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Vivre le temps

Un temps élastique1

Etudiants des « cités » et examens universitaires
Stéphane Beaud
p. 43-58

Résumés

Cet article rend compte d'une enquête menée dans un quartier HLM d'une région industrielle de l'Est de la France, auprès de quatre étudiants "de cité" (fils d'ouvriers immigrés, accédant par défaut à l'université). il vise à mettre étroitement en relation le "rapport  dominé" aux études et l'élasticité de leur temps vécu. L'observation des rythmes temporels et des "manières d'étudier" des enquêtes fait apparaître les "ratés" du travail d'acculturation scolaire du système d'enseignement contemporain. Leur rapport au temps n'est que l'envers du rapport - enchanté ou désenchanté - aux études et à l'institution scolaire. la désorganisation temporelle vécue lors de l'entrée à la faculté, étroitement liée à la désinstitutionnalisation du temps scolaire, traduit l'intériorisation d'un rapport dominé à la culture légitime.

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Texte intégral

1Dans le cadre d'une enquête monographique sur les transformations du groupe ouvrier2, notre recherche a porté sur les modalités d'entrée des familles ouvrières dans la compétition scolaire lors de ces dix dernières années. La prolongation des études dans les milieux populaires, autorisée par l'abaissement de la barrière à l'entrée au lycée, s'est imposée au cours de ces dernières années comme une nécessité sociale pour des raisons autant négatives – le refus de l'usine, ou plus exactement de la condition ouvrière d'aujourd'hui – que positives – la certification scolaire comme voie de salut social des enfants. Le travail d'observation participante effectué au cours du troisième trimestre 1993, auprès de quatre étudiants inscrits en première année de faculté, constitue, en fait, le point d'aboutissement d'un long travail d'enquête réalisé peu auparavant auprès d'un ensemble de lycéens (des sections A et B), enfants d'ouvriers de l'usine habitant pour la plupart dans le même quartier d'habitat social (appelé ici Grandval). La série d'entretiens approfondis avec ces lycéens de « cité » – réalisés hors de l'école, dans leur quartier, et centrés sur le travail et les itinéraires scolaires – faisait immédiatement apparaître, d'une part, un hiatus entre leurs dispositions scolaires et les exigences professorales et, d'autre part, un certain nombre de contradictions sociales liées à ce que j'ai appelé la « demi-acculturation scolaire » de ces lycéens3. Ce constat débouchait naturellement sur la question de leur devenir dans les filières non sélectives de l'université où ils se dirigent ensuite, bien souvent par défaut.

2Malgré la richesse du matériel recueilli par entretien, ce travail m'est toujours apparu incomplet et inachevé car trop étroitement dépendant d'une situation d'entretien asymétrique (de type professeur/élève, propice aux faux-semblants et dissimulations) qui ne parvenait pas à dissiper le halo savamment entretenu par les élèves autour de leurs pratiques scolaires. Les silences gênés, les mimiques embarrassées, les divers signes de « petits » mensonges (notamment par omission) repérés lors des entretiens, lorsque le questionnement sur les pratiques se faisait plus direct et plus précis, étaient comme autant de traces de la résistance à l'objectivation sociologique. Si la situation de l'entretien favorisait des postures de dénonciation (des « profs », des « fayots ») ou de « victimisation », elle permettait néanmoins de laisser dans le flou, voire d'occulter, les pratiques scolaires effectives : la nature, la durée et les modalités du travail scolaire, les notes obtenues, les attitudes en classe, les rapports avec les enseignants, les combines pour améliorer les résultats, etc. Idéalement, il aurait fallu « aller y voir de plus près », être présent dans la classe ou m'installer chez eux, les assister dans leur travail scolaire, pour dépasser la situation officielle de l'entretien où les enquêtés s'efforcent de faire « bonne figure » face à l'enquêteur.

3Pour ces différentes raisons, l'enquête par observation participante s'imposait pour compléter les données déjà recueillies4. L'observation dans la durée d'un groupe d'étudiants, enfants d'immigrés, fils d'ouvriers, fortement enracinés dans leur quartier, constitue un cas limite pour étudier les nouvelles formes de la condition étudiante et ainsi enrichir, par la description ethnographique, la connaissance de la « mosaïque étudiante » d'aujourd'hui (Molinari 1993). D'une part, séjourner et vivre à leurs côtés dans le quartier, c'est en quelque sorte décentrer le regard sur le monde étudiant, en le donnant à voir sous un autre jour que celui de la seule institution universitaire ou de ce qu'on appelle le « milieu étudiant » (le campus, la cité U, les cafés et autres modes de la sociabilité étudiante). Choisir le quartier comme lieu d'observation de ces étudiants, c'est, par un mouvement de contrechamp, prendre un point de vue sur l'objet qui permette de réinscrire les pratiques sociales de ces étudiants dans l'espace social pertinent. C'est aussi se donner les moyens de rendre compte des différentes manières d'habiter le temps selon la position dans l'espace et dans le cycle scolaire.

4Une des hypothèses qui guidera notre étude est celle établie par Norbert Elias, lorsqu'il montre, contre la tradition philosophique, qu'il faut penser le temps de manière relationnelle : « Le mot temps, pourrait-on dire, désigne symboliquement la relation qu'un groupe humain, ou tout groupe d'êtres vivants doué d'une capacité biologique de mémoire et de synthèse, établit entre deux ou plusieurs processus, dont l'un est normalisé pour servir aux autres de cadre de référence et d'étalon de mesure » (Elias 1996). On verra successivement, d'abord dans une perspective synchronique, ensuite d'un point de vue diachronique (par l'intermédiaire d'un récit d'observation) la manière dont le rapport au temps de ces étudiants de « cité » s'inscrit et prend sens dans une double détermination : un rapport dominé aux études et un enracinement protecteur dans le quartier.

La « fac » : un temps dominé et moins institutionnalisé

5Les quatre étudiants (cf. tableau « Les caractéristiques des étudiants ») avec lesquels nous avons travaillé au cours des mois d'avril à juin 1993 occupent, dans le groupe majoritaire des enfants d'immigrés de Grandval, une position intermédiaire entre la fraction du « bas » (les jeunes stagiaires et chômeurs) et la fraction du « haut » (les étudiants engagés dans un avenir universitaire prometteur, comme ceux inscrits en « math sup », médecine ou pharmacie). Après des carrières scolaires en demi-teinte – redoublements au collège, passages « juste » – et l'obtention du bac B (section économique et sociale), et faute d'avoir été admis en classe de BTS, ils se sont inscrits par défaut à l'université, dans la section d'AES (Administration économique et sociale) de la faculté voisine de F5. Si, lycéens, ils avaient tous souhaité préparer un BTS ou un DUT, c'est parce qu'ils avaient conscience qu'il leur fallait, pour réussir dans l'enseignement supérieur, une structure d'encadrement pédagogique. Ils auraient surtout voulu échapper ainsi à la « fac », à son « faux rythme », au piège que constitue l'apparente liberté octroyée par l'institution. En effet, à la différence des étudiants de classes préparatoires ou, à un moindre degré, de ceux de BTS ou d'IUT, soumis à une forte discipline temporelle et contraints à la monoactivité scolaire durant un temps relativement long, les étudiants des facultés « doivent se créer des lieux et surtout des temps spécifiques d'étude à l'intérieur d'espaces-temps le plus souvent plurifonctionnels, où plusieurs activités peuvent même entrer en concurrence au sein d'une même séquence temporelle. Dès lors que la coupure et les passages entre le scolaire et le non-scolaire ne sont plus institutionnalisés, objectivés, imposés, émergent des problèmes "personnels" que doit (tenter de) résoudre chaque étudiant » (Lahire 1997).

6A travers le récit de leurs premiers mois à l'université, on peut faire apparaître les différents moyens qu'ils ont utilisés pour recréer un « cadre de données temporelles » (Halbwachs 1968) auquel se « raccrocher », pour inscrire durablement les pratiques scolaires. C'est d'abord affronter ce nouveau monde en définissant un temps collectif de transport, en partant ensemble en voiture (dans la vieille 305 de Tahar) à la « fac ». Si l'un d'entre eux « oubliait » de se réveiller ou voulait « sécher », il y en avait toujours un pour le forcer à venir : la contrainte du groupe (sous la forme des coups de Klaxon de la voiture devant la cage d'escalier du copain retardataire) fonctionnait ainsi pour chacun comme autocontrainte. Ensuite, pour éviter la dispersion des cours et les intercours redoutés comme des temps d'attente inutiles, ils ont cherché à concentrer les cours (notamment les travaux dirigés obligatoires) sur deux ou trois jours, terminant ainsi leur semaine le mercredi soir (« Jeudi, c'était les vacances »). Ils se sont aussi efforcés au début de l'année universitaire d'assister à l'ensemble des cours, y compris ceux du matin (8 heures) en amphithéâtre. De même, les plus studieux d'entre eux (Tahar, Mehmet) ont préparé, sérieusement et à l'avance, leurs premiers TD, en prenant comme modèle l'organisation du travail en terminale.

7Ces bonnes résolutions d'assiduité aux cours et de travail en TD, prises en début d'année, n'ont pas résisté à l'épreuve du temps ; ils se sont mis progressivement à « manquer » les cours magistraux trop matinaux, à ne plus préparer les TD, même si – ultime résistance à la désorganisation temporelle liée à leur nouvelle vie étudiante – ils se sont efforcés d'être présents tout au long de l'année aux TD obligatoires, au moins jusqu'aux vacances de Pâques (ensuite, ils ont laissé un peu « filer » les dernières séances, sans dépasser toutefois le taux d'absentéisme autorisé). Si le découragement est venu assez vite – au bout de quelques semaines de cours – c'est parce qu'ils ont eu très tôt l'impression, lors des cours magistraux, de ne pas « comprendre », de ne pas être à leur place dans cet univers de la parole « abstraite ». Un thème récurrent des entretiens réalisés plus tard avec eux est que les professeurs d'amphithéâtre « parlent trop vite », « ne se rendent pas compte », c'est-à-dire ne perçoivent pas les difficultés qu'ils éprouvent à prendre des notes. Nadir reconnaît prendre la moitié ou un quart de ce que le « prof » dit. Mehmet, lorsqu'il « décroche » en cours, a trouvé un système : il marque des petits pointillés à la place des phrases qu'il n'a pas pu écrire et qu'il tente ensuite de recopier sur un autre cours pendant les interclasses. Tous ont éprouvé, « en amphi », le sentiment d'être débordés, submergés de mots, toujours en retard sur la parole du professeur qui « ne fait aucun effort pour savoir si on suit »...

8Ce sont surtout les cours d'amphithéâtre qui les ont démoralisés6 parce qu'ils ont mesuré là leur distance à la culture savante, leur peu d'intérêt pour des cours au contenu trop abstrait, leur incompréhension aussi du langage technique du droit ou de l'économie. Alors qu'au lycée ils pouvaient mobiliser dans leurs dissertations d'économie des lectures de magazines ou des informations vues à la télévision, ils sont ici privés de cette ressource car le cours reste, à leurs yeux, théorique.

9Lorsqu'ils reviennent avec moi, dans le cadre d'entretiens individuels (enregistrés), sur l'année universitaire écoulée, ils ne cessent de comparer la « fac » avec le lycée toujours évoqué avec regret. Car ce qui est d'abord éprouvé en quittant le lycée, c'est la perte d'un ordre temporel, d'un temps institutionnalisé, notamment d'un horizon temporel propice sinon à organiser leur temps de travail personnel (faible en dehors du lycée) du moins à structurer leur emploi du temps journalier et hebdomadaire. Au lycée, les semaines étaient « remplies », les différentes scansions temporelles de l'ordre scolaire (le jour, la semaine, le trimestre) leur fournissaient des points de repère fiables, le contrôle régulier des connaissances et le déroulement du programme balisaient leur emploi du temps, leur permettant d'inscrire leur travail scolaire dans un temps prévisible et planifiable.

10Évoquer le temps plein et dense du lycée, c'est dans le même mouvement l'opposer au temps vide de la faculté, temps si étiré qu'il en devient presque abstrait. Cette opposition terme à terme de ces deux temps vécus, de ces deux types d'expériences sociales, ne se comprend pas indépendamment du rapport aux études, et plus exactement de la manière dont le temps contribue à construire la « structure de la personnalité sociale » (Elias 1996). Le temps vécu au lycée leur apparaît rétrospectivement comme un temps plein parce que, d'une part, ils avaient le sentiment d'avoir gravi socialement un échelon social (en ayant échappé au lycée professionnel) et que, d'autre part, ils avaient collectivement la possibilité de faire fonctionner une sorte de « contre-culture ». A l'université, ils ne peuvent plus se servir des qualités sociales acquises dans le quartier qu'ils avaient pu auparavant transférer dans l'espace scolaire, au lycée : sens de l'improvisation à l'oral, esprit de répartie, art d'amadouer ou de négocier avec certains enseignants. Ils ne peuvent pas nouer des alliances avec les chargés de TD comme ils le faisaient avec des « profs sympas » du lycée qui entraient dans leur jeu, récompensant leur participation en cours ou valorisant divers aspects de leur personnalité extravertie. A l'université, régie par des règles davantage impersonnelles, se trouvent ainsi disqualifiés les savoirs pratiques et le savoir-être spécifique de ces étudiants de « cité » qui, dans un stade antérieur de leur scolarité, leur ont permis de « passer » (même « juste ») chaque année, leur conférant aussi une certaine forme d'estime d'eux-mêmes.

11La discipline scolaire est d'abord une discipline temporelle et, si l'on considère que le « travail pédagogique a pour fonction de substituer au corps sauvage [...] un corps "habitué", c'est-à-dire temporellement structuré » (Bourdieu 1972), force est de constater que l'entrée à l'université, prise ici comme une sorte d'expérience de laboratoire social, révèle l'inadaptation des structures temporelles de ces étudiants et l'échec des mécanismes traditionnels de socialisation scolaire, ceux-là même qui assuraient la conversion à la culture légitime pour les enfants d'origine populaire, ceux que Hoggart désigne par le terme de « boursiers » (Hoggart 1970 et 1991). Il leur manque ainsi une capacité d'autocontrainte au travail scolaire et une croyance en leur avenir scolaire et professionnel qui, toutes deux, se construisent dans la longue durée, à l'occasion des nombreux rites de confirmation et de consécration qui jalonnent la carrière scolaire.

12Rien, par exemple, n'exprime mieux leur distance à l'université que leur absence de maîtrise des mots de l'institution. Six mois après la rentrée universitaire, Nadir continue de parler de « cours marginaux » pour désigner les « cours magistraux », et personne d'ailleurs dans le groupe ne songe à le reprendre. Lorsque je prononce le mot de « bibliographie », il n'est pas immédiatement compris, mais après un temps de réflexion, Tahar me demande : « Tu veux dire la liste des bouquins ? » Quand je leur en montre une au verso d'une fiche de TD, ils font comme s'ils ne l'avaient pas vue ou comme si cette liste n'était pas importante. Au moment des dernières révisions, Tahar m'avoue, un peu gêné, qu'ils n'ont jusqu'alors jamais ouvert un seul manuel universitaire. Depuis le début de l'année universitaire, aucun d'entre eux n'a acheté un seul livre (sauf Djamal, qui a acheté au hasard un manuel de microéconomie), ni n'a entrepris une démarche documentaire : s'inscrire à la bibliothèque de la faculté, consulter les livres en accès libre, regarder la bibliographie, faire des photocopies. Lorsque je leur demande s'ils sont déjà allés à la bibliothèque universitaire, ils deviennent évasifs, chargent mutuellement le copain de répondre, laissant finalement le soin à Nadir de déclarer, avec une assurance feinte, qu'ils ne peuvent pas emprunter de livres. Les rares fois où je me risque à aborder clairement la question de leurs lectures, ils sont mal à l'aise, n'osant pas me dire explicitement qu'ils ne lisent pas (pour leurs études) ou reprochant aux enseignants de ne leur avoir conseillé aucun livre en particulier. Face à l'univers des livres, ils sont à la fois désarmés et respectueux. Pour les aider à réviser le droit civil, je leur avais procuré un manuel (le Thémis de J. Carbonnier) qu'ils n'ont fait que parcourir ou feuilleter. Devant la concision du langage et la rigueur du raisonnement entr'aperçues du juriste, Nadir ne cache pas son admiration et aussi son impuissance à se l'approprier (« Le bouquin que tu nous a filé, c'est un sacré bouquin »). C'est l'ensemble de la culture légitime – le capital culturel objectivé dans les biens culturels, dans le décorum, la matérialité du livre – qu'ils tiennent à distance. On peut alors comprendre les effets protecteurs que revêt pour eux le repli sur le quartier, le restant de la semaine...

Les scansions temporelles du quartier

13Hors du temps institutionnalisé, du temps inscrit dans un « courant social » (pour utiliser un vocabulaire durkheimien), que faire du temps lorsqu'il devient « libre », donc libéré de toute contrainte impérative ? On peut reprendre ici à notre compte une partie des remarques de Halbwachs sur le paradoxe de ce temps où on « est livré à soi-même et [où] on est sorti en quelque sorte du courant de la vie sociale. Ce pourrait être autant d'oasis, où, précisément, l'on oublie le temps, mais où, en revanche, on se retrouve. Au contraire, on est sensible à ce que sont des intervalles vides, et le problème est alors de savoir comment passer le temps » (Halbwachs 1968). En fait, le repli sur le quartier et la relocalisation des activités des étudiants sur ce lieu durant les autres jours de la semaine signent l'affranchissement de toute soumission à la discipline temporelle de type scolaire et dictent d'autres formes de « scansions temporelles » (Chamboredon 1991) : d'abord sous la forme de contraintes familiales – faire les courses, s'occuper des cadets, leur faire faire les devoirs, respecter des formes minimales de sociabilité familiale –, mais surtout sous la forme des obligations sociales liées à l'intensification des relations entre amis du quartier.

14Il existe bien un coût en temps de l'ancrage dans le quartier : le temps qui lui est imparti concurrence directement celui théoriquement consacré au travail universitaire. Par exemple, lors de la période commune de révision, Nadir subordonnera tous les rendez-vous de « travail » aux échéances liées à la vie du quartier. Sont ainsi exclus du cadre possible de révision de nombreux moments de la semaine : le vendredi matin, jour du marché de Gercourt (« Le marché, je n'en raterai pas un », dit Nadir), le dimanche matin, moment où la place du quartier se transforme en une espèce d'agora où les immigrés du quartier (vieux comme jeunes, ouvriers et chômeurs, stagiaires et étudiants) se réunissent et palabrent, abordant notamment les actualités (du quartier mais aussi du « pays », des relations internationales), et les innombrables occasions où il est sollicité dans la journée, à l'improviste, pour rendre service...

15Au cours de ces jours en dehors de la « fac » émerge alors un nouveau rythme temporel, en décalage complet avec celui réglé par l'institution universitaire, calqué en quelque sorte sur celui des chômeurs ou des stagiaires (du quartier) : lever plus tardif le matin (pas avant 9 heures, plus tard le week-end), occupations diverses dans la journée (après les courses pour la famille, les retrouvailles entre amis et la vie de groupe), sorties tardives en soirée, comme si la structure temporelle de leurs activités journalières se déformait en se décalant vers des horaires plus tardifs par rapport à la norme scolaire. A ce titre, ils sont des « étudiants séculiers7 » d'un genre particulier, tellement reliés à la vie du quartier, tellement « dans le monde » qu'ils en arrivent, lors de cette fraction de la semaine, à ne plus s'éprouver (à s'oublier) comme étudiants.

16La désorganisation temporelle liée à l'entrée en faculté, le temps vide d'études universitaires « sur le papier », notamment l'incapacité dans laquelle ils sont d'organiser un emploi du temps autour du travail scolaire, rejaillissent sur leur manière de s'approprier l'espace familial et de passer le temps. Une fois rentrés à leur domicile, la plupart d'entre eux m'ont raconté l'espèce de lutte intérieure qu'ils menaient (et dans laquelle ils échouaient le plus souvent) pour éviter de succomber aux attraits du quartier et s'astreindre à étudier, c'est-à-dire à organiser leur temps de travail. En habitant chez eux, c'est toute la vie du quartier qui s'offre à eux, les bruits extérieurs qui ne cessent de les attirer, les copains qui passent, qui klaxonnent, qui les sollicitent tour à tour : « Quand j'entends tous ces bruits, je peux pas, c'est plus fort que moi, il faut que je sorte » (Nadir). Tahar, qui avait pris comme habitude depuis le collège de travailler dans sa chambre (personnelle), n'y parvient plus. Depuis qu'il est en « fac », il éprouve un besoin compulsif de sortir dans la journée, comme pour retrouver un courant de vie sociale qu'il se refabrique au contact de ses copains. Ils tendent tous à se réfugier dans le no man's land de la balade en ville ou en voiture, ou, pour Nadir, dans le café du quartier (« Le café, c'est son fief, sa résidence secondaire », commente Tahar, sur un mode mi-amusé, mi-réprobateur).

17Affranchis de contraintes temporelles rapprochées et toujours enclins à repousser le moment de se mettre au travail, ils n'ont plus légitimement de place à la « maison ». Le temps familial est alors vécu douloureusement parce qu'il est à la fois celui qui leur rappelle leur situation objectivement privilégiée d'étudiant libre de son temps – à la différence du père au travail8 ou des frères et sœurs, plus jeunes, à l'école – et celui qui atteste leur incapacité à l'occuper de manière productive pour les études. D'autre part, l'absence de saturation de leur temps diminue l'attente de moments de rupture avec la vie quotidienne, comme le sont les sorties du vendredi ou du samedi soir. Ce n'est pas un hasard si Tahar constate que, depuis le mois de février (où la perspective d'un échec se renforce), il a moins envie de sortir le soir : « Ça fait quatre mois que les sorties, ça m'intéresse plus. Avant il fallait absolument que je sorte. J'aurais fait n'importe quoi. Maintenant ça m'est égal... »

18Lors de cette replongée dans le quartier, les étudiants enquêtés s'habituent à vivre au jour le jour : aucun n'a d'agenda, Nadir n'a pas de montre, les choses se décident le jour même, bien souvent en fonction de rencontres de circonstance. Des rendez-vous prévus (avec des amis, avec l'enquêteur, mais aussi avec un médecin ou pour un examen d'arbitre de football...) sont repoussés ou tout simplement oubliés parce qu'entre-temps il y a eu quelque chose de plus « urgent », ou tout au moins de plus impératif (toujours en lien avec l'entretien de la sociabilité du quartier). Loin de la « désynchronisation » du mode de vie étudiant des années 60, le rythme de vie de ces étudiants de « cité » se fonde sur celui de la vie quotidienne des jeunes du quartier, en totale opposition avec l'ascèse nécessaire à la réussite des études universitaires. En effet, ce qui frappe lorsqu'on vit à leurs côtés, c'est la forte élasticité du temps vécu : des périodes de vie au ralenti, faites de longues palabres, de discussions au café ou sur la place – ce qui peut apparaître comme du temps perdu si l'on se réfère à l'échelle scolaire – alternent avec de brusques accélérations du temps vécu (la nécessité d'aller chercher quelqu'un, de trouver une voiture...), comme s'il fallait de temps en temps donner du rythme au cours ordinaire et routinier de l'existence, redonner brusquement des impulsions pour densifier davantage la vie sociale. L'espèce de précipitation à monter dans le bus, pris d'assaut en début d'après-midi par des jeunes du quartier, ou l'habitude d'effectuer un trajet de 200 mètres en voiture, d'emprunter le bus pour faire les 100 mètres qui séparent le café de la place de son HLM sont autant d'illustrations de cette manière d'accélérer presque fictivement le rythme de vie dans le quartier comme s'il s'agissait d'introduire du discontinu dans cet univers temporel trop prévisible, comme pour forcer le cours des choses...

19Une fois de retour à Grandval, leur temps est implicitement organisé par rapport à d'autres groupes locaux, non pas les « vrais » étudiants mais surtout le groupe des jeunes stagiaires et chômeurs, ceux qui « traînent », qui ne font rien de leur temps. Si leur structure temporelle hors de la faculté se rapproche objectivement de celle de chômeurs du fait de grandes plages de temps libre, ils s'efforcent au contraire de se différencier de ceux qui « glandent » (Castel 1995), en affectant une grande activité. Ils remplissent ainsi leur vie quotidienne d'une multitude de petites occupations, de petits déplacements (en ville, à l'hypermarché voisin où l'on se rend en voiture, en accomplissant les rites de sociabilité du quartier). Ils vivent ainsi au jour le jour, temporairement à l'abri des échéances scolaires bisannuelles (partiels de janvier et de juin), comme si une des manières de résoudre en pratique, c'est-à-dire de rendre vivable, la contrainte de devoir faire face au caractère abstrait de l'examen universitaire consistait à s'imposer à eux-mêmes des contraintes de très court terme. L'entretien de la sociabilité du quartier, la constitution de « contre-handicaps » moraux et sociaux seraient autant de moyens pour résister au sentiment d'affaiblissement social lié directement à leur confrontation désarmée au monde de l'université.

20Faute de groupe d'aspiration auquel ils puissent s'identifier, leur groupe de référence peut être, pour certains d'entre eux, celui des jeunes adultes du quartier dont ils peuvent imiter les attitudes, notamment en empruntant des termes à l'argot local. Mais affleure aussi par moments chez eux la conscience, qui se dit à demi-mot, qu'ils ne sont pas de « vrais » étudiants (« On n'est peut-être pas des modèles », me dit Tahar lorsque je lui dis, peut-être maladroitement, avoir beaucoup appris à leur contact) ou qu'ils sont pour une part des étudiants « par raccroc ». Lors des conversations au café, Tahar, qui est le plus sensible au regard que je peux porter sur eux, est toujours prêt à excuser la manière dont ils s'expriment face à moi, leur absence de censure qu'ils n'ont plus en ma présence après de longs moments passés ensemble : « C'est la langue de la rue », m'explique-t-il, notamment lorsque ses copains parlent des filles (celles qu'on traite flatteusement de « boulets » ou qu'on crédite d'être « bonnes », etc.). En même temps, accaparés par les activités du quartier, ils peuvent être, somme toute, heureux de retrouver un cadre de vie dans lequel ils se sentent à l'aise, en quelque sorte protégés du jugement d'autrui. Le risque qu'ils courent alors est d'être entièrement distraits de la « fac », en menant dans le quartier une sorte de vie d'étudiant entre parenthèses, perdant ainsi, au fur et à mesure que le temps passe, toute possibilité d'avoir de nouveau prise sur lui, de « revenir » dans la course scolaire et d'être distancés culturellement. Pour les étudiants originaires des classes populaires, et en particulier ceux (qu'ils soient français ou d'origine immigrée) qui habitent des « cités », c'est-à-dire des zones d'habitat de plus en plus séparées du fait de l'aggravation de la ségrégation sociale et spatiale, « il est à la fois plus difficile et plus nécessaire de prendre des distances avec un milieu auquel on tient par un "pacte émotionnel" abyssal mais dont la culture est, comparativement, un handicap à la réussite universitaire et à la réussite » (Grignon 1996).

Atermoiements et différements face à la révision

21On comprend que la proposition que je leur fais, lors des vacances de Pâques de 1993, de les aider à réviser leurs partiels de juin est, pour eux, à la fois une chance à saisir et un danger à courir. Elle met dans l'embarras Nadir, avec lequel j'ai effectué régulièrement des entretiens depuis trois ans : cette nouvelle forme de collaboration risque d'écorner l'image qu'il a voulu auparavant donner de lui-même (celle d'un « bon » élève, d'un « bon » fils...). Face à mon offre, il hésite dans un premier temps, restreint le champ des révisions, repousse le moment du travail à plus tard (« Après ce week-end... J'ai plein de choses à faire »), « oublie » ensuite systématiquement de me rappeler pour fixer des rendez-vous de travail. L'essentiel, pour lui, semble être de gagner du temps, quitte à minimiser ses mauvais résultats des partiels de janvier («Ça a pas si mal marché, j'ai eu 9,68 »). Une fois le principe de la révision accepté, la mise au travail effectif de révision est chaque jour reportée au lendemain ; d'une part, les examens écrits leur paraissent très éloignés (plus d'un mois) et, d'autre part, tous sont occupés par leurs « activités » du quartier qu'ils ne peuvent ou ne veulent abandonner : réparations de voiture (Tahar), multiples services rendus (Nadir, véritable commissionnaire du quartier), « vadrouille » en voiture (Djamal). Et c'est, bien sûr, toujours la faute du copain (qui est absent, que l'on attend, etc.) si l'on ne peut pas commencer le travail. Au cours des jours qui suivent l'offre de révision, ils font tour à tour défaut ; la situation est bien résumée par Nadir : « Ici on est tous pareils ! Il y en a pas un qui va faire travailler les autres. »

22Les différentes esquives et les rendez-vous ratés à la dernière minute sont autant d'échappatoires face à l'intrusion de l'enquêteur dans les « coulisses » de leur scolarité, autant de manières pour « sauver la face ». Les réactions à l'offre de soutien constituent un bon révélateur de l'asymétrie du rapport enquêteur/enquêté – « professeur »/étudiant, tenant de la culture légitime/culture illégitime, etc. – qui s'inscrit dans la reproduction du rapport dominant/dominé qu'ils vivent d'une manière particulièrement accusée lors de cette première année universitaire. On en veut pour preuve la récurrence, tout au long de l'enquête, des décalages temporels entre les deux parties : d'un côté, l'enquêteur, en quelque sorte habité par le temps scolaire, fixe des rendez-vous, s'efforce d'être ponctuel, prévoit de longues plages de travail scolaire, etc. ; de l'autre, les enquêtés baignent, si l'on peut dire, dans le temps du quartier marqué par le flou des repères temporels qui rend impensable la notion même d'un « temps de révision ». Par exemple, lorsque je leur demande si l'on peut commencer assez tôt le matin, vers 9 heures, Tahar sourit, un peu gêné, ne sachant pas trop comment (me) refuser, pour finir par m'avouer sur un ton coupable : « Non, le matin, on travaille pas trop » ; Djamal m'explique : « C'est parce qu'ils sortent tard le soir. »

Le désarroi de Nadir

23Fin mai 1993, trois semaines après, je reviens comme promis les « aider » lors des derniers jours de révision. Le lendemain de mon arrivée, je discute longuement à la terrasse du café avec Nadir de sa situation d'« étudiant ». Il me dit une nouvelle fois sa « fatigue » et sa lassitude de la faculté (« J'en ai vraiment marre de la fac »). Il sait bien, quatre jours avant les examens, qu'il n'a aucune chance d'être admissible en juin ; il essaie néanmoins, face à moi, de mettre de l'ordre dans ses pensées, d'établir une sorte de bilan provisoire de cette année d'« étudiant ». Il regrette par exemple de ne pas avoir su jouer le jeu pour obtenir de bonnes notes en contrôle continu : « J'ai pas été assez malin », « J'aurais dû faire plus d'exposés », « plus me montrer aux profs de TD ». De tout ce temps « perdu » cette année à la faculté, il tire avec amertume une leçon sur lui-même : « Finalement, j'aime pas l'école. A notre âge, on se connaît, mais moi j'ai jamais aimé l'école. » Il se rend compte, après coup, qu'il a toujours réussi « par chance », sans véritablement travailler – « Au lycée, j'y suis toujours arrivé sans rien faire », dit-il aujourd'hui, presque à regret ; il lui suffisait d'écouter en cours, de savoir s'attirer les bonnes grâces de certains enseignants, et aussi de « bluffer » un peu. Cette fois-ci, à l'université où le niveau d'exigences est monté d'un cran, il sent bien que son « système », rodé de longue date au collège et au lycée, s'essouffle, qu'il n'est plus ajusté à ce nouvel univers scolaire.

24Il se dit surtout « fatigué » des périodes de doute qu'il traverse régulièrement à l'approche des examens ; le sentiment d'être toujours « à l'école » lui pèse de plus en plus, si bien qu'il regarde dorénavant du côté des perspectives professionnelles (au mieux un « poste de pion », au pire la « débrouille »). Il se met alors à rêver de passer des concours administratifs de niveau bac (la Poste, les impôts, etc.) comme le fait une étudiante d'AES de Grandval, qui passe celui de la gendarmerie. Si, à un moment, il entrevoit clairement le coût financier et social d'un possible échec universitaire (« Il faut de l'argent ! Il y a rien à faire »), quelques minutes plus tard, il est prêt à « en rabattre » (« Même un petit concours à 5 000 francs par mois »), presque fataliste (« Bon, on vivra comme tout le monde, une petite vie misérable comme tout le monde »), rêvant d'une vie de « petit fonctionnaire », en « horaire normal », où « on finit à 4 heures ou 5 heures ». Là il pourrait, comme il dit, « profiter de la vie », « sortir, s'amuser », à la différence de sa vie étudiante où il n'est jamais serein, toujours hanté par l'échéance lointaine et abstraite de l'examen de fin d'année.

25Car, au moment où je le revois, Nadir attend, impuissant et anxieux, le moment de l'examen (« Tous les matins j'y pense en me levant ») ; en même temps, il ne parvient pas à se mettre au travail et c'est cette contradiction qui le mine. Il est par moments obligé de reconnaître sa responsabilité (« Je sais, je déconne »), mais ce qui, fondamentalement, le tracasse – et surtout qu'il n'arrive pas à (s')expliquer – c'est son absence de volonté, sa léthargie, sa « paresse » : « C'est pas que je peux pas, c'est que je veux pas ! » dit-il en élevant le ton, en se faisant la morale à lui-même, même si peu de temps après il se reconnaît des « excuses » : son origine sociale, ne pas être, comme il dit, un de ces « fils de technicien », « fils de directeur » qui auront toujours « quelqu'un derrière » pour assurer leur avenir.

26Durant cette période des révisions, des phases d'abattement et de démoralisation au cours desquelles il se demande pourquoi faire semblant de jouer ce jeu-là alternent de plus en plus fréquemment avec des moments d'espoir et de remoralisation. Dans ses moments plus « noirs », il n'hésite pas à me confier ce qu'il appelle ses « problèmes », qui tournent principalement autour de sa famille. Nadir, comme beaucoup de lycéens du quartier que j'ai interviewés, se sent investi d'une mission trop lourde pour ses épaules. Les membres de sa famille le voient tous ingénieur ou docteur (« Ils ne se rendent pas compte », dit-il en soupirant) alors qu'il sait déjà qu'il ne pourra pas être à la hauteur de telles aspirations, qu'il risque fort de décevoir leurs attentes. La hantise de trahir les espoirs de promotion de sa famille ainsi que le besoin de se libérer de la pression qu'il sent peser sur lui le conduisent à « rêver » de devenir, comme il dit, un « simple RMIste », un « simple CES9 ».

27Cette situation mettrait enfin un terme à l'indétermination de sa position actuelle d'entre-deux social – faux étudiant, faux salarié, boursier sans effort – qui l'oblige sans cesse à se mentir à lui-même. Rêver d'acquérir un tel statut social – pourtant dévalorisé, méprisé, stigmatisant –, c'est pour lui se projeter dans un avenir enfin libéré de l'hypothèque de la certification scolaire. Les RMIstes sont peut-être impécunieux mais ils vivent, à ses yeux, sans être taraudés par le type d'angoisse existentielle que provoque la confrontation désarmée aux épreuves scolaires. Cette période de doute et d'interrogations voit Nadir se replier sur son réseau d'amis du quartier qui l'invitent toujours à descendre en ville, à jouer aux cartes au café, à faire des courses, etc. ; il semble alors heureux de retrouver cet univers familier où sa réputation n'est plus à faire, celle d'un bon fils qui honore sa famille.

Les derniers moments avant les examens : « Ça passe ou ça casse ! »

28Samedi, 14 heures, à quatre jours du premier examen écrit de droit, Nadir, Tahar et Mehmet sont réunis au café : nous devons théoriquement réviser ensemble à la bibliothèque mais, comme il fait beau et chaud, personne ne songe à se mettre sérieusement au travail, il s'agit plutôt de goûter aux plaisirs de cet avant-goût d'été. Lorsque Djamal nous rejoint, il laisse sa voiture en travers à quelques mètres du café, les deux portes avant grandes ouvertes, l'autoradio à plein volume sonore. Ils se regroupent autour de la voiture, Nadir met des cassettes de raï (les « meilleures », elles viennent « direct d'Algérie »), tous écoutent en connaisseurs. On se croirait « là-bas », la vie embellie par la musique, les « soucis de l'école » un moment oubliés, un temps « pour soi ». Mais, quelques minutes plus tard, l'un d'entre eux les fait un instant replonger dans le monde scolaire : « Je sais pas comment ils font tous ceux qui révisent par ce beau temps ! » Rires, approbations bruyantes, et, après un court silence, Djamal prononce la formule magique du groupe, celle que chacun d'entre eux redira immanquablement au cours de ces jours lorsqu'ils parleront des partiels : « De toute façon, ça passe ou ça casse ! » Cette métaphore sportive rehausse l'épreuve (scolaire) qu'ils sont censés affronter ; sa forme d'alternative évoque une sorte de pari que l'on tente après avoir mis toutes les chances de son côté, après avoir utilisé jusqu'au dernier moment le temps nécessaire à la préparation. L'expression, fidèle illustration d'une mauvaise foi collective, soude et réchauffe le groupe, tous la répètent avec une espèce de gourmandise, heureux d'avoir trouvé l'expression pour décrire au plus juste leur état d'esprit du moment.

29Dimanche matin, j'ai rendez-vous avec Nadir : mal réveillé (levé à 11 heures), morose, fatigué (« J'ai l'impression d'avoir de la bouillie dans la tête »), il ne souhaite pas se joindre à nous pour la séance de révisions prévue l'après-midi. Faute de salle pour réviser et comme il n'est pas envisageable de travailler chez l'un d'entre eux, la séance de travail se déroule sous les arbres du parc public en bordure du quartier. Les cours sont étalés sur la pelouse, les corrigés de devoir circulent, je félicite Djamal pour son 15,5 en microéconomie, mais il m'avoue, d'un air embarrassé, ne pas mériter ce compliment (« On a pas été honnête ») car ils s'étaient procuré auparavant le corrigé grâce à d'autres étudiants. Ils me disent sans détour qu'ils ne connaissent pas leur cours de « micro », qu'ils n'ont jamais (re)lu leurs cours magistraux. Le travail se fait quasiment en public et d'ailleurs certains de leurs copains qui passent nous apostrophent de loin en ricanant (« Alors les bosseurs ! » ou « Alors les étudiants ! »), faisant mine de vouloir débaucher leurs amis. Après avoir travaillé une heure, la bonne volonté s'éteint, l'ampleur des révisions qui restent à faire a pour eux quelque chose de décourageant, le travail cesse et la discussion s'oriente naturellement vers leur avenir professionnel. Comment faire pour contourner le racisme à l'embauche (« Dans l'intérim, si on est étranger, on dégage ! De toute façon, il n'y a aucun avenir ici pour des jeunes comme moi », dit Tahar), qui s'aggrave d'année en année dans la région (Beaud et Pialoux 1997) ? Comment éviter de subir sans cesse des discriminations liées à leur origine nationale ? Tahar s'accroche à l'espoir de pouvoir créer une entreprise au Maroc et en même temps s'inquiète des conséquences de la poursuite généralisée des études sur l'insertion des futurs diplômés (« Comment ça va faire plus tard avec tous les diplômés qu'il y a »).

30Lundi, le rendez-vous est à 14 heures, au café. Ce lundi après-midi, Tahar et Nadir doivent travailler ensemble, mais aucun des deux n'a apporté du matériel. Chacun, face à moi, se renvoie la responsabilité de cette situation. Mehmet n'est pas venu, Djamal est parti se promener pour tromper son inquiétude. Mardi, veille de l'examen. Ils ont trouvé une salle pour réviser (celle du « soutien scolaire », située au rez-de-chaussée d'un HLM). Un cadre scolaire est reconstitué (une salle, un tableau, des tables et des chaises, des dictionnaires, etc.). Armés matériellement et surtout coupés du quartier, un espoir renaît : d'ailleurs ils sont arrivés à l'heure et tous se sont mis sans tarder au travail. Les cours sont étalés sur la table, les fiches de TD et cahiers de cours circulent entre eux, tout donne l'impression d'une effervescence brouillonne, d'un brain storming de la dernière chance. A un jour des écrits, il faut parer au plus pressé, la situation de groupe aide à supporter la tension. Chacun cherche à se rassurer sur ce que l'autre sait et surtout ne sait pas, et en même temps ils s'entraident, le plus expert dans une matière passant au tableau pour expliquer aux autres. Ils sont à la recherche avant tout de recettes. Ils n'ont plus le temps de (re)lire leurs cours et « font » les TD difficiles de microéconomie. Chacun tente de donner des solutions aux problèmes ou fait semblant de participer. Cette première séance de travail « en classe » est émaillée de digressions, de conversations parallèles, de considérations extérieures au travail (la musique arabe du voisin du dessus, la politique en Algérie ou au Maroc), comme si le temps du quartier interférait encore avec le temps scolaire. L'essentiel est de trouver des occasions pour faire diversion, évacuer la « pression » comme ils disent, dissimuler l'étendue de leur ignorance.

31L'après-midi, ils sont de nouveau tous là, avec un petit quart d'heure de retard (pris en faute, ils s'excusent) et pleins d'entrain. Le moral est redevenu meilleur : aucun ne se dissimule ses lacunes mais l'espoir est revenu, entretenu par ce travail collectif. Il reste trois heures pour travailler les sujets de droit qui « vont tomber » (selon une « information » d'un chargé de TD). Or leurs cours sont incomplets ou mal pris, les fiches de TD inutilisables à leurs yeux (« C'est que des textes de loi », « De toute façon, c'est écrit trop petit » en montrant les petits caractères du texte reproduit de la loi de décentralisation de 1982). Ils ne font plus confiance qu'à « mes » photocopies – élevées au rang d'assurance contre le risque-examen – qu'ils consultent fébrilement tour à tour. Lorsque je me transforme en chargé de TD et recrée la relation pédagogique ordinaire (au tableau, écrivant des plans détaillés, donnant des mini-corrigés), ils sont attentifs, prennent des notes, appréciant les annonces de plan et les titres. Parfois ils me demandent de ralentir pour pouvoir noter intégralement les phrases et les apprendre par cœur. Les mots savants (la « rupture », la « fin de la tutelle »), sont très recherchés car ils semblent sonner juste. Chacun d'entre eux me demande des précisions sur la manière de construire un plan, le contenu des parties et des sous-parties, la signification des transitions, comme enhardis par ce « cours » (« Ma parole, si ça tombe là-dessus », lance Nadir, soudain euphorique).

32Cette fois-ci, le temps est passé trop vite, il aurait fallu pouvoir travailler de cette manière plus tôt : si le temps de ces ultimes révisions s'est transformé en un bien rare, c'est aussi parce qu'il est devenu un temps encadré, enserré dans un cadre ou un espace-temps scolaire, structuré par une forme de relation pédagogique. Les étudiants, soumis de nouveau à une discipline indissociablement scolaire et temporelle, ont retrouvé un meilleur moral. Nadir est presque devenu confiant : « Là il y a pas de problèmes. On a trouvé cette salle. On va y aller tous les jours. On va bien bosser ensemble. Ah ! si on avait pu y aller avant, on aurait mieux révisé, j'aurais pas traîné comme ça au café... »

La « décompression » et le repli sur le quartier

33Retour sur le terrain au lendemain du dernier examen écrit. Je rencontre sur la place Mehmet, qui m'avoue, gêné, sa mauvaise performance («Ça s'est mal passé, de toute façon j'attends septembre »). Si Nadir, qui nous rejoint, prend un air catastrophé pour m'annoncer son échec probable, il semble avant tout soulagé : il n'a plus à jouer le rôle à contre-emploi qui était le sien lors des révisions. Dorénavant libéré, réconcilié avec lui-même, il est prêt à s'accorder quelques bons moments (« Maintenant, je suis en vacances »). Son visage est redevenu plus souriant, sa manière d'être plus enjouée. Il a même fêté la fin des examens : « Ce matin avec Djamal on a amené les croissants, on a pris un bon petit déjeuner au café... L'école est finie », conclut-il en riant.

34Dix jours plus tard (15 juin 1993). A quelques jours de la publication des résultats de l'écrit, aucun des quatre ne prépare l'oral ; personne ne veut travailler pour rien (« On n'y croit plus », dit Nadir avec un sourire gêné) et si par hasard ils sont admissibles, « ça sera ça de pris », « on arrivera bien à avoir deux UV sur quatre à l'oral et on passera le reste en septembre ». Ce matin-là, le groupe se reforme progressivement au café : Tahar nous rejoint (Nadir et moi), puis Mehmet, qui entre-temps s'est laissé pousser la barbe. Je lance : « C'est la décompression », toute le monde rit, Tahar ajoute : « Oui, la déconcentration. » A peine assis à la table, Mehmet demande à Nadir sur un ton vindicatif : « On a touché notre pognon ? » Autour de la table, personne n'a reçu le versement mensuel de la bourse d'études. Nadir conclut : « Non, on a pas touché notre pognon » [rires] et, en même temps, se veut rassurant (« Normalement le paiement est viré le 12 du mois et on est le 15, y a que trois jours de retard »). Mehmet ajoute, un peu à mon intention : « Faut que la bourse, elle tombe chaque mois », en riant de son impertinence. Mehmet et Nadir s'inquiètent et me demandent si la bourse va leur être attribuée au mois de juin car ils ne vont pas à la « fac ».

35Cette période entre la fin des examens écrits et les résultats, ils désirent avant tout la vivre avec insouciance, comme une parenthèse pendant laquelle ils peuvent encore se permettre de maintenir l'espoir aux yeux d'autrui, de ménager un peu le suspense. Une sorte d'accord tacite existe entre eux pour ne plus évoquer « l'école » et suspendre toute interrogation sur leur avenir scolaire ou professionnel. Lors de ce repli sur le quartier, analogue à bien des égards à la « tentation du repliement » des familles ouvrières relogées dans les nouveaux HLM du XIIIe arrondissement de Paris dans les années 60 (Coing 1966), le rythme temporel se fait plus lent. Le matin ils se réveillent assez tard, Nadir dort souvent jusqu'à 11 heures et passe la plupart de sa journée au café, Tahar et Djamal tentent de voir régulièrement leurs copines (deux filles du quartier, plus jeunes qu'eux, élèves en classe de seconde et de BEP). La journée, ils reprennent la routine des aller et retour en ville qui rythment la vie quotidienne ; le soir, ils se retrouvent ensemble au « bas des blocs » et discutent longuement « de tout et de rien ». De temps en temps, ils font quelques escapades dans la capitale régionale ou participent aux matches de football organisés tous les soirs devant les « blocs », mêlant les différentes générations de jeunes du quartier.

36Durant cette période, libérés des examens et de la contrainte scolaire, ils peuvent mettre en avant les avantages statutaires de la condition étudiante (la voiture, la disponibilité en temps, la liberté de déplacement). Mais de temps en temps resurgit inopinément la question de leur avenir. Djamal est le plus inquiet, « au début de la merde », comme il me confie une fois, en aparté, lors d'une discussion de groupe au café. Tahar, lui, cherche du travail en juillet (Djamal lui aurait « refilé un plan » : un travail chez un conseil juridique). Nadir s'est inscrit à l'ANPE pour pouvoir effectuer un CES10 comme surveillant de piscine pendant l'été, mais il doit écrire, le jour même de mon arrivée, une lettre de motivation à la mairie. Je suis donc le bienvenu (« Ah ça tombe bien ! T'es là ! Tu pourrais peut-être m'aider à la faire »). Il n'ose pas me demander ouvertement de la lui écrire, mais à peine ai-je accepté qu'il me tend une feuille et un stylo, me faisant entière confiance (« Toi, tu écris bien, tu sais faire des longues phrases »). Je m'exécute et rédige la lettre à sa place, un peu à la manière d'un écrivain public.

37Quelques jours après la publication des résultats, j'apprends sur place que seul Momo – celui qui, comme le dit Tahar, a « joué seul » en s'isolant du groupe – est admissible ; les quatre autres sont recalés. Tous sont embarrassés pour m'annoncer leur échec, aucun d'entre eux ne me donne avec précision ses notes qui resteront toujours entourées d'un grand flou. Cette fois-ci « l'école » est terminée, personne n'envisage de réviser sérieusement pour la session de septembre : « Travailler en août, c'est pas possible », me dit Tahar, sans vouloir en dire plus. L'été s'annonce une fois encore morose : comme chaque année aucun d'entre eux ne part en vacances et, cette fois-ci, personne n'escompte trouver un travail (« Y a pas de boulot en intérim »), sauf peut-être par la « combine » du CES à la piscine. En ces lendemains de résultats, ils apparaissent démoralisés. Djamal se mure dans un lourd silence, Tahar exprime une lassitude qu'il ne sait trop comment m'expliquer : « En ce moment, ça va pas, je suis dégoûté, démoralisé. »

38En même temps que l'amertume liée à leur échec universitaire – certes attendu et prévisible, mais qui les fragilise quand même – une espèce de rancœur contre le quartier se manifeste, chez eux, par bouffées. A la fin d'un repas à la cafétéria, Nadir s'emporte violemment contre « son » quartier (« Grandval, c'est vraiment un quartier de plus en plus pourri »), contre l'omniprésence du trafic de drogue (dont il ne m'avait jamais parlé auparavant), contre les dealers et l'impunité dont ils bénéficient (« Ils vivent bien avec ça, sans rien faire, ils ont pas de boulot, pas de bourse et ils ont leur bagnole ! Où ils trouvent l'argent pour l'assurance, l'essence et tout ça ? »). Depuis que je le connais, Nadir oscille sans cesse entre un très vif attachement et des sentiments de répulsion vis-à-vis de son quartier, de sa « cité » dont les habitants « forment un groupe perpétuellement et structurellement divisé contre lui-même » (Pialoux 1979). En grandissant, il a de plus en plus envie de le fuir, mais l'échec de son internat en BTS en début d'année lui a fait mesurer l'intensité de sa dépendance psychologique et morale vis-à-vis de son lieu d'habitat ; le quartier lui sert le plus souvent de base de repli, comme lorsqu'il s'agit de trouver un travail d'été (le CES à la piscine) où il entre en concurrence avec les autres jeunes démunis mais a plus d'atouts pour se faire reconnaître comme personne dépendante. Son ancrage dans le quartier le retient et l'empêche de découvrir d'autres univers culturels, de « sortir de soi » – et il a, par moments, bien conscience que cela l'« enfonce » – et en même temps, c'est sa carapace, ce qui lui permet de se protéger contre les jugements d'autrui et d'apparaître comme un intermédiaire culturel entre les générations, entre les sexes, entre les différentes nationalités, etc.

39En passant un après-midi ensoleillé, à ses côtés, assis sur un banc de la place, à discuter et regarder autour de nous, on comprend mieux le rôle qu'il y joue. La plupart des passants, jeunes et moins jeunes, viennent le saluer : il appelle tous les gens qui passent par leur prénom, le plus souvent en élevant la voix, engage toujours une petite conversation. Il est au centre de la circulation des ragots et des rumeurs, colportant immédiatement et avec une sorte d'avidité gourmande les dernières nouvelles du quartier, jouant entièrement le rôle de commérage positif et négatif (Elias 1985) sur les mariages, les « boulots », l'argent, la politique, etc. Son « public » – ses interlocuteurs de la place – est moins composé de lycéens ou d'étudiants que de jeunes du quartier qui sont souvent proches de la trentaine, chômeurs, stagiaires ou RMIstes.

40Certains s'installent à côté de nous et entament de brèves conversations avec lui, en parlant « de tout et de rien ». Le premier « visiteur » qui s'arrête sur le banc (un « jeune », la trentaine) lui parle en arabe et je comprends, grâce au mot « examen », dit en français, qu'il lui demande comment se sont passés ses examens. Nadir répond aussi en arabe, ses gestes et mimiques de contentement signifient qu'il a réussi. Se doutant certainement que j'ai compris son mensonge, il m'explique son attitude : « Je lui ai dit que j'avais réussi pour pas qu'il me pose d'autres questions, autrement ils me prennent la tête avec ça. » Peu après, A. (dit « grosse tête », chômeur de 25 ans) vient nous rejoindre sur le banc ; d'emblée il demande avec ironie à Nadir pourquoi il ne « fait » pas chauffeur de voiture ou taxi puisqu'il ne cesse de conduire la voiture des autres. Nadir, vexé, met immédiatement en avant son statut d'étudiant (« Mais moi je fais des études ») et, en retour, accuse son interlocuteur de se conduire comme les autres Arabes (« Ah ! les Arabes, toujours les mêmes, dès qu'on rend service »). Nadir construit sa position dans un double mouvement de démarcation : face à la fraction supérieure des étudiants du quartier (ceux qui font math sup, l'IUT ou qui ont pris leurs distances avec Gercourt) il aime se présenter comme fidèle au quartier et à ses valeurs (raï, sorties, implication dans la vie locale) et, face aux autres jeunes du quartier (stagiaires, CES, chômeurs), il peut être amené à mettre l'accent sur sa condition d'« étudiant », perçue comme supérieure. Lors de la période de révision, il pouvait « rêver » de devenir « simple RMIste », le rapprochement de la sanction scolaire et le risque d'un futur déclassement social lui font prendre brutalement ses distances avec la fraction basse du groupe des jeunes du quartier, transformée alors en un groupe repoussoir.

41Les structures temporelles des étudiants, au mieux demi-acculturés à l'ordre scolaire, faute d'être travaillées en profondeur par le mode d'organisation des études à l'université, restent façonnées par les rythmes de la vie des copains du quartier. Faute de la force de rappel qu'exerçaient le temps institutionnalisé et l'encadrement pédagogique de proximité du lycée, les dispositions inculquées lors de leur jeunesse et leur adolescence dans le quartier continuent de structurer leur personnalité sociale. A ce titre, l'observation des rythmes temporels, comme celle des « manières d'étudier », constitue un analyseur suggestif des « ratés » du travail d'acculturation scolaire du système d'enseignement contemporain. Le rapport au temps n'est que l'envers du rapport – enchanté ou désenchanté – aux études et à l'institution scolaire. On pourrait dire que la désorganisation temporelle vécue lors de l'entrée à la faculté – ou pour le dire autrement l'impossibilité de construire, dans leur quartier, un semblant d'ordre temporel de travail (personnel ou collectif) qui puisse se substituer à la désinstitutionnalisation du temps scolaire – traduit principalement, chez les enquêtés, l'intériorisation d'un rapport dominé à la culture légitime.

42Si l'on se place d'un point de vue de politique universitaire, on peut légitimement s'interroger sur le coût social de la décentralisation des universités, dont la logique obéit essentiellement aux enjeux et aux luttes politiques au niveau local – avoir dans « sa » ville « son » université de manière à l'inscrire au crédit du bilan d'exercice d'un mandat de maire ou de député – et laisse bien évidemment de côté la question des conditions sociales de la réussite des études. L'enquête ethnographique montre, dans le cas présent, que les facultés « de proximité », loin de toujours favoriser les études supérieures des enfants des classes populaires, tendent à empêcher toute rupture véritable avec le milieu d'origine (la famille, le quartier, les copains...). Elles privent notamment les étudiants de « cité » d'une immersion dans un milieu étudiant dont on sait pourtant qu'elle fonctionne très fréquemment, dans les grands centres régionaux, comme une instance de socialisation universitaire.

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Bibliographie

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Notes

1Je tiens à remercier Alban Bensa et Michel Pialoux pour leurs lectures des premières versions de ce texte.
2Enquête menée depuis 1988, en collaboration avec Michel Pialoux, sur les transformations d'une vieille région industrielle de l'est de la France : étude des transformations de l'organisation et des conditions du travail dans la grande entreprise automobile de la région (20 000 salariés) parallèlement à celles du groupe ouvrier et du système d'enseignement local. Cette enquête, qui s'est déroulée entre 1988 et 1994 (et se poursuit aujourd'hui), a donné lieu à différents rapports de recherche et publications.
3L'ensemble de ces points est développé de manière détaillée dans Beaud 1995.
4Elle a été menée à bien grâce à la collaboration de Nadir – avec lequel j'ai « travaillé » au cours des trois années précédentes –, qui m'a fait rencontrer ses copains de quartier, étudiants comme lui en première année de DEUG d'AES.
5La faculté de F., distante de 12 kilomètres de Gercourt, est une antenne universitaire installée dans un vieux bâtiment rénové de la vieille ville. La section d'AES recrute une majorité d'étudiants d'origine populaire, titulaires de bacs B et G. Si les conditions de travail y sont bonnes, les amphithéâtres spacieux, la vie étudiante reste embryonnaire – un bureau des élèves a bien été créé sur le modèle des IUT, mais il ne semble pas faire recette – et l'encadrement pédagogique minimal. Les faibles exigences scolaires et le manque d'incitation au travail ou de sanctions ne suffisent pas à empêcher le processus d'« évaporation » des étudiants, caractéristique du premier cycle universitaire (non sélectif) : aux examens de juin, moins des deux tiers des étudiants inscrits composent.
6Attitude qui se situe dans le prolongement de celle des « exclus de l'intérieur » (Bourdieu et Champagne 1993) : « La résignation désenchantée, déguisée en nonchalance désinvolte, se marque dans l'indigence de l'équipement scolaire, le dossier tenu par une ficelle ou un élastique que l'on trimballe nonchalamment sur l'épaule. »
7B. Lahire (1997 : 137) distingue, à partir de l'analyse statistique des pratiques culturelles (lecture de la presse et de livres, types de sorties, télévision), le groupe des étudiants « réguliers » (attachement aux valeurs scolaires, loisirs « sérieux » et « cultivés ») et le groupe des étudiants « séculiers » (en contact avec le monde et son actualité, pratiques culturelles ludiques, sportives, festives...).
8Rappelons ici que le temps libre ouvrier a toujours été, au contraire, un temps durement gagné, sans cesse conquis contre l'ordre de l'usine ; il s'apparente à la « plage tranquille du temps sans heures » (Verret 1986). La « flânerie temporelle » des (parents) ouvriers – « cet écart aux allures temporelles et cette jouissance du régime des allures » – se transforme, chez leurs enfants « étudiants », en pure vacuité, en un temps sans objet. Comme si le temps libre, généreusement octroyé par l'institution universitaire et non utilisé pour ce qu'il devrait être (le travail scolaire), devenait, à leurs yeux, une sorte de temps « volé » et aussi, compte tenu de leur histoire (notamment celle de leurs pères rivés à la « chaîne »), un temps particulièrement illégitime.
9Contrat emploi-solidarité, qui désigne ici les jeunes stagiaires qui en bénéficient.
10En tant qu'étudiant il n'a pas le droit de postuler à un CES puisqu'il faut être au chômage depuis plus d'un an, mais un éducateur du quartier lui a conseillé de le faire parce qu'il peut le « pistonner » auprès de la mairie. Mehmet et lui vont être employés deux mois sur un contrat de trois mois de CES (ce qui ferait 8 000 francs pour les deux mois). Nadir n'est pas entièrement rassuré et me demande s'il a le droit, si ça ne compromet pas sa bourse. En fait c'est le seul moyen pour lui de trouver un « boulot d'été ». On voit bien là à travers ces petites « combines » comment son insertion dans le quartier lui permet de tenir, de trouver des ressources économiques et de contourner temporairement le marché du travail.
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Pour citer cet article

Référence papier

Beaud S., 1997, « Un temps élastique. Etudiants des "cités" et examens universitaires », Terrain, n° 29, pp. 43-58.

Référence électronique

Stéphane Beaud, « Un temps élastique », Terrain [En ligne], 29 | septembre 1997, mis en ligne le 21 mai 2007, consulté le 26 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/terrain/3215 ; DOI : 10.4000/terrain.3215

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Auteur

Stéphane Beaud

Département de sociologie, université de Nantes

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