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Empowerment en régime numérique
Conceptions gestionnaires de l'empowerment

La Grande Ecole du Numérique : en quête d’empowerment  ? Une approche par les capacités

La Grande Ecole du Numérique : in search of empowerment  ? A capacity approach
Fabien Labarthe et Valentine Delorme

Résumé

The program named « Grande Ecole du Numérique » (GEN) was born thanks to an announcement in February 2015 of the then French President, François Hollande. The program aims to structure a diversified digital training offer throughout the national territory, embodied by « digital factories » supposed to operate on the principle of empowerment. This article is based on a survey started in 2016, conducted in two training schemes of this type, both carried by a higher education institution : the “Passerelle Numérique” in Marseille and the “Design Tech Academy” in Saint- Etienne. By proposing to follow the training courses of young adults engaged in these devices, the article aims to question the conditions of acquisition of digital skills by target audiences, trying to qualify as closely as possible the types of challenges they face and the forms of empowerment to which they give rise.

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Texte intégral

Introduction

1Le programme « Grande Ecole du numérique » (GEN) est né à la faveur d’une annonce en février 2015 du Président de la République de l’époque, François Hollande. Comme le précise le rapport de préfiguration intitulé « La Grande Ecole du Numérique, une utopie réaliste » (GEN, 2015), la GEN poursuit deux objectifs génériques, jugés complémentaires. Elle vise d’une part à répondre aux besoins croissants du marché de l’emploi en compétences numériques et, d’autre part, à favoriser l’insertion socio-professionnelle des publics éloignés de l’emploi et de la formation. Le raisonnement est le suivant  : de nombreuses entreprises recherchent des compétences numériques, de nombreux jeunes peu ou pas diplômés rencontrent par ailleurs des difficultés d’insertion socio-professionnelle ; il faut donc créer un dispositif d’action publique permettant de former les jeunes peu ou pas diplômés aux métiers du numérique. Le programme entend ainsi faire d’une pierre deux coups en apportant une réponse sociale - l’insertion professionnelle des personnes peu ou pas diplômées - à un problème économique – la transition numérique des entreprises - ; et inversement.

  • 1 Parmi lesquelles 37 % sont portées par des structures associatives, 25 % par des sociétés commercia (...)
  • 2 Pour ces deux critères, le dernier cahier des charges de l’appel à projet 2018 fixe un objectif à a (...)

2Pour ce faire, la GEN a entrepris de structurer sur l’ensemble du territoire national une offre de formation diversifiée, matérialisée par des « fabriques du numérique », dont les principes d’action supposés communs sont notamment « ceux qui font vivre au quotidien ce domaine : agilité, intégration, pair-à-pair, sérendipité, do it yourself, ouverture, empowerment » (GEN, 2015 : 27). L’ambition affichée du programme lors de son lancement était de former aux métiers du numérique « 10 000 jeunes d’ici 2017 grâce à 200 fabriques réparties sur l’ensemble des départements » (GEN, 2015 : 47). A l’issue de 3 vagues de labellisation (octobre 2015, août 2016, avril 2018), ce double objectif semble déjà atteint puisque le programme revendique aujourd’hui 18 976 apprenants formés et compte près de 750 formations labellisées1. Il est à noter toutefois que les critères d’éligibilité et de sélection du programme, définis dans un cahier des charges qui a lui-même évolué au cours des différents appels à projet, sont relativement souples pour peu que les porteurs de projet font preuve de leur capacité à soutenir financièrement la mise en œuvre d’une formation qui touche aux métiers du numérique (sans plus de précision sur ce point) et qu’ils s’engagent à former gratuitement a minima 10 personnes peu ou pas qualifiées en recherche d’emploi par session de formation (i.e niveau bac ou inférieur au bac). Il est également mentionné qu’une priorité est donnée aux formations qui s’implantent dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville et à celles qui accueillent « une part importante de publics féminins »2.

  • 3 Même s’il est à noter que les porteurs de ces deux dispositifs ont été auditionnés en vue de la réa (...)
  • 4 Le rapport d’activité 2018 indique en effet, sans donner de proportion, que « la famille de métiers (...)

3L’objet de cet article est de confronter les idéaux normatifs du programme GEN, et en particulier celui d’empowerment, aux trajectoires d’apprentissage de ses apprenants. A cette fin, nous avons conduit une enquête, démarrée en 2016 (et toujours en cours), au sein de deux dispositifs de formation portés par des établissements d’enseignement supérieur : la Passerelle Numérique de l’école d’ingénieurs Centrale Marseille et la Design Tech académie (DTA) de l’école d’ingénieurs Télécom Saint-Etienne (TSE). Dans un secteur dominé par les associations et les structures privées, ces deux dispositifs ne sont pas représentatifs de l’ensemble des formations labellisées du point de vue de leur portage3. Ils partagent en revanche avec la majorité d’entre elles le fait de se concentrer sur la formation au métier de « développeur web » et à l’apprentissage du code informatique4. Les dispositifs enquêtés constituent en outre des études de cas comparables entre elles, notamment au regard de leur environnement académique et des modèles d’empowerment susceptibles d’y être mis en œuvre.

4Initialement nommée « SimplonMars », en raison d’un premier partenariat avec l’école Simplon.co (sur laquelle nous reviendrons), la Passerelle Numérique a ouvert ses portes en janvier 2015 et compte à ce jour 5 promotions. La DTA, quant à elle, a débuté ses activités un an plus tard, en février 2016, et a vu se succéder 3 promotions (dont une double promotion pour la dernière en date). Elle a également mobilisé l’école Simplon.co, mais qui est intervenue cette fois indirectement dans la formation des formateurs de la 1ère promotion. Dans les deux cas, les dispositifs de formation n’ont cessé d’évoluer d’année en année, tant sur le plan de la durée, que du format et du contenu pédagogiques. Ils ont également formalisé peu à peu des liens avec Pôle Emploi et des missions locales, en tant qu’organismes financeurs mais aussi pourvoyeurs de candidats potentiels.

5Dans le cadre de cet article, nous voudrions interroger les conditions d’acquisition et de transférabilité des compétences par les publics recrutés dans ces deux formations, en portant une attention particulière à trois moments clés du parcours des apprenants - à savoir, l’entrée dans, le maintien et la sortie du dispositif –, qui constituent autant d’« épreuves » susceptibles d’infléchir, dans un sens comme dans un autre, leur trajectoire initiale. Comme nous serons amenés à le voir, les caractéristiques de ces épreuves sont peu précisées par la Grande Ecole du Numérique, qui prône même a contrario un abaissement des « prérequis techniques et de diplômes » au profit de la valorisation de la « motivation » comme « critère principal de sélection des apprenants ».

6Dans son acception la plus générique relative à la sociologie pragmatique, « est épreuve toute situation au cours de laquelle des acteurs font l’expérience de la vulnérabilité de l’ordre social, du fait même qu’ils éprouvent un doute au sujet de ce qu’est la réalité » (Lemieux, 2018 : 39). Dans cette perspective, la vie sociale est envisagée comme une succession d’épreuves de toutes sortes, qui poussent régulièrement les individus à requalifier les êtres et les objets qu’ils rencontrent et sur lesquels ils butent. Cependant, comme le note Nicolas Auray, le pragmatisme sociologique a surtout envisagé la notion d’épreuve « comme l’occasion d’un accroissement d’expériences ou d’un perfectionnement d’un savoir-faire » (2016 : 42), faisant ainsi peu de cas des expériences difficiles à « encaisser » et des « incapacités » qui sont susceptibles d’en découler. Or, si la succession des trois épreuves que nous avons identifiées sont bien potentiellement vectrices de trois formes d’empowerment, elles peuvent aussi être sources de démotivations, voire d’abandons.

7Dans un premier temps, nous allons saisir les enjeux et la manière dont le programme GEN appréhende et mobilise le principe d’empowerment, au regard en particulier du rapport susmentionné. Nous verrons ensuite comment ce principe s’opérationnalise sur les terrains marseillais et stéphanois, en nous focalisant sur les trois moments clés de ces formations et leurs épreuves afférentes. Enfin, pour conclure, nous tâcherons de qualifier les apports et limites de ces deux formations en termes d’employabilité et d’empowerment.

Une enquête auprès des apprenants et des formateurs

Sur les deux terrains de la Passerelle Numérique et de la DTA, les données recueillies comprennent des entretiens réalisés auprès des apprenants et des formateurs, des observations et des ressources documentaires.

Les entretiens

39 entretiens ont été réalisés à la Passerelle Numérique (dont 3 avec des formateurs) et 30 entretiens ont été réalisés à la DTA (dont 2 avec des formateurs). La majorité des entretiens (54) réalisés avec les apprenants ont été conduits durant leur formation, à différents stades d’avancée de leurs parcours, en fonction des disponibilités des apprenants et des enquêteurs (Fabien Labarthe et Valentine Delorme). Une minorité des entretiens (10) ont toutefois pu être réalisés à l’issue des formations (ce travail reste en cours). Le corpus des entretiens réalisés avec les apprenants se compose comme suit  :

Concernant la Passerelle Numérique :

Promotion 1 (2015-2016)  

- 3 entretiens avec les apprenants réalisés plus de six mois après leur sortie de la formation.

Promotion 2 (2016-2017)  

- 15 entretiens avec les apprenants réalisés au cours de leur formation.

- 2 entretiens avec les apprenants réalisés plus de six mois après leur sortie de la formation.

Promotion 4 (2018-2019)

- 11 entretiens avec les apprenants réalisés au cours de leur formation.

Promotion 5 (2019-2020)

- 5 entretiens avec les apprenants réalisés au cours de leur formation.

Concernant la Design Tech Académie :

Promotion 1 (2016-2017)  

- 8 entretiens avec les apprenants réalisés en cours de formation.

- 4 entretiens avec les apprenants réalisés environ six mois après leur sortie de la formation.

Promotion 2 (2017-2018)  

- 16 entretiens avec les apprenants réalisés au cours de leur formation.

Le guide d’entretien initial a été conçu de façon souple et ouvert, afin de permettre aux enquêtés de faire émerger les thématiques et de mentionner les sujets qui leur semblaient importants. Ces dernières intègrent des éléments sur les trajectoires initiales des apprenants (origine sociale, situation familiale, parcours scolaire, pratiques initiales de l’informatique, expériences professionnelles préalables, orientation vers la Passerelle numérique et la DTA), sur leur expérience au sein des formations (description des cours, relation avec les autres élèves et les formateurs, estimation de leur niveau, vision du développement web, difficultés et obstacles rencontrés, évaluation de la formation...) et sur leurs projections (souhaits d’orientation, projets futurs, vision du marché du travail, bilan sur les apports de la formation, conciliation avec des choix de vie extra-professionnels…).

Les observations

Les entretiens ont été complétés par des observations réalisées dans les différentes promotions à différents moments (cours avec les divers formateurs, workshops, séances de travail autonome, entretiens individuels réalisés par les formateurs, soutenances de projet réalisé en groupe, préparation à la recherche d’emploi, etc.). Au cours de ces observations, nous nous sommes concentrés sur les méthodes et le discours pédagogiques, les interactions et les attitudes des apprenants (posture, langage, activité). Ces observations permettent de confronter le discours des apprenants avec notre perception de leurs pratiques et positions au sein de la formation, de faire évoluer la grille d’entretien en prenant connaissance d’éléments non communiqués par les enquêtés, et d’améliorer notre connaissance de la formation et de ses publics. Les temps d’observations sont également des moments propices aux conversations informelles, avec les apprenants comme avec les formateurs, riches d’informations elles aussi.

Les ressources documentaires

Enfin, nous avons utilisé des données produites par les équipes administratives de la Passerelle Numérique et de la DTA pour obtenir des éléments factuels sur les différentes promotions, en particulier les tableaux de suivis réalisés pour le compte de la GEN.

L’empowerment au regard de la Grande Ecole du Numérique : pédagogie innovante et employabilité

8Dans l’ouvrage qu’elles consacrent à la généalogie et aux usages socio-politiques de la notion, Marie-Hélène Bacqué et Caroline Biewener distinguent trois modèles de l’empowerment  : le modèle radical émerge au tournant des années 1970 sur la base d’une remise en cause du système capitaliste, afin de promouvoir un projet d’émancipation et de transformation sociale, à l’instar par exemple de la pédagogie alternative et critique de Paulo Freire ; le modèle social-libéral relève d’un programme plus consensuel issu de la gauche réformiste qui prend en compte « les conditions socioéconomiques et politiques de l’exercice du pouvoir, sans pour autant interroger structurellement les inégalités sociales » (Bacqué, Biewener, 2015 : 16) ; le modèle néolibéral, enfin, s’inscrit pour sa part dans les réformes impulsées au début des années 1980 par le new public management, davantage marquées à droite et qui visent à « mettre l’Etat au service du marché et à le gérer selon les valeurs entrepreneuriales » (ibid : 17). Dans ce dernier modèle, « la notion d’empowerment (y) est mobilisée dans une logique de gestion de la pauvreté et des inégalités, pour permettre aux individus d’exercer leurs capacités individuelles et de prendre des décisions « rationnelles » dans un contexte d’économie de marché. Avoir accès au pouvoir signifie dans cette acception être intégré au monde du travail et de la consommation, trouver sa place dans l’économie de marché, être « entrepreneur de sa propre vie » » (ibid : 17).

9A la lecture du rapport « La Grande Ecole du Numérique, une utopie réaliste », c’est sans doute cette troisième inflexion qui permet le mieux de rendre compte des visées du programme GEN, même si le deuxième modèle n’en est pas tout à fait absent. On observe en effet une certaine ambivalence au sein du rapport entre une perspective sociale-libérale de l’empowerment, dans laquelle le parcours des apprenants est envisagé en termes de « confiance en soi », de « fierté retrouvée » ou encore de « bénéfice social considérable » (GEN, 2015 : 54), et une perspective néolibérale qui met plutôt l’accent sur l’apprentissage des « codes sociaux du monde du travail » (GEN, 2015 : 95) ou sur la « capacité à imaginer son propre métier » (GEN, 2015 : 18). 

10La Grande Ecole du Numérique entend ainsi privilégier deux leviers (ou techniques) d’empowerment pour « ramener les publics fragiles, et en priorité les jeunes décrocheurs, dans une dynamique positive débouchant sur l’emploi par la formation au et par le numérique » (GEN, 2015 : 94)  : la valorisation des « pédagogies innovantes » d’une part, et le renforcement de l’employabilité d’autre part.

La « pédagogie innovante » comme technique d’empowerment

  • 5 Auditionnées et explicitement citées dans le rapport GEN et dans lesquelles il puise une partie de (...)

11A l’instar de Simplon.co et de l’Ecole425, la GEN se conçoit comme une école de la « seconde chance » à destination de « ceux pour qui le système scolaire traditionnel n’a pas toujours fonctionné » (GEN, 2015 : 16). C’est à cette fin qu’elle plébiscite les pédagogies innovantes, dans la mesure où elles sont supposées mieux adaptées aux publics ciblés « qui partagent souvent une forme de scepticisme à l’égard des situations de formation en général » (GEN, 2015 : 20). La GEN se fait ainsi le relais implicite d’une critique que certains hackers adressent aux institutions scolaires et universitaires, jugées inaptes à identifier et à recruter les élèves les plus doués et les plus méritants (Auray, Ouardi, 2014 : 26) et qui portent en retour « un intérêt à la valorisation des talents et aux défis individuels comme méthode pédagogique » (Kessous, 2017 : 170). 

12Dès lors, il s’agit de repenser, « sans les annuler, les modalités de la sélection et de l’évaluation » (GEN, 2015 : 8), pour être en mesure de repérer les individus qui, en dépit d’un parcours scolaire ou professionnel chaotique, vouent une réelle appétence pour l’informatique et le numérique. L’idée ici est d’abaisser les barrières symboliques liées notamment aux diplômes à l’entrée des formations et d’ériger la « motivation » comme principal critère d’appréciation des aptitudes et des capacités.

13L’épreuve de sélection qui fait référence en la matière est celle de « la piscine » (swimtest), instaurée par l’Ecole42, qui consiste, avant de permettre aux candidats de poursuivre la formation, à les plonger durant un mois dans un bain de tests informatiques, sans autre consigne que de s’en sortir par tous les moyens jugés nécessaires. Inspirée des Coding parties du mouvement hackers, ou encore des Coding Boot Camp qui permettent aux startups américaines de repérer et de former des codeurs pour leurs propres besoins, cette méthode de sélection est supposée développer, en même temps qu’elle les révèle, « une forme d’indépendance » et la « capacité à apprendre » (GEN, 2015 : 19).

14En second lieu, il s’agit également de renforcer « l’esprit d’entraide » et les « capacités de communication et de leadership » (GEN, 2015 : 37) en axant la pédagogie sur le « mode projet » (GEN, 2015 : 19). Ce format pédagogique, qualifié dans le rapport GEN de « pédagogie de la confiance et de la citoyenneté », faciliterait ainsi les apprentissages horizontaux entre pairs, mais aussi entre formateurs et apprenants, de sorte que « devenant tour à tour maîtres et élèves, les apprenants fixent leurs connaissances tout en en faisant bénéficier leurs pairs, acquérant par là même les compétences de clarté, d’adaptation et de bienveillance exigées par la transmission des savoirs » (GEN, 2015 : 20).

L’empowerment comme vecteur d’« employabilité »

15Le « mode projet » étant le plus souvent associé aux besoins de l’entreprise dans l’argumentaire de la GEN, c’est également à partir de ce thème que s’opère un glissement entre les modèles social-libéral et néolibéral de l’empowerment, tel qu’il est adopté par le langage managérial (Bacqué, Biewener, 2015). Dans cette acception insufflée par le nouvel esprit du capitalisme (Boltanski, Chiapello, 1999), la notion d’empowerment « prend la forme d’une injonction adressée aux salariés pour qu’ils prennent en charge la construction et l’entretien de leur employabilité, présentée avant tout comme une propriété individuelle » (Glaymann, Moatty, 2017 : 11). Comme le montre Bénédicte Zimmermann, ce déplacement du collectif à l’individuel dans la prise en charge de l’employabilité est ambivalent  : « d’une part, il valorise et encourage la latitude d’action individuelle et la liberté d’accomplissement personnel ; d’autre part, il induit un transfert de responsabilités vers le travailleur sans forcément donner à ce dernier les moyens de les exercer, en cas d’absence d’évolution professionnelle ou de chômage de longue durée par exemple » (Zimmermann, 2014 : 107).

16C’est dans cette logique que la GEN souhaite promouvoir, au sein des formations qu’elle labellise, non seulement des savoir-faire (qui recouvrent, parmi les exemples cités dans le rapport  : savoir gérer un projet, savoir analyser, savoir travailler en équipe, savoir s’organiser, savoir rédiger, avoir l’esprit de synthèse), mais aussi des savoir-être (savoir s’adapter, savoir communiquer, avoir le sens des relations humaines, savoir s’exprimer oralement). Comme le stipule le cahier des charges, « l’objectif visé par GEN ne s’atteindra pas uniquement par des formations techniques, mais aussi par des actions permettant la réussite de l’insertion en entreprise : compréhension de la culture de l’entreprise, de son mode de travail et d’action collective ; acquisition ou ré-acquisition le cas échéant de composantes de savoir-être indispensables pour une vie professionnelle, qu’elle soit au sein d’une grande entreprise, d’une PME, d’une entreprise de l’ESS, ou en auto-entrepreunariat » (GEN, 2015 : 98).

17Ce faisant, la politique de l’employabilité à laquelle s’associe la GEN reconduit la « logique de compétences » dont parle Bénédicte Zimmerman à propos de la formation des ressources humaines en entreprise qui instrumentalise la notion d’empowerment au profit à leurs besoins de flexibilité et d’adaptabilité. La GEN fait en revanche peu de cas des conditions réelles d’apprentissage des apprenants et réifie leur pouvoir d’agir, lorsqu’elle indique par exemple que « le caractère naturellement transférable des compétences numériques constitu(ent) la meilleure garantie d’une insertion professionnelle durable » (GEN, 2015 : 19).

18Dans la partie qui suit, nous allons donc nous intéresser aux parcours des apprenants rencontrés sur les terrains de la Passerelle Numérique et de la DTA, en tâchant de restituer les conditions de possibilité d’acquisition et de transférabilité de leurs compétences, ainsi que les formes d’empowerment auxquelles elles donnent lieu.

Parcours d’apprenants : entrer, se maintenir et sortir de la formation

  • 6  A noter cependant que l’approche par les capacités de Bénédicte Zimmerman s’inscrit dans le cadre (...)

19Afin d’évaluer les formes d’empowerment des dispositifs enquêtés, nous avons pris le parti de privilégier une approche par les capacités, telle que conceptualisée par Bénédicte Zimmermann (2004). En s’inspirant des travaux Armatya Sen6, l’auteure propose de substituer une « logique de capacités » à une « logique de compétences ». Cette logique de capacités « implique une latitude de choix individuel, des opportunités de réalisation et un pouvoir d’agir soutenu par des supports collectifs à même de pallier son inégale distribution » (Zimmermann, 2014 : 111).

20En ce sens, la notion de capacité ne se confond pas avec celle d’empowerment ou, si l’on veut, de pouvoir d’agir. L’empowerment constitue plutôt une des dimensions de la « logique de capacité » dont l’activation dépend également d’autres facteurs dits « de conversion », qui sont à la fois d’ordre personnel, organisationnel et institutionnel. Autrement dit, l’acquisition de compétences ne constitue que la moitié du chemin dans le parcours de formation des apprenants, l’autre moitié étant potentiellement assurée par les opportunités et les supports collectifs mises à disposition par la Passerelle Numérique et la DTA pour leur permettre de les convertir dans le cadre d’un pouvoir d’agir, et en l’occurrence ici une insertion professionnelle.

21Toujours selon Bénédicte Zimmermann, l’approche par les capacités permet également de reformuler la notion d’employabilité en termes de « développement professionnel », notion qui englobe le pouvoir d’agir, mais aussi le potentiel d’épanouissement et la liberté de choix. Le développement professionnel ne se réduit donc pas à la sphère du travail. Il prend aussi en compte la recherche d’un équilibre entre vie personnelle et professionnelle, ainsi que la possibilité pour les individus d’exprimer leurs préférences et de les faire connaître, y compris donc lorsque ces préférences ne vont pas dans le sens d’une insertion professionnelle. En ce sens, la capacité ne se limite pas ici au pouvoir de faire des choses, il implique aussi la liberté de faire des choix en connaissance de cause.

22Dès lors, comment le pouvoir d’agir, redéfini par une approche par les capacités, s’actualise-t-il au sein de la Passerelle numérique et de la DTA du point de vue de leurs apprenants ? Pour y répondre, nous allons maintenant nous focaliser sur trois moments communs à ces deux formations - l’entrée, le maintien et la sortie -, afin de dégager les épreuves afférentes et les registres capacitaires qu’elles autorisent.

Entrer dans la formation : une mise à l’épreuve de la confiance en soi

  • 7 Dont on trouvera un rapide descriptif en annexe du rapport GEN, pages 168 à 172. Pour une lecture p (...)
  • 8  Délivrés, en règle générale, par le site de formation en ligne Codecademy.com. Pour un retour crit (...)
  • 9  Ou NEET, pour « Not in Education, Employement or Training » (ou NEEF en français pour « Ni en Empl (...)
  • 10 On observe par ailleurs que le nombre de postulants par promotion ne cesse de croître au fil de tem (...)

23Si la Passerelle Numérique et la DTA ont chacune élaboré des tests de sélection des candidats qui leur sont propres et qui de surcroît ont évolué au fil des promotions, elles s’inspirent toutes deux de la « méthode Simplon »7. Ce processus de recrutement s’opère schématiquement en trois temps. Dans un premier temps, les candidats sont convoqués à une séance de présentation des formations, durant laquelle une première estimation de la motivation et de la situation sociale des candidats est effectuée par les formateurs. Dans un deuxième temps, il est demandé aux candidats de suivre à domicile des tutoriels en ligne de différents langages informatiques (html, css, php) et de les valider sous forme de « badges »8. Cette étape intermédiaire permet aux formateurs de faire une présélection et de vérifier la motivation des candidats pour le développement web. Enfin, dans un troisième temps, les candidats sont de nouveau convoqués pour une ultime série d’entretiens portant sur l’avancée des badges et la projection dans la formation, ainsi que des tests de logique et de travail en équipe (exercice de team building, pitch de projet réalisé en petit groupe, etc.). A l’issue de ce processus, les candidats sont enfin sélectionnés en fonction de divers arbitrages qui prennent également en compte les critères indiqués par la GEN (jeune adulte de moins de 30 ans, ni en emploi ni en formation9, domicilié dans un quartier prioritaire de la ville) et ceux relatifs à d’autres sources de financement (européens, régionaux et/ou territoriaux). En fin de compte, une promotion à la Passerelle Numérique comme à la DTA comprend généralement 20 à 25 individus, dont l’appartenance aux catégories cibles varie en fonction des financements obtenus et du nombre de postulants10.

  • 11 Selon la comptabilité réalisée par les formateurs, on dénombre 29 filles sur les 122 apprenants que (...)
  • 12 Toujours selon les statistiques réalisées par les formateurs, 37 % sont bacheliers pour les 4 premi (...)
  • 13 Les mots entre guillemets dans la suite du texte sont issus des entretiens.

24Les promotions ainsi constituées sont, en règle générale, composées d’un public d’origine populaire, plutôt masculin11, mais pas nécessairement non diplômé. En effet, au sein des deux formations étudiées, toutes promotions confondues, on constate que les apprenants les moins diplômés n’ont pas obtenu le brevet, tandis que les apprenants les plus diplômés ont obtenu un doctorat ; le diplôme obtenu le plus représenté statistiquement étant le bac12 (général, technologique ou professionnel). Tous les apprenants interrogés n’ont donc pas été en situation d’échec scolaire : si certains affirment avoir obtenu des « notes catastrophiques »13 depuis l’école primaire, d’autres ont été des élèves moyens ou plutôt bons jusqu’à la fin de leur formation secondaire ou universitaire. En revanche, les trajectoires scolaires ou universitaires des apprenants sont très souvent marqués par des difficultés d’orientation effectuées « par erreur » ou « par défaut » disent-ils, qui peuvent expliquer à la fois certains « décrochages », périodiques ou définitifs, ou le choix de ne pas valoriser sur le marché de l’emploi un diplôme obtenu (et cela y compris pour ceux qui ont obtenu un master ou un doctorat), ce qui nourrit en retour un certain ressentiment vis-à-vis du système scolaire classique.

  • 14  Expression issue du parler marseillais signifiant « ponctuellement » ou « à la tâche ».

25De la même manière, le discours des apprenants sur leurs expériences professionnelles passées - lorsqu’il y en a - est globalement critique. Entre travail au noir, intérim et CDD, espacés de périodes plus ou moins longues de chômage ou d’inactivité, ceux qui ont travaillé « à l’usine » ou « à la gâche »14 sur des chantiers évoquent des conditions et des relations de travail difficiles, avec la hiérarchie ou entre employés, générant une fatigue physique et psychologique, tandis que ceux qui ont occupé des postes plus qualifiés se plaignent surtout d’un manque de sens et de l’absence de réalisation de soi. Dès lors, tous les apprenants manifestent dans les entretiens le désir de reprendre en main leur trajectoire, de se « reconvertir » et d’accéder à une forme de reconnaissance sociale.

26Toutefois, les entretiens indiquent aussi que la plupart des candidats à la Passerelle Numérique et à la DTA ont rarement une idée précise du métier de développeur Web avant leur entrée dans ces deux dispositifs. Avant leur recrutement, la plupart des candidats d’origine populaire se contentent d’un usage partiel et clivé d’Internet, typique des « familles modestes » (Pasquier, 2018). D’autres, plus débrouillards, se sont appropriés l’informatique connectée en « autodidaxie collective » (Labarthe, 2013) et selon un régime exploratoire (Auray, 2016) mû par les contraintes économiques mais aussi par le goût du défi et le désir de comprendre le fonctionnement des machines : réparation ou remplacement de pièces défectueuses d’un ordinateur, changement d’un système d’exploitation, mobilisation de tutoriels ou de ressources en ligne, etc. Ces pratiques, qui font l’objet de discussions lors des entretiens d’entrée, ne traduisent pas pour autant une pratique formelle du code informatique, de sorte que les candidatures sont rarement justifiées par l’envie de devenir « développeur web ». Celles-ci sont surtout motivées, dans le meilleur des cas, par une « passion pour l’informatique » (qui peut s’exprimer tantôt dans le jeu vidéo, tantôt dans l’usage créatif de logiciels d’animation ou dans des activités de réparation ou maintenance informatique) ou, plus prosaïquement, pour « arrêter de ne rien foutre ».

27Et c’est d’ailleurs cette possibilité de quitter des formes d’emplois précaires, parmi d’autres caractéristiques de la Passerelle Numérique et de la DTA (en particulier leur durée relativement courte et leur gratuité), qui conduit les apprenants à qualifier ces formations de « bon filon » ou encore de « deuxième chance », en ce qu’elles laissent présager de meilleures opportunités d’emploi dans un secteur d’activités lui-même jugé attractif.

28A ce stade du parcours de formation, le recrutement à la Passerelle Numérique et à la DTA constitue donc déjà une forme d’empowerment, si l’on entend par là « la capacité des personnes et des communautés à exercer un contrôle sur la définition et la nature des changements qui les concernent » (Rappaport, 1987, cité par Le Bossé, 2003 : 32). En effet, au regard des trajectoires initiales, une candidature dans ces formations implique nécessairement une tentative de « reprise en main » de la part des postulants, qui se solde, en cas de recrutement, par une première étape franchie dans la quête d’une confiance en soi redoublée par le sentiment d’avoir (enfin) été « choisi » et « sélectionné ».

Se maintenir dans la formation : une mise à l’épreuve des apprentissages

29Une fois entré à la Passerelle Numérique et à la DTA, le maintien dans ces formations ne va pas nécessairement de soi. En effet, en dépit de l’absence d’examens et de notes, les nouvelles recrues doivent maintenant se convertir à une « logique de formation », pour reprendre les termes d’un apprenant, qui nécessite de se mettre en conditions d’apprentissage et de se soumettre à une forme de discipline du corps et de l’esprit  : se plier à un nouveau rythme de vie et à un nouvel emploi du temps, s’acculturer à de nouvelles manières de penser et de nouvelles méthodes de travail, acquérir enfin de nouvelles compétences numériques, mais aussi relationnelles et comportementales (les fameuses soft skills, en langage managérial) jugées nécessaires à l’insertion et l’adaptabilité professionnelle.

  • 15 6 mois à la DTA et 8 mois à la Passerelle numérique, sans compter les périodes de stage dont la dur (...)

30Ce nouveau contexte d’apprentissage, d’autant plus intense que la durée des formations est courte15, tranche avec la majorité des situations initiales des apprenants que nous venons de décrire. Ce changement de rythme de vie est globalement vécu sous un angle positif : celui du retour à l’activité et à un cadre de vie plus normé auxquels les apprenants aspirent (« depuis que je suis à la Passerelle Numérique, je redécouvre les matins » me confiait l’un d’entre eux) ; mais ce changement ne se fait pas pour autant sans heurts ou difficultés.

  • 16 Contraintes financières (nécessité de travailler en dehors de la formation pour certains stagiaires (...)
  • 17  Selon les statistiques réalisées par les formateurs, cela concerne 17 % des apprenants au sein des (...)
  • 18 Ainsi, des modalités de contrôle de présence, dont certaines conditionnent les indemnisations de Pô (...)

31L’accoutumance à un emploi du temps régulier composé de longues journées de travail et à de nouvelles contraintes (ne pas être en retard, être assidu et rester concentré) s’avère exténuante pour certains apprenants, en particulier ceux qui ont du mal à rompre avec ce qu’ils qualifient de « mauvaises habitudes » - comme le fait de passer ses nuits à regarder la télévision ou à jouer aux jeux vidéo. Les apprenants se disent « claqués », « épuisés » par sept heures de cours journalier et ne trouvent pas l’énergie de travailler en dehors de la formation, le soir ou le week-end, alors que tout le monde - formateurs comme apprenants - s’accorde à considérer que le travail personnel est nécessaire au bon déroulement de la formation. Confrontés à la fatigue et aux difficultés d’ordre personnel16, certains abandonnent17, tandis que d’autres sont régulièrement absents et se démotivent. Or, du point de vue des formateurs, la question des absences et des retards est particulièrement problématique. Cela oblige soit à ralentir le rythme pour rattraper les « décrocheurs », ce qui peut être source de tension avec les autres apprenants plus impliqués qui se sentent alors pénalisés, soit à laisser de côté les retardataires, mais en prenant le risque qu’ils accumulent encore davantage de lacunes18.

32Cela est d’autant plus prégnant, nous l’avons dit, que la grande majorité des apprenants arrive dans ces formations avec une connaissance assez limitée de ce qu’est le code informatique et que c’est durant la formation que la majorité d’entre eux découvre les différents aspects que recouvre le métier de développeur web : la distinction entre les langages front end (pour la programmation des interfaces) et back end (pour celle des architectures informatiques), mais aussi leurs principes spécifiques d’écritures qui incluent diverses terminologies, fonctionnalités et logiques algorithmiques. 

  • 19 Nicolas Auray (2016) identifie quatre types de compétences nécessaires à l’exploration des mondes n (...)
  • 20 Les apprenants utilisent généralement les mêmes types de ressources pour progresser dans leur prati (...)

33Ces diverses couches d’apprentissage sont sans doute les plus compliquées à appréhender, en particulier pour les apprenants qui, au cours de leur parcours scolaire et d’usagers ordinaires d’Internet, n’ont pas développé l’ensemble des compétences nécessaires à l’exploration des univers numériques19. Ceux-là évoquent généralement des difficultés initiales de compréhension, dues à un rythme d’apprentissage jugé trop rapide et à une mauvaise maîtrise de la recherche en ligne de ressources pertinentes pour résoudre les exercices demandés ou les problèmes rencontrés20. Ainsi, à la manière des scripts kids qui n’ont pas atteint le niveau de compétences nécessaire à la pratique du hacking (Bardini, Proulx, 2005), les apprenants ont souvent recours au copié-collé de lignes de codes glanées sur Internet ou chez un camarade de promotion, sans toujours nécessairement en comprendre le sens, ni comprendre le « pourquoi ça marche » de ce qu’ils recopient. Cette utilisation du copié-collé est justifiée par le fait que les documentations trouvées sur Internet sont jugées fastidieuses à lire ; certains apprenants ont tendance à « se perdre dedans », comme le dit l’un d’entre eux, ou sont freinés par leur niveau en anglais. Au cours de la formation, certains peinent à progresser, en dépit de l’entraide qui prévaut généralement dans les différentes promotions et des explications fournies par leurs formateurs. Face à ces constats, ces derniers vont peu à peu réajuster les registres de la pédagogie innovante inspirée par Simplon.Co et réviser le crédo qui consiste à « apprendre à apprendre » en autonomie, en réintégrant notamment, promotion après promotion, des éléments de pédagogie plus classique : formalisation d’un planning pédagogique, retour à une structure classique de la classe, réintroduction de cours plus théoriques, explication « descendante » du formateur suivie d’exercices d’application, mise en place d’un « pseudo code » à la Passerelle Numérique ou d’un framework de base à la DTA pour faciliter la compréhension.

34Si donc, certains apprenants vont décrocher voire abandonner en cours de formation, d’autres en revanche vont réussir à s’inscrire dans la logique de formation et de compétences que nous venons de décrire, au point même d’y trouver une source d’épanouissement personnel : « le code, me dit l’un d’eux, c’est du développement informatique, mais c’est aussi du développement de soi ». Pour ceux-là, la Passerelle Numérique et la DTA vont agir comme un révélateur de vocation pour le métier de développeur web. Se pose maintenant la question de savoir à quelles conditions et selon quel processus cette vocation pour le développement web et les compétences informatiques acquises sont susceptibles de se traduire en insertion, sinon en développement professionnel.

Sortir de la formation : une mise à l’épreuve de l’employabilité

  • 21 Comme le note Michaël Vicente dans le cadre des travaux qu’il mène également sur la Grande Ecole du (...)

35Du point de vue de la Grande Ecole du Numérique, les indicateurs pour évaluer l’employabilité des apprenants issus des formations labellisées s’énoncent en termes de « sorties positives ». Dans son dernier rapport d’activité (2018), la GEN affiche un taux de « sorties positives » de 85 % pour l’ensemble des dispositifs concernés, tandis que la Passerelle Numérique et la DTA indiquent un taux respectif de 80 % (pour les 4 premières promotions) et de 75 % (pour les 2 premières promotions). Pour aussi remarquables que ces chiffres de réussite puissent paraître, ils appellent une certaine prudence. Tout d’abord parce que l’acception du terme « sortie positive » est très large et permet d’englober dans un même ensemble tout type de reprises d’étude, d’activité salariale (intérim, CDD ou CDI) ou de création d’entreprise (sans distinction de statut) et ce, indépendamment du secteur d’activité concerné (numérique ou non). Ensuite parce que l’insertion professionnelle des apprenants est encore loin d’être stabilisée au moment où se fait la recension (généralement 3 mois après la sortie de la formation, sur un format déclaratif). En effet, les entretiens que nous avons réalisé 6 mois après la sortie des formations indiquent que certains apprenants identifiés comme ayant connu une sortie positive peuvent se retrouver plus tard en situation de recherche d’emploi. Inversement, parmi ceux qui n’ont pas connu d’embauche à l’issue de la formation, certains peuvent par la suite trouver un travail occasionnel ou durable, poursuivre une autre formation ou même se déclarer auto-entrepreneur21.

  • 22 Ce qui peut inversement laisser supposer qu’une non-réponse à une demande d’entretien à la sortie d (...)

36L’enquête qualitative que nous avons conduite jusqu’à ce jour ne permet pas d’identifier avec certitude les conditions qui conduisent à une insertion professionnelle, « positive » et « durable » qui plus est, dans la mesure où la majorité des entretiens réalisés se sont déroulés alors que les enquêtés étaient encore en formation. Toutefois, en nous appuyant sur les statistiques fournies par les formateurs, on peut noter que ces formations semblent mieux réussir aux apprenants qui ont un niveau de diplôme égal ou supérieur au bac (général ou technologique). Ce point est corroboré par les premiers entretiens post-formation, dans la mesure où les apprenants qui acceptent généralement de répondre à nos sollicitations 6 mois après leur sortie sont ceux qui sont en activité professionnelle et qui s’avèrent aussi, de surcroît, titulaires d’un bac ou déjà diplômés de l’enseignement supérieur22. Deux hypothèses provisoires, non exclusives et qui appellent des développements ultérieurs, émergent alors : premièrement, les apprenants qui sont au moins titulaires d’un bac ont des acquis qui leur permettent de mieux réussir dans ces formations que les autres apprenants ; deuxièmement, le diplôme, même de niveau bac, reste un « indice légitime de capacités » (Savidan, 2007) pour les employeurs qui, à compétences égales, embauchent plus volontiers un individu titulaire du bac, plutôt qu’un non titulaire.

37Il reste que l’on observe, à la Passerelle Numérique comme à la DTA, un certain nombre de cas « atypiques », c’est-à-dire qui parviennent à trouver un emploi dans le numérique sans être titulaires du bac. C’est le cas par exemple d’un apprenant de la DTA avec lequel nous avons pu réaliser deux entretiens : le premier en milieu de formation (décembre 2016) et le second sept mois après la fin de sa formation (mars 2018). Titulaire du brevet, il décroche scolairement en 1ère générale et tente ensuite à plusieurs reprises de s’inscrire (mais sans succès) dans diverses formations, avant d’être recruté à la DTA. Bien qu’ayant éprouvé des difficultés dans l’apprentissage du code informatique en cours de formation, il estime que son niveau est « dans la moyenne » de sa promotion en sortie de formation, à force de travail personnel et d’une réelle appétence pour le métier de développeur web. Son avis sur la formation est « mitigé », car jugée trop courte et peu à même, selon lui, de préparer à l’insertion professionnelle. Il explique surtout sa progression grâce à son stage de fin de formation, qu’il poursuit ensuite dans le cadre d’une embauche qu’il attribue à la « chance ».

38Si les stages peuvent donc s’avérer être un élément clé dans le parcours des apprenants vers l’insertion professionnelle, ils peuvent aussi constituer une nouvelle mise à l’épreuve susceptible d’induire « des formes de socialisation pathologiques engendrant une image dégradée de soi lorsqu’une pression excessive conduit le stagiaire à se sentir incapable d’atteindre les objectifs fixés ou à adopter une vision négative de l’organisation et du travail » (Glaymann, 2018). C’est le cas par exemple d’un autre apprenant de la DTA qui, à l’issue de sa formation, ne souhaite plus travailler dans le secteur du développement informatique, alors même qu’il est identifié par ses camarades comme l’un des meilleurs « codeurs » de sa promotion. Diplômé du supérieur, il indique dans le premier entretien avoir candidaté à la DTA avec l’objectif de développer un logiciel dans le cadre d’un projet entrepreneurial. En ce sens, il réunit a priori toutes les conditions qui peuvent laisser présager une réussite pendant et après la formation. Cependant, mis en difficultés lors de son stage de fin de formation, au cours duquel on lui demande de développer un projet dans un langage de programmation (Java) inconnu de lui, il perd confiance en sa capacité à devenir développeur web et déclare lors du second entretien « préférer galérer » plutôt que de s’exposer une nouvelle fois à une telle situation génératrice de stress. Huit mois après sa formation, il travaille en intérim dans un magasin en tant que « préparateur commande » et postule à des offres d’emploi sans lien avec le secteur informatique.

39La trajectoire d’un autre apprenant de la DTA témoigne de cette difficulté à maintenir le cap de l’employabilité. Après avoir, selon ses dires, « galérer une bonne dizaine d’année », il entre à la DTA sans être titulaire du bac. La formation et le développement web sont pour lui « une vraie révélation ». Il affirme également être transformé « humainement », devenant plus à l’aise dans ses prises de parole en public et plus épanoui dans ses relations sociales. Deux mois après la fin de la formation, il est embauché dans une entreprise lyonnaise qui lui propose de faire du télétravail. Livré à lui-même, il éprouve de nombreuses difficultés à répondre aux attentes de son responsable et à résoudre les problèmes informatiques auxquels il est confronté. Dès lors, cette expérience professionnelle s’interrompe à la fin de sa période d’essai. Il entre ensuite dans une nouvelle phase d’inactivité et souhaite désormais poursuivre une nouvelle formation, tout en travaillant en tant qu’auto-entrepreneur.

  • 23 Ce constat est également effectué par les formateurs qui se trouvent alors face à un dilemme : faut (...)

40L’expérience de cet apprenant, à l’instar de tous ceux qui n’ont pas réussi à obtenir ou à se maintenir dans un emploi lié au secteur du numérique à la sortie, souligne plusieurs limites auxquelles se confrontent ces formations. En premier lieu, leur durée, qui demeure sans doute encore trop courte, en particulier pour les apprenants qui ne se sentent pas suffisamment autonomes pour poursuivre leur apprentissage du code informatique à la sortie23. La seconde limite, corrélative, touche à la place qui est accordée au soutien et à l’accompagnement socio-professionnel, non seulement en cours de formation, mais aussi et peut-être surtout à l’issue de ces formations.

  • 24 Outre les fautes d’orthographes quasi-généralisées, certaines candidatures témoignent aussi d’un dé (...)

41Ce dernier point constitue sans doute ce qui permet de distinguer in fine la Passerelle Numérique de la DTA. Même si les deux formations ont mis en place un « diplôme d’établissement » permettant de certifier les compétences auprès des futurs employeurs et organisent des modules d’insertion professionnelle (en leur accordant toutefois des modalités d’organisation et un volume horaires différents) portant sur la rédaction de CV et de lettre de motivation, force est de constater que peu d’apprenants trouvent un stage ou un emploi suite à une candidature spontanée, en répondant à une offre de leur propre chef24. En effet, pour aboutir, les candidatures nécessitent généralement une médiation plus ou moins prononcée de la part des formateurs entre les apprenants et les entreprises.

  • 25 Un exemple à ce propos concerne un jeune homme français d’origine maghrébine que les formateurs de (...)
  • 26 En effet, les normes comportementales et vestimentaires peuvent parfois s’exprimer dans les entrepr (...)

42A cet égard, la Passerelle Numérique, forte de ses 5 années d’existence, fait montre d’un investissement supplémentaire dans ce domaine. Elle a ainsi mis en place de manière systématique des exercices oraux de présentation de projets, qui sont aussi l’occasion de travailler la présentation de soi. A ces séances régulières s’ajoutent des ateliers par petits groupes consacrés à la recherche d’emploi, qui s’accompagnent de conseils supplémentaires sur le niveau de langage, les postures corporelles ou encore les codes vestimentaires à adopter. Enfin, un entretien individuel est fixé chaque mois pour faire le point sur la situation personnelle et professionnelle de chacun. Les formateurs interrogés à ce propos soulignent toutefois les difficultés qu’ils éprouvent à transmettre des normes et compétences de ce type, qu’ils considèrent comme allant de soi25, d’autant qu’elles peuvent s’avérer finalement inadaptées aux contextes professionnels dans lequel évolueront les apprenants26.

43Par ailleurs, la Passerelle Numérique mobilise le réseau d’entreprises de Centrale Marseille et plus largement son écosystème territorial d’innovation, en organisant des sorties avec les apprenants pour prendre part aux événements qui s’y tiennent fréquemment. En retour, des intervenants professionnels et des chefs d’entreprise sont régulièrement invités pour des temps de discussion et d’échanges sur le monde du travail et du numérique. Enfin, des « after works » avec les anciens apprenants sont organisés tous les trois mois pour créer des liens entre les différentes promotions. Ces temps de rencontres constituent in fine autant d’occasions d’arrimer les apprenants aux réseaux professionnels locaux et de générer de nouveaux espaces d’opportunités, puisqu’il est bien compris que l’interconnaissance joue de manière fondamentale dans l’accès au marché de l’emploi.

Quelles conclusions (provisoires) en termes d’employabilité et d’empowerment  ?

44Pour conclure, il convient tout d’abord de souligner que la Grande Ecole du Numérique est un programme d’action publique important, puisqu’elle constitue une trop rare tentative de réponse au problème public de l’emploi des jeunes adultes peu ou pas diplômés. Pour autant, en assimilant la notion d’empowerment à celle d’« employabilité », la GEN s’inscrit dans les perspectives néolibérales et social-libérales de l’empowerment, qui visent à produire « un Homo oeconomicus qui contribue à reproduire et faire fonctionner le système capitaliste plus qu’à le questionner ou à le transformer » (Bacqué, Biewener ; 2015 : 143).

45Afin de dégager le pouvoir d’agir effectif des apprenants dans un tel contexte idéologique, nous avons pris le parti de privilégier une approche par les capacités, telle que conceptualisée par Bénédicte Zimmermann (2004), qui ne réduit pas le pouvoir d’agir à « ce qu’une personne est capable de faire - ses compétences - », mais qui prend aussi en compte « les possibilités qui lui sont offertes pour développer ces compétences – les opportunités et les supports sociaux – et ses préférences » (2014 : 110).

46Au regard de l’enquête conduite à la Passerelle Numérique et à la DTA, il apparaît bien que ces deux formations offrent toutes deux des moyens permettant à leurs apprenants de développer des compétences sociales et numériques, même si cela ne se fait pas sans épreuves ni difficultés. L’enquête montre en outre que ces deux dispositifs ne proposent pas les mêmes supports et opportunités pour favoriser leur insertion professionnelle à l’issue des formations. Si ces aspects peuvent également dépendre des contextes et dynamiques économiques propres à chaque territoire d’implantation des formations, il apparaît aussi que sans soutien spécifique (coaching, suivi des situations administratives, mobilisation des réseaux d’entreprises et d’anciens élèves, etc.), la plupart des apprenants éprouvent des difficultés à s’insérer professionnellement, en particulier celles et ceux qui ne bénéficient pas de ressources propres à mobiliser. De ce point de vue, la Passerelle Numérique offre donc plus de garantie à l’employabilité que la DTA et s’approche davantage de la définition d’une formation « capacitante », dans le sens où elle permet en sus à ses apprenants de convertir les compétences acquises et les ressources mises à disposition en pouvoir d’agir.

  • 27 A la suite des approches féministes de l’empowerment (Calvès, 2009), il est possible de distinguer (...)

47Il reste que l’apport de ces deux formations sur les parcours des apprenants ne s’exprime pas uniquement en termes d’insertion professionnelle. L’ensemble des apprenants que nous avons interrogés soulignent également leur apport positif en termes d’estime de soi, d’intégration d’un rythme de vie plus régulé et de socialisation élargie - et cela, même pour ceux qui indiquent dans les entretiens qu’ils ne se destineront finalement pas au métier de développeur web à l’issue de leur formation. A cet égard, l’apprentissage du code informatique dans le cadre de la Passerelle Numérique et de la DTA semble aller dans le sens d’un renforcement du potentiel d’épanouissement et de la liberté de choix, du moins pour les apprenants qui n’ont pas abandonné leur formation en cours de route (sans que cela n’implique nécessairement l’abandon de la pratique). En d’autres termes, ces apports peuvent être considérés comme relevant d’une amélioration du « pouvoir intérieur » et du « pouvoir de »27 des apprenants. Enfin, si l’enquête ne permet pas à ce jour d’identifier des formes d’émancipation susceptibles de déboucher sur une perspective radicale de l’empowerment, à l’image de certains hackers qui militent pour « le déploiement d’un programme de transformation sociale par le biais du numérique » (Auray, Ouardi, 2014 : 22), il n’est pas exclu que l’apprentissage du code informatique dans le cadre de la GEN puisse à terme favoriser chez les apprenants l’apparition de compétences critiques et politiques face aux environnements numériques et aux autres objets connectés qui peuplent nos sociétés technicisées. 

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Notes

1 Parmi lesquelles 37 % sont portées par des structures associatives, 25 % par des sociétés commerciales, 13 % par des établissements publics, 8 % par des établissements d’enseignement supérieur, 7 % par des entreprises solidaires d’utilité sociale et 1 % respectivement par des collectivités territoriales et des Fondations. Les 8 % restants sont rangés dans la catégorie « autres », selon les chiffres clés 2018 communiqués sur le site Internet du programme (http://www.grandeecolenumerique.fr/).

2 Pour ces deux critères, le dernier cahier des charges de l’appel à projet 2018 fixe un objectif à atteindre de 30 % des formations labellisées sur le plan national.

3 Même s’il est à noter que les porteurs de ces deux dispositifs ont été auditionnés en vue de la réalisation du rapport de préfiguration de la Grande Ecole du Numérique déjà cité (GEN, 2015).

4 Le rapport d’activité 2018 indique en effet, sans donner de proportion, que « la famille de métiers la plus représentée au sein des formations de la Grande Ecole du Numérique est celle du « Développement, de l’intégration et des tests ». Les familles de la « Communication digitale » et de la « Maintenance et Support » viennent ensuite » (rapport d’activité Chiffres clés 2018, p.17). A noter que le rapport d’activité 2017 permettait d’évaluer cette proportion à 42 % des formations labellisées.

5 Auditionnées et explicitement citées dans le rapport GEN et dans lesquelles il puise une partie de son inspiration. A l’instar du programme GEN, « ces formations s’adressent prioritairement aux non-diplômés, aux personnes des quartiers prioritaires, aux demandeurs d’emploi et aux allocataires du RSA » et « se présentent comme des écoles de la « seconde chance » pour décrocheurs ou absentéistes du système scolaire traditionnel » (Kessous, 2017 : 169).

6  A noter cependant que l’approche par les capacités de Bénédicte Zimmerman s’inscrit dans le cadre d’une sociologie compréhensive et pragmatique, tandis que celle d’Armatya Sen relève de l’économie sociale et quantitativiste.

7 Dont on trouvera un rapide descriptif en annexe du rapport GEN, pages 168 à 172. Pour une lecture plus détaillée des fondements de cette méthode, nous renvoyons à l’ouvrage des fondateurs de l’école Simplon.Co (Bardeau, Danet, 2014).

8  Délivrés, en règle générale, par le site de formation en ligne Codecademy.com. Pour un retour critique sur la genèse des Open Badges, nous renvoyons à Ravet (2017).

9  Ou NEET, pour « Not in Education, Employement or Training » (ou NEEF en français pour « Ni en Emploi, ni en Etudes, ni en Formation »), selon la catégorie adoptée par la Commission européenne en 2010 comme indicateur de l’insertion des jeunes adultes sur le marché de l’emploi, reprise également dans les documents publiés par la Grande Ecole du Numérique.

10 On observe par ailleurs que le nombre de postulants par promotion ne cesse de croître au fil de temps dans ces deux formations.

11 Selon la comptabilité réalisée par les formateurs, on dénombre 29 filles sur les 122 apprenants que comptent les 4 premières promotions de la Passerelle Numérique et 5 filles sur les 47 apprenants des 2 premières promotions de la DTA. Le taux d’appartenance des apprenants aux quartiers prioritaires est respectivement de 51 % et de 30 %.

12 Toujours selon les statistiques réalisées par les formateurs, 37 % sont bacheliers pour les 4 premières promotions de la Passerelle Numérique (contre 27 % d’infra bac et 36 % de diplômés du supérieur) et 57 % pour les 2 premières promotions de la DTA (contre 28 % d’infra bac et 15 % de diplômés du supérieur).

13 Les mots entre guillemets dans la suite du texte sont issus des entretiens.

14  Expression issue du parler marseillais signifiant « ponctuellement » ou « à la tâche ».

15 6 mois à la DTA et 8 mois à la Passerelle numérique, sans compter les périodes de stage dont la durée a été rallongée par les deux formations, promotion après promotion, passant de 1 à 4 mois pour la DTA et de 0 à 5 semaines pour la Passerelle numérique.

16 Contraintes financières (nécessité de travailler en dehors de la formation pour certains stagiaires), familiales (conflits familiaux, famille à charge ou le fait d’être soi-même à charge), médicales (problèmes de santé ou de dépression), administratives (suivi des dossiers à Pôle Emploi ou à la sécurité sociale) ou organisationnelles (absence d’un lieu où travailler, accumulation de travail difficile à gérer).

17  Selon les statistiques réalisées par les formateurs, cela concerne 17 % des apprenants au sein des 4 premières promotions de la Passerelle Numérique et 8 % des apprenants des 2 premières promotions de la DTA. Notons qu’à partir de la 2ème promotion de la Passerelle Numérique, le nombre d’abandon ne cesse de décliner, en raison notamment de la mise en place d’un partenariat avec Pôle Emploi permettant l’indemnisation des apprenants en cours de formation. Le nombre d’abandon plus réduit de la DTA s’explique également, du moins en partie, par le fait que ce type de partenariat et d’indemnisation a été mis en place au cours de la 1ère promotion.

18 Ainsi, des modalités de contrôle de présence, dont certaines conditionnent les indemnisations de Pôle Emploi, vont peu à peu voir le jour dans les deux formations.

19 Nicolas Auray (2016) identifie quatre types de compétences nécessaires à l’exploration des mondes numériques : (1) les compétences topologiques, au cœur du régime exploratoire, grâce auxquelles il est possible de s’orienter dans le dédale illimité d’Internet, (2) les compétences herméneutiques, à partir desquelles il est possible d’identifier et expertiser les « bonnes » informations sur le web, (3) les compétences sociales, qui permettent de susciter un réseau d’entraide et une solidarité sociotechnique face à une difficulté rencontrée et enfin (4) les compétences managériales, qui sont de nature dialogique et qui permettent de converser en ligne, en ajustant au mieux ses propos à la situation. Si certaines de ces compétences peuvent être acquises en dehors de l’école (en particulier les compétences topologiques et sociales), elles demeurent inégalement distribuées (sur ce point, cf. Pasquier, 2017).

20 Les apprenants utilisent généralement les mêmes types de ressources pour progresser dans leur pratique : vidéos et tutoriels sur YouTube, recherches internet, sites de référence et forums en ligne. 

21 Comme le note Michaël Vicente dans le cadre des travaux qu’il mène également sur la Grande Ecole du Numérique, « un examen plus fin auprès des anciens étudiants (en cours) présente des situations plus contrastées : recours massif au statut d’auto-entrepreneur, retour à l’emploi initial, reprise d’études dans un autre secteur, etc. » (Vicente, 2018).

22 Ce qui peut inversement laisser supposer qu’une non-réponse à une demande d’entretien à la sortie de la formation peut se traduire par un sentiment négatif des ex-apprenants à l’égard de la situation d’activité ou d’inactivité qu’ils sont en train de vivre au moment de la sollicitation.

23 Ce constat est également effectué par les formateurs qui se trouvent alors face à un dilemme : faut-il recruter des apprenants avec un niveau d’études et de compétences plus élevé à l’entrée de la formation, au risque de dévoyer les intentions du programme GEN ? Ou faut-il maintenir l’absence de prérequis, au risque d’obtenir de moins bon résultat en termes d’insertion professionnelle à la sortie de la formation ?

24 Outre les fautes d’orthographes quasi-généralisées, certaines candidatures témoignent aussi d’un défaut de maîtrise des codes professionnels, à l’instar de cet apprenant qui envoyait des mails de candidature en recopiant stricto sensu le format d’une lettre type, en omettant d’indiquer l’objet de son courriel et de préciser le contexte de sa candidature dans le corps du message.

25 Un exemple à ce propos concerne un jeune homme français d’origine maghrébine que les formateurs de la Passerelle Numérique n’arrivaient pas à convaincre que sa barbe, qui leur évoquait une barbe « islamique », était susceptible de lui porter préjudice pour une future embauche. Il a néanmoins réussi à trouver un travail dans le secteur du numérique, sans que l’enquête puisse indiquer à ce jour s’il s’agit d’une insertion durable.

26 En effet, les normes comportementales et vestimentaires peuvent parfois s’exprimer dans les entreprises du numérique à revers de celles de l’hyper-correction en vigueur dans les entreprises commerciales ou de conseil, notamment. Ainsi, un apprenant de la Passerelle Numérique me faisait le récit, non sans humour, de son premier jour de travail dans une start up marseillaise, où il s’était présenté « sapé comme jamais ». Quel ne fut pas son embarras de constater que le code vestimentaire était celui de la décontraction ! Depuis ce jour, il assure mettre un point d’honneur à se rendre au travail en bermuda.

27 A la suite des approches féministes de l’empowerment (Calvès, 2009), il est possible de distinguer quatre formes de pouvoir : le « pouvoir sur » qui s’apparente à un pouvoir de domination qui s’exerce sur les individus, et auquel ces derniers peuvent éventuellement opposer un « pouvoir intérieur », qui renvoie à la confiance en soi et à la capacité de se défaire d’une oppression intériorisée ; un « pouvoir de » à partir duquel il est possible d’agir sur ses conditions de vie ordinaire ; et enfin un « pouvoir avec » qui renvoie à un pouvoir d’action plus collectif et à sa dimension mobilisatrice en vue par exemple de défendre des intérêts communs ou d’obtenir de nouveaux droits.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fabien Labarthe et Valentine Delorme, « La Grande Ecole du Numérique : en quête d’empowerment  ? Une approche par les capacités », Terminal [En ligne], 125-126 | 2019, mis en ligne le , consulté le 28 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/terminal/5370 ; DOI : 10.4000/terminal.5370

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Auteurs

Fabien Labarthe

avec la collaboration de Valentine Delorme

Télécom Saint-Etienne, ELICO E.A. 4147 (Université de Lyon)

25 rue du Dr Remy Annino, 42000 Saint-Etienne, fabien.labarthe@univ-st-etienne.fr

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Valentine Delorme

Chargée d’innovation et d’étude pédagogique au sein du Learning Lab IRAM de Télécom Saint-Etienne.

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