » (Gardies, 2012). Nous pensons à ces balises informationnelles qui la caractérisent : affiches, dictionnaires, etc., figures des savoirs scolaires à transmettre. Ce point fait écho à des formes de « spatialisation » des savoirs repérées par les concepteurs d’espaces et les géographes (Pérez 2017 ; Labinal et Mendibil 2021) ainsi qu’aux potentialités pédagogiques de la caractérisation des ressources effectivement utilisées en classe (Zwang et al. 2022).
29Les pratiques informationnelles professionnelles et personnelles de ces enseignants apparaissent étroitement liées : les habitudes et les représentations acquises au fil de l’expérience quotidienne venant nourrir la documentation professionnelle et la conscience des enjeux pédagogiques liés à l’EMI. Cependant, si les pratiques informationnelles, y compris personnelles, sont constitutives des processus de « développement professionnel » de l’enseignant, elles ne sauraient suffire à étayer le temps et l’engagement nécessaires à la prise en charge en classe des apprentissages informationnels et médiatiques dans toute leur complexité. C’est, pensons-nous, particulièrement criant à l’école primaire dès lors que l’enseignant doit assurer tous les apprentissages, sans coopération possible avec des experts du domaine tels que les professeurs documentalistes du secondaire par exemple. Notre étude comporte des limites méthodologiques, notamment en réponse à notre deuxième question qui mériterait un protocole compréhensif de type étude de cas (Vincent et Carnus 2015) susceptible d’approcher plus finement les représentations, les croyances et les valeurs des enseignants à l’égard de l’information et leur répercussion possible sur les discours et les attitudes en classe. Cela dit, nos résultats contribuent à souligner la nécessité d’investiguer la part personnelle et non institutionnalisée de la pratique enseignante. À ce titre, l’accent est porté par certains chercheurs sur la fonction des acquis « braconniers » (Plantard 2013) ou « buissonniers » (Maulini et al. 2021) sur les parcours individuels et collectifs des enseignants, notamment depuis l’expérience du confinement (Plantard et al. 2022). Il nous semble crucial d’insister sur la dimension informationnelle de ces expériences et d’en souligner les enjeux en termes d’implicites et d’inégalités pour les élèves.
30 (Projet LILEPA financé par ECOS Nord PROCIENCIA (001-2022) en 2024).