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Dossier
II – Disparités numériques et pratiques éducatives

Le numérique comme fait social total : évolution des pratiques numériques éducatives pendant les confinements

Digital as a total social fact: evolution of digital educational practices during confinements
Matthieu Serreau et Pascal Plantard

Résumés

En appréhendant le confinement du printemps 2020 comme fait social total numérique, nous entendons mettre au jour des transformations psychodynamiques, individuelles et collectives dans la construction des normes sociales d’usages à l’œuvre depuis la pandémie de Covid-19. En étudiant la nature, la place et le type des échanges entre enseignants et élèves, on a pu voir que leur instrumentation par l’usage des technologies numériques dépend de représentations instables et évolutives du numérique et de l’éducation qui ont été bouleversées. Par exemple, nos données dévoilent les difficultés de certains enseignants qui ressentent des conflits de légitimité entre la forme scolaire classique, à laquelle ils sont attachés, et cette évolution rapide des modalités d’enseignement amplifiée par le confinement. Côté élèves, c’est la question de leur capital numérique et celui de leur famille, qui a été mis en question, cassant ainsi le mythe du digital natives. La mise au jour de la disparité des pratiques numériques de chacun montre la nécessité d’un accompagnement aux cultures numériques qui va plus loin que la simple formation aux outils éducatifs.

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Texte intégral

Ancrage théorique

1Le concept de « Fait social total » est utilisé par Marcel Mauss (1950) pour désigner des phénomènes qui concernent une société donnée dans son intégralité. Cette notion permet de rendre compte de l’articulation et du jeu dialectique entre le social, la dimension collective et l’individu dont les représentations sont expliquées et expliquent ce symbolique social avec lequel l’individu est en prise par l’intermédiaire de l’éducation sous ces différentes facettes (formelle, familiale, culture populaire, etc.). Comme le précise Proulx (2005), « Internet [et le numérique dans son ensemble ?] peut produire un « effet de levier » dans la réorganisation sociale et économique des sociétés industrielles. L’avènement d’Internet se situe dans un contexte sociohistorique plus vaste que le seul développement des machines à communiquer ». Le numérique apparaît donc comme « fait social total » porteur de règles et de normes qui s’imposent aux individus (Auteur, 2015 ; Cottier, Burban, 2016) à mesure que se développent ses potentialités transformatrices dans les différents champs de la société (technique, politique, économique, éducatif, culturel et social).

2Nous faisons l’hypothèse que le « grand confinement » du printemps 2020 est un « fait social total numérique » car, à travers lui, on peut saisir les dimensions essentielles du fait social total, à savoir la profondeur historique à travers les imaginaires qui sont mobilisés et les transformations psychodynamiques à la fois individuelles et collectives qui viennent construire de nouvelles normes sociales d’usage et, du même coup, viennent questionner les pratiques et l’identité professionnelle de chacun. Dans une approche interactionniste de la norme (Becker, 1963) nous définissons les usages comme des ensembles de pratiques socialisées, des normes sociales d’usages (Auteur, 2018). Ces normes découlent de valeurs portées par les imaginaires numériques, comme l’ubiquité. Ces valeurs sont abstraites et ne peuvent être directement traduites en règles. C’est l’interprétation de ces valeurs par un groupe d’individus partageant les mêmes expériences numériques qui donne corps à la norme, qui la crée le plus souvent par braconnage (Certeau, 1980). Les expériences de la visio (télétravail, suivi scolaire, formation, apéro, liens familiaux, etc.) pendant la crise Covid l’ont banalisée et ont donné une forme sociale à l’ubiquité qui ont fait de la visio une nouvelle norme sociale.

3En parallèle, le confinement est venu percuter la forme scolaire (Vincent, 1980 ; Vincent, Lahire et Thin, 1994) constitutive des imaginaires et des pratiques liés à l’éducation. La forme scolaire désigne la relation sociale spécifique prenant place dans un espace-temps déterminé et qui organise les interactions via un ensemble de règles impersonnelles et d’usages propres à caractériser les actions des élèves et des professeurs. Elle s’organise notamment autour :

  1. d’un espace (la classe) et d’un temps (un emploi du temps qui organise la journée) spécifiques ;

  2. de règles de discipline (écouter le professeur, lever le doigt pour demander la parole, etc.) ;

  3. d’une classe homogène (âge, niveau des élèves) ;

  4. un « contrat » didactique prescripteur de normes de conduites (tant pour l’élèves que l’enseignant) et une présentation des savoirs organisés en disciplines et qui feront l’objet d’une transposition didactique permettant l’organisation et la planification des temps d’apprentissage et des différentes tâches liées à la scolarité (Maulini et Perrenoud, 2005).

4À ce titre, nous nous proposons de montrer comment cette forme scolaire, constitutive des imaginaires liés à l’éducation, a été mise en tension par ces périodes de confinement (éclatement du cadre spatio-temporel, communication plus individualisée, etc.) et le recours massif aux technologies numériques.

5Ce travail vient donc en complément d’autres études qui ont montré que cette période de confinement est venue modifier les relations entre élèves et enseignants. Pour certains enseignants, entrer dans l’intimité des élèves, de leur famille, a pu s’avérer gênant, générant un « sentiment d’intrusion » (Chauvel, et al., 2021), là où la relation entre école et famille repose ordinairement sur une séparation entre le domicile et la classe (Humbeeck, et al., 2006). D’autres travaux ont pu montrer que la période a mis en exergue des inégalités qui lui préexistaient, notamment au regard des disparités territoriales et socioéconomiques qui existent entre les différentes familles (Mamede, et Allard, 2022), avec la crainte que le recours au numérique viennent renforcer ces inégalités (Angus, et al., 2004 ; Kubiszewski, et al., 2021), notamment pour les élèves les plus en difficulté et/ou les familles les plus éloignées de l’école.

6D’autres travaux ont montré que ce passage soudain en distanciel a pu aggraver le stress et l’anxiété des enseignants (Pressley, et al., 2021), notamment ceux qui sont les moins familiers des usages numériques en éducation (Honigsfeld, et Nordmeyer, 2020). À cela s’est ajouté un isolement de certains enseignants comme le note l’enquête réalisée par l’Institut Français de l’Éducation (IFE) en 2020 qui indique qu’une part significative des enseignants interrogés regrettent le manque d’échanges avec leurs collègues notamment pour partager des ressources, échanger à propos des élèves ou encore préparer le retour en classe. De plus, le recours exclusif au distanciel a montré la complexité à engager les élèves dans les activités d’enseignement (Leech, et al., 2020). Il a donc pu être constaté une « double fracture numérique » côté enseignants avec, d’une part, des équipements personnels qui n’étaient pas adaptés aux pratiques d’enseignement à distance et, d’autre part, un déficit de compétences en termes d’ingénierie pédagogique. À cette nécessité d’ajuster leurs pratiques aux différentes contraintes sanitaires (Mercier, Lefer, et Sauvage, 2022), s’est ajouté un sentiment « d’abandon » et/ou de « bricolage permanent mettant à l’épreuve leur identité professionnelle favorisant les risques psychosociaux » (Boudokhane-Lima, et al, 2021).

Méthodologie

7Notre démarche qui s’inscrit dans le cadre des Groupes Thématiques Numériques (GTnum), soutenus par la Direction du numérique pour l’éducation (DNE) du ninistère de l’Éducation nationale. Le travail a été mené dans le GTnum #disparités_numériques qui porte sur la thématique « Numérique et éducation : pour une prise en compte des disparités sociales et territoriales » de la campagne de GTnum 2020/2022. La campagne de récolte de données a consisté en :

  • des ateliers de recherche collaborative portant sur les thématiques de la communication entre enseignants et entre enseignants et élèves menés durant le 1er semestre de l’année 2021,

  • une « Enquête lycéen.ne.s 2020 » menée début 2021 via un questionnaire destiné aux étudiants de L1 (élèves en Terminale en 2020) des Universités de Rennes 1 et Rennes 2 afin de recueillir leurs témoignages sur leur vécu du confinement du printemps 2020, quand ils étaient élèves de Terminales en 2020. Il a permis de recueillir 530 réponses concernant les équipements et pratiques numériques ainsi que leurs rapports avec leurs camarades et leurs enseignants durant la période de confinement.

  • la création d’un corpus d’établissements représentatifs de trois académies (Martinique, Pays de la Loire et Bretagne) dans le but d’y mener des enquêtes de terrain auprès de classes de CM2, de 3e et de Terminale durant le 1er semestre de l’année 2022. Chaque fois, nous avons mené des entretiens avec les élèves volontaires de la classe (en binômes), un focus group avec la classe entière et des entretiens individuels avec les enseignants volontaires de la classe. Au total, nous avons donc pu recueillir la parole de 50 élèves, une douzaine d’enseignants et organiser 7 Focus group.

Résultats

Enseigner en temps de Covid-19 : le défi de garder le lien

8Un des effets les plus remarquables des confinements a été une explosion des communications entre les enseignants et les parents d’élèves, comme le montre l’enquête CAPUNI Crise (M@rsouin, 2020) réalisée en 2020 portant sur les pratiques numériques des Français et menée auprès de 2 500 personnes. Cette enquête est le miroir d’une enquête précédente, CAPUNI 2019 qui faisait état des pratiques numériques (M@rsouin, 2019) des Français. Les données représentées sur les deux premières lignes dans les différents tableaux ci-dessous indiquent la fréquence des échanges avec les enseignants et avec les autres parents d’élèves de l’établissement. La dernière ligne concerne la fréquence des échanges ayant pour thème le suivi des élèves et/ou leur orientation.

9Dans le 1er degré (Tab.1), ce sont 65 % d’échanges habituels et 30 % d’échanges ponctuels, soit 95 % sur un échantillon représentatif de la population française. Au regard de la situation avant le confinement, 78 % des personnes interrogées répondent que ces échanges n’existaient pas avant la pandémie. Dans le second degré (Tab. 2), ce sont 63 % d’échanges habituels et 31 % d’échanges ponctuels. 55 % répondent que ces échanges n’existaient pas avant le confinement même si, dans le cas du 2d degré, il s’agit plus d’un développement des échanges que d’une explosion puisque les Environnements Numériques de Travail (ENT) sont généralisés là où, dans le 1er degré ils ne sont pas encore tous déployés. On peut donc considérer que les enseignants du 1er degré avaient moins l’expérience de ces outils.

Tableau 1. Pratiques de communication durant le confinement (1er degré)

Tableau 1. Pratiques de communication durant le confinement (1er degré)

Tableau 2. Pratiques de communication durant le confinement (2dr degré)

Tableau 2. Pratiques de communication durant le confinement (2dr degré)

10Afin de garder le lien entre enseignants et élèves, il y a également eu un usage massif des outils numériques pour communiquer surtout via les ENT ou les messageries des parents notamment pour l’envoi et le dépôt de devoirs et de ressources. Surtout au printemps 2020, on a pu constater des pratiques de braconnage en se tournant vers des outils non institutionnels (Whatsapp, Discord, etc.), notamment pour les enseignants les plus acculturés. En lycée, on remarque également que ce sont souvent les élèves qui sont à l’initiative de ces braconnages usage (réseaux sociaux, Discord, etc).

11Enseignants comme élèves nous ont fait remarquer que beaucoup de ces échanges relevaient plus du « soutien » (coaching, motivation, etc.) que de questions scolaires comme le montrent ces propos rapportés lors de nos enquêtes de terrain : « Dès qu’on est prof principal, ça change complètement l’équilibre de tout ça. On est beaucoup plus dans le suivi, en fait on est dans l’affectif et parce qu’on connaît beaucoup mieux les élèves, parce qu’on va savoir ce qu’ils vont devenir, parce qu’on va les aider à faire des choix » (professeure lycée, Bretagne) ; « le plus souvent c’est qu’elle disait “comment vous vous sentez ?”, “ est-ce que ça va bien ?”, des choses comme ça » (élève collège, Pays de la Loire).

12On peut également constater que, contrairement aux discours médiatiques et institutionnels, la visioconférence censée « garantir » la continuité pédagogique a été peu utilisée. En élémentaire, celle-ci a été évoquée seulement en Martinique et de façon marginale pour « rassurer » les élèves. En collège, elle est également très peu évoquée si ce n’est pour les problèmes de connexion (tant dans les familles que sur les serveurs de l’institution), les bugs récurrents et la difficulté à se connecter (où trouver le lien de connexion, les identifiants, etc.). Au lycée, peu d’élèves disent avoir eu des cours en visioconférence, les rares qui les mentionnent rapportent des difficultés techniques et un manque de motivation : « Au lycée, le prof il est là dans la salle, alors qu’en visio, il a du mal à se connecter…. donc on y va pas »  (lycéen, Martinique).

Des usages contrastés

13De ces éléments, il ressort des usages très contrastés de ces outils numériques permettant aux élèves et aux enseignants de garder le lien. Les élèves ont noté qu’un certain nombre d’enseignants ne répondaient pas présents, avec une grande disparité entre : des enseignants absents, des enseignants qui faisaient ce qu’ils pouvaient et d’autres, surinvestis. Sur nos trois territoires d’études, on a pu constater ce chamboulement de la culture professionnelle liée à ces nouvelles configurations, chamboulement qui a forcé ces enseignants à s’adapter en fonction de leurs postures professionnelles, ce qui, pour certains, a posé de nombreux problèmes comme le montrent des témoignages : « J’ai eu plusieurs enseignants qui ont été empêchés lors du premier confinement parce qu’ils n’avaient pas des machines adaptées, ils ont juste les outils pour aller sur Internet et taper des choses sur un traitement de texte » (enseignant collège, Bretagne) ; « Il y a aussi les réfractaires du numérique, j’en connais, qui ont souffert de cette situation. Ils se sont trouvés dans une situation qu’ils n’arrivaient pas à gérer avec un sentiment de culpabilité et d’échec professionnel » (Enseignant collège Bretagne).

  • 1 Micro-ordinateur, tablette numérique, smartphone, imprimante, scanner, connexion internet et autres (...)
  • 2 Les compétences en ingénieries techno-pédagogiques sont encore balbutiantes dans le champ scolaire (...)

14La période a donc montré, au sein du corps enseignant, des inégalités de capital culturel numérique articulant l’accumulation de technologies numériques1, de compétences et d’expériences numériques et surtout de « métacompétences » comme être à l’écoute, savoir communiquer en ligne, savoir analyser, apprendre à apprendre, savoir organiser un cours en ligne2, etc.

15Les données collectées pendant le confinement dévoilent deux facteurs d’éloignement des usages (Bléhaut et auteurs, 2023) pédagogiques des technologies numériques :

  • des équipements, très majoritairement personnels, qui n’étaient pas adaptés aux usages, notamment à distance (visioconférences, classes virtuelles, travail hybride, etc.) ;

  • un déficit de capital culturel numérique permettant de « braconner » les pratiques pédagogiques numériques, notamment entre pairs (Auteur, 2014) ou encore en termes de compétences en ingénieries technopédagogiques qui ont nui gravement à l’engagement des élèves.

16Pour un certain nombre d’enseignants, ce recours massif au numérique a également provoqué des conflits de légitimité entre une forme scolaire classique et cette évolution rapide qui, pendant le confinement, s’est appuyée sur les usages des technologies numériques. D’où un questionnement sur la valeur ou la légitimité du métier d’enseignant contemporain tel qu’il est organisé au regard de la forme scolaire classique (classe homogène, discipline, organisation d’emploi du temps, etc.). Ce poids de la forme scolaire classique, même chez les enseignants les plus jeunes, articulé à la « porosité » entre usages privés et usages professionnels du numérique n’est pas manifeste d’emblée. Les enseignants cherchent systématiquement à s’inscrire dans le cadre institutionnel de la forme scolaire avec, par exemple, une revendication autour de la légitimité plus forte de l’écrit et des supports imprimés au détriment des écrans et autres supports graphiques ou audiovisuels (Poyet, 2014). Il a fallu croiser des données qualitatives provenant de questionnements séparant clairement les dimensions numérique et éducative de la situation de confinement pour objectiver progressivement cette tension entre forme scolaire et normes sociales d’usages. Ainsi, nous avons également pu récolter de nombreux témoignages d’enseignants faisant état d’un sentiment « d’abandon » (Auteur, 2021), notamment institutionnel, et/ou de « bricolage » (Auteur, 2014) permanent mettant à l’épreuve leur identité professionnelle et favorisant les risques psychosociaux : « La disponibilité qui était demandée pour que le système fonctionne bien, devenait euh… vraiment incroyablement gourmande et on n’avait plus de vie privée, enfin j’avais l’impression de passer ma vie au travail du dimanche au dimanche » (enseignant lycée, Bretagne) ; « Personnellement j’ai décroché, tous les messages, tous les jours pendant le premier confinement c’était terrible, moralement parlant c’était pas bon » (enseignante collège, Pays de la Loire).

Pratique des élèves : disparités sociales et territoriales

17En ce qui concerne plus particulièrement les élèves, nous avons également pu constater le poids des disparités sociales et territoriales notamment au regard de leur capital culturel numérique : difficultés de connexion, manque de compétences des élèves ou encore matériel inadapté, autant de facteurs qui ont pu éloigner de l’école certaines familles et favoriser le décrochage.

18Les témoignages des élèves vont dans le même sens : la soudaineté de la situation en a laissé un certain nombre dans l’embarras avec notamment un matériel inadapté ou encore un accès à Internet uniquement via leur smartphone. D’où la difficulté pour eux de suivre un cours en visioconférence ou de pouvoir utiliser dans des conditions satisfaisantes certaines ressources et/ou applications (traitement de texte, vidéos etc.) : « Au début je prenais les feuilles, je pensais qu’il fallait pas d’ordinateur mais je me suis totalement trompé. Les premiers jours j’ai suivi sur l’ordi de ma mère et mon téléphone. Mon téléphone je regardais un peu les devoirs » (collégien, Pays de la Loire) ; « Je sais pas si la connexion fonctionnait correctement, par exemple, en campagne dans la famille ou ailleurs. Ensuite il y a souvent des fratries de 3, 4, 5 élèves donc ils n’ont pas un PC chacun. Les parents ne travaillent pas tous, mais si les parents travaillent et qu’il y a un PC pour toute la famille, pas facile de partager avec les 3 gamins ! » (enseignante collège, Bretagne).

19Si les élèves ont pu contourner les cours à distance notamment via les dispositifs de visioconférence, ils ont également noté qu’un certain nombre d’enseignants ne répondaient pas présents, avec une grande disparité entre : des enseignants absents, des enseignants qui faisaient ce qu’ils pouvaient et d’autres surinvestis : « Y en a qui faisaient des visios, et les autres ils étaient morts » (collégien, Martinique) ; « Il y avait des profs qui jouaient pas forcément le jeu. Moi j’ai eu maximum 5 matières où j’avais des cours en journée. Après il y avait des profs qui mettaient les polys sur Toutatice, et disaient « vous rendez ça pour la semaine prochaine », mais pas d’explication, rien, ben ok… Si on comprenait pas on envoyait un message, ils répondaient pas forcément » (lycéen, Bretagne).

20En collège et en lycée, sur les trois territoires, même si nous avons accès qu’aux représentations des élèves, ces derniers ont bien noté que le recours à l’enseignement à distance n’a pas a été anticipé, d’où la détresse de certains enseignants : « Déjà le prof il confond le mot de passe et le code du wifi… » (lycéen, Bretagne) ; « Ils sont pas à l'aise avec le numérique mais ils essayaient … » (lycée professionnel, Martinique).

21Ce type de témoignage est récurrent, tant en Martinique qu’en Bretagne et Pays de la Loire, les élèves remarquant de grandes disparités d’aisance avec les technologies numériques entre leurs professeurs. Ce déficit de compétences des enseignants ajouté aux incidents techniques à répétition ont encouragé un certain nombre d’élèves à « déserter » et/ou adopter des stratégies pour contourner ces séances de cours à distance. Pour les lycéens, ce sont des stratégies comme « sur l’ordinateur je mettais le cours en silence mais j’ouvrais une autre page pour regarder un film » (lycéen, Martinique) ou encore « pour les visios, je pouvais rester dans mon lit, ça s’était bien. En présentiel on peut pas dormir sur sa chaise » (lycéen, Bretagne).

22Si l’on constate chez les élèves des problèmes d’acculturation au numérique, cela se conjugue, paradoxalement, avec un recours massif et une hégémonie des plateformes et des réseaux sociaux dans leurs usages. Pour les élèves en élémentaire et au collège, YouTube est omniprésent pour les loisirs. Sur cette thématique, on constate un contraste entre la Martinique et les territoires métropolitains. En Martinique, en élémentaire, ce sont surtout les filles qui mentionnent YouTube et en font une utilisation très active (recherche de tutoriels, cuisine, danse, relaxation, YouTubeurs, musique…). Les élèves de métropole (filles comme garçons) mentionnent uniquement la plateforme pour regarder des « vidéos drôles » produites par des YouTubeurs. En collège et en lycée, nous constatons un usage quotidien et intensif des réseaux sociaux (Tiktok, Instagram) pour échanger avec les amis et les pairs.

23Pour certains, il y a eu un moment de saturation des écrans, un excès de sollicitations qui a pu conduire à alléger drastiquement les pratiques numériques : « J’ai enchaîné Netflix, j’ai tout regardé, à un moment j’ai saturé » (Collégien, Martinique) ; « Personnellement, il y a une période où j’avais tout arrêté parce que ça me dégoutait un peu. Parce qu’on entendait pleins de trucs sur les réseaux, euh… du coup je me disais bon bah vas-y là pendant 2 mois j’utilise plus les réseaux sociaux » (lycéen, Bretagne).

Eléments de conclusion

  • 3 Environnement Numérique de Travail

24Comme on a pu le voir, la nature, la place et le type des échanges entre enseignants et élèves ont été au centre des préoccupations et leur instrumentation par l’usage des technologies numériques dépend de représentations instables et évolutives du numérique et de l’éducation que la période de crise sanitaire liée au Covid-19 a bouleversée. On peut cependant noter de nouveaux usages partagés entre enseignants et élèves notamment de nouvelles habitudes de communication qui se sont stabilisées chez les uns comme chez les autres et les enseignants comme les échanges par mail ou encore le recours aux outils institutionnels comme Pronote : « Les profs ils travaillent plus avec Pronote, avant chaque prof faisait son truc, maintenant ils utilisent tous Pronote » (lycéen, Bretagne) ; « Colibri [nom de l’ENT3 en Martinique], on connaissaient pas avant le confinement mais on a pris l’habitude de le consulter depuis » (collégiens, Martinique). Les échanges entre élèves via le « groupe classe » se sont également stabilisés via des outils appartenant à la sphère des loisirs (SnapChat, Discord, etc.), là où ces espaces numériques étaient étanches aux questions scolaires avant le confinement.

25Des enseignants ont également profité de la période pour élargir leur éventail pédagogique afin d’amener le plus possible les élèves vers un travail collaboratif et autonome et corriger ainsi les écarts de capital culturel numérique : « Ça m’a permis de franchir le pas. Suivant les groupes en fait, suivant comment je les sens, leur autonomie tout ça, j’ai tendance de temps en temps à faire plus facilement de la classe inversée. Donc voilà, je suis pas sûre que je l’aurais franchi sans ce fameux confinement » (Enseignante, lycée, Pays de la Loire).

26Notre lecture du grand confinement du printemps 2020 comme fait social total numérique tend cependant à montrer des transformations psychodynamiques, individuelles et collectives dans la construction des normes sociales d’usages depuis la pandémie. S’il y a des « inégalités socio-numériques » endémiques, liées aux conditions d’accès et d’usages, les inégalités numériques sont venues toucher pendant le confinement des classes sociales plus favorisées, elles-mêmes saturées de télétravail et d’école à la maison. La mise au jour d’inégalités préexistantes en termes de capital culturel numérique montre la nécessité d’envisager un accompagnement aux cultures numériques bien plus global que la simple formation aux outils éducatifs. L’objectivation des situations très différenciées « d’école à la maison » qui ont permis de continuer à remettre en cause (Auteurs, 2022) le mythe des digitals natives (Prensky, 2001) qui habite les imaginaires collectifs.

  • 4 Guy Brousseau définit le contrat didactique comme « l’ensemble des comportements de l’enseignant qu (...)

27Pour les lycéens, comme nous avons pu le montrer ailleurs (Auteurs, 2022), le décrochage est le signe d’une ambivalence qui dépasse les questions scolaires notamment par le bouleversement et les pertes des repères dans l’organisation de la journée, mais aussi des rituels liés à la fin de l’adolescence (fêter son bac, voir ses amis, etc.). Enfin, pour les enseignants comme pour les élèves, le poids de la forme scolaire leur a donné l’impression d’avoir exercé leur activité en « mode dégradé ». Pour les élèves, au regard de leur motivation et de leurs difficultés à interagir avec l’enseignant. Pour les enseignants, l’impression de perdre les liens sociaux et communicationnels au cœur du contrat didactique4 (Brousseau, 1980) et, en conséquence, de s’éloigner du sens même de l’acte pédagogique : « Ce qui m’a encore plus marquée, c’est vraiment de voir à quel point la classe, c’est un espace dans lequel les élèves acceptent les contraintes auxquelles on peut les confronter dans le genre : il faut travailler, il faut être discipliné. Et ça a vraiment encore plus renforcé ma conviction de former de futurs citoyens et c’est impossible de former des citoyens en dehors de cet espace qu’est l’école » (enseignante collège, Pays de la Loire).

28Au regard de ces éléments et pour mieux saisir les disparités d’usages et la profondeur des imaginaires mobilisés, il semble pertinent d’aller vers des enquêtes d’usages en situation pédagogique qui permettront de construire des modèles pour que les acteurs éducatifs puissent se situer vis-à-vis des normes sociales d’usages contemporaines des technologies numériques et ce, dans un cadre suffisamment réflexif pour faire évoluer la forme scolaire autour d’un numérique pédagogique choisi et responsable.

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Vincent G., Lahire, B. et Thin, D. (1994). « Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire ». Dans G. Vincent (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles (p.11-48). Lyon : Presses universitaires de Lyon.

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Notes

1 Micro-ordinateur, tablette numérique, smartphone, imprimante, scanner, connexion internet et autres « artefacts » (Rabardel, 1995) numériques.

2 Les compétences en ingénieries techno-pédagogiques sont encore balbutiantes dans le champ scolaire en France (Tricot et Chesné, 2020).

3 Environnement Numérique de Travail

4 Guy Brousseau définit le contrat didactique comme « l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. » (Brousseau, 1980, p. 127).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Pratiques de communication durant le confinement (1er degré)
URL http://journals.openedition.org/terminal/docannexe/image/10442/img-1.png
Fichier image/png, 129k
Titre Tableau 2. Pratiques de communication durant le confinement (2dr degré)
URL http://journals.openedition.org/terminal/docannexe/image/10442/img-2.png
Fichier image/png, 70k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Matthieu Serreau et Pascal Plantard, « Le numérique comme fait social total : évolution des pratiques numériques éducatives pendant les confinements »Terminal [En ligne], 139 | 2024, mis en ligne le 08 décembre 2024, consulté le 15 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/terminal/10442 ; DOI : https://doi.org/10.4000/132j1

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Auteurs

Matthieu Serreau

Chercheur postdoctoral en sciences sociales, Université Rennes 2, EA 3875 Centre de Recherche sur l’Éducation les Apprentissages et la Didactique (CREAD), Groupement d’intérêt scientifique M@rsouin.
Contact : matthieu.serreau@univ-rennes2.fr; Rennes.

Pascal Plantard

Professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation, Université Rennes 2, EA 3875 Centre de Recherche sur l’Éducation les Apprentissages et la Didactique (CREAD), co-directeur du Groupement d’intérêt scientifique M@rsouin.
Adresse de l’organisme d’appartenance : Université Rennes 2, place Recteur Henri le Moal, 35000 Rennes.

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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