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Dossier

Mise en action de la neutralité chez les enseignants québécois : analyse d’enjeux quotidiens à l’aide de la rationalité communicationnelle chez Habermas

Arianne Robichaud et Marie-Hélène Masse-Lamarche

Résumés

Cet article expose la mise en œuvre au quotidien de la neutralité chez les enseignants en contexte québécois. Ses objectifs servent d’abord à mettre en lumière les principes qui fondent l’une des compétences professionnelles attendues des enseignants, particulièrement chargée quant à la question de la neutralité enseignante, pour ensuite observer comment cette dernière s’exécute concrètement dans la pratique enseignante. Nous proposons finalement d’observer les manifestations concrètes de l’application de la neutralité à la lumière de la pensée de Jürgen Habermas, telle qu’inscrite dans sa Théorie de l’agir communicationnel, cadre théorique particulièrement fécond pour envisager comment s'effectue l’exercice de la neutralité enseignante « par le bas ». Ainsi, comment la neutralité apparaît-elle dans l’activité quotidienne enseignante ? Quels sont les enjeux soulevés par cette exigence particulière qui sous-tend des dimensions à la fois prescriptives et communicationnelles ? Telles sont certaines des questions que soumet à l’analyse le présent article.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (MEQ), « La formation à l’enseignement. Les orientations. Les co (...)

1Le professionnalisme exigé des enseignants québécois, explicitement valorisé dans les documents ministériels à partir des années 2000, suppose notamment que l’enseignant oeuvrant dans une école québécoise de niveau primaire ou secondaire se doit d’« agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions » : cette compétence professionnelle, développée en cours de formation universitaire et évaluée lors des premières années d’enseignement, prévoit ainsi une série de principes relatifs à la neutralité comme valeur (la neutralité dans le traitement des différences sociales et culturelles des élèves, par exemple), comme dimension intimement liée à la position sociale de l’enseignant (le fait d’être un professionnel éthique), puis comme pratique (l’idée de mettre en place des dispositifs favorisant l’inclusion et la démocratie en salle de classe, ou encore de suivre les impératifs d’une constante réflexivité éthique dans l’action quotidienne)1. Mais au-delà des prescriptions institutionnelles, la mise en action de la neutralité est, fondamentalement, affaire du quotidien pour l’enseignant : dès lors, comment la neutralité s’inscrit-elle dans les pratiques journalières des enseignants québécois ? Quel rapport cette neutralité « située » entretient-elle avec les principes officiels défendus par l’État québécois en matière d’éducation ? Et surtout, quels sont les enjeux spécifiques vécus par les enseignants québécois au regard de cette exigence éthique ?

  • 2 Ibid., p. 131.

2Pour répondre à ces questions, cet article est organisé en trois temps : il présente d’abord 1) une exposition des principes philosophiques, sociologiques et politiques aux fondements de la compétence professionnelle « Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions2 » (compétence 12) attendue des enseignants québécois, et ce, à la lumière du concept de neutralité. Cette partie nous permet notamment de montrer en quoi la définition de ce concept, dans la plupart des documents officiels du ministère québécois de l’éducation, peut être à la fois comprise comme relevant d’un impératif professionnel et d’un jugement personnel, ce qui n’est pas sans poser différentes difficultés pratiques et réflexives (interprétation personnelle des acteurs, conflits de valeurs, situations éprouvantes, etc.).

  • 3 TARDIF Maurice, BORGES Cecilia, ROBICHAUD Arianne et al., Les savoirs professionnels à la base du t (...)

3Nous présentons ensuite 2) une description des principaux enjeux quotidiens et situations vécues par les enseignants québécois au regard de la mobilisation de cette exigence de neutralité au travail, maintenant inhérente au caractère professionnel de leur métier. Les données sur lesquelles s’appuie cette section sont issues de deux recherches menées auprès de 60 enseignants et enseignantes du Québec, dont les objectifs principaux sont 1) de documenter les savoirs professionnels mobilisés dans l’action quotidienne par ces enseignants et 2) de documenter les causes de la souffrance enseignante telle que vécue par les enseignants québécois, et ce, à l’aide d’entrevues semi-dirigées3. Ces recherches nous permettent notamment, au regard de la compétence professionnelle 12 ci-haut mentionnée, de rendre compte de situations concrètes vécues en lien avec l’exigence de neutralité.

  • 4 HABERMAS Jürgen, Théorie de l’agir communicationnel (t. 1 et t. 2), Paris, Fayard, 1987.

4À la lumière des propos exposés dans les deux premières sections de cet article, nous proposons finalement 3) une analyse des effets de cette responsabilité éthique sur les relations sociales entretenues par les enseignants avec leurs élèves, leurs parents ou encore leurs collègues, et ce, à l’aide du cadre conceptuel offert par Jürgen Habermas dans la Théorie de l’agir communicationnel paru en 19874. En effet, du moment où l’on considère les articulations entre la triple nature de la neutralité (valeur, position sociale, pratique) et les enjeux quotidiens qui en relèvent comme étant inscrites dans un contexte symbolique de communication entre acteurs sociaux (adhésion commune à certains principes directifs et délibérations entre acteurs concernés versus distorsions communicationnelles et inégalités de position dans les discussions), la théorie habermassienne de l’agir communicationnel s’avère particulièrement intéressante pour analyser les sources des enjeux relatifs à l’exercice personnel et collectif de la neutralité en situation éducative.

5En somme, cet article vise donc à éclairer la pratique d’une neutralité « par le bas » telle qu’exercée par les enseignants québécois dans leurs fonctions quotidiennes (jugement professionnel et personnel situé), tout en contextualisant cet exercice au sein de ses dimensions à la fois prescriptives (référentiel de compétences professionnelles prévu par le ministère de l’éducation) et communicationnelles (intercompréhension entre acteurs sociaux et rapports acteurs/système).

Le concept de neutralité dans le référentiel de compétences enseignantes du Québec

  • 5 LESSARD Claude et GOSSELIN Gabriel, Les deux principales réformes de l’éducation du Québec moderne. (...)
  • 6 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (MEQ), « La formation à l’enseignement. Les orientations. Les co (...)
  • 7 TARDIF Maurice, La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de f (...)
  • 8 Ibid. note 6, p. 17.
  • 9 Ibid. note 6, p. 19.

6Au tournant des années 2000, dans le cadre d’une vaste réforme de l’éducation ayant autant concerné les matières scolaires à enseigner aux élèves que l’organisation du système éducatif et la formation des maîtres à l’université5, le Québec s’est également doté d’un nouvel ensemble de 12 compétences professionnelles attendues de ses futurs enseignants et enseignants en exercice. Rassemblées sous un document intitulé La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles6, ces compétences sont proposées en réponse, à l’époque, aux exigences du mouvement de professionnalisation du métier enseignant traversant la majorité des pays occidentaux depuis les années 19807 : elles visent alors à assurer le développement d’un « maître professionnel » capable de mobiliser des savoirs professionnels spécifiques dans le contexte même du travail, de s’engager dans un apprentissage continu tout au long de sa carrière, d’être efficace et efficient, et de partager son expertise dans le cadre d’une culture professionnelle commune8, professionnel dont le statut dépasserait maintenant les « anciennes » formes de professionnalité (le maître improvisé, le maître artisan, le maître scientifique) ayant traversé, à différentes époques, le métier enseignant au Québec et ailleurs9.

  • 10 Ibid. note 6, p. 59.
  • 11 Ibid. note 6, p. 132.

7Ces 12 compétences professionnelles englobent ainsi différents savoir-agir relatifs aux multiples dimensions de la profession enseignante : ses fondements, l’acte d’enseigner lui-même, la prise en compte du contexte social et scolaire des élèves, puis l’identité professionnelle qu’elle sous-tend10. Au regard de la question spécifique de la neutralité dans le cadre du travail enseignant, la compétence 12, nommée « Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions », ressort évidemment du lot : cette compétence prévoit notamment que l’enseignant soit capable 1) de discerner les valeurs en jeu dans ses interventions, 2) de mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique, 3) d’éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, des parents et des collègues, et 4) de situer à travers les grands courants de pensée les problèmes moraux qui se déroulent dans sa classe11. Toutes ces composantes s’articulent à la question de la neutralité enseignante dans la mesure où, comme l’indique le référentiel de compétences :

  • 12 Ibid. note 6, p. 133.

« Dans une société plurielle comme la nôtre, les valeurs et les points de vue prolifèrent. La classe, l’école, est comme une sorte de foyer où se rencontrent des élèves de toute origine, n’ayant pas tous la même langue maternelle, appartenant à diverses religions, races, classes sociales, etc. Le maître a donc un rôle particulier à jouer à cet égard : il doit contrer les situations qui reproduisent certaines formes de discrimination et d’exclusion et mettre en place des dispositifs qui assurent le respect et l’équité à l’égard des différences, particulièrement celles qui sont liées à l’origine12. »

  • 13 EID Paul (2008), « Examen de la conformité du cours d’Éthique et culture religieuse à la charte », (...)
  • 14 PRAIRAT Eirick, « Vers une déontologie de l’enseignement », Éducation & Didactique, n° 2/3, 2009, p(...)
  • 15 GOHIER Christiane, « La réflexion éthique chez des enseignants de l’ordre collégial : ce que la rec (...)
  • 16 DUPUIS Lucie, Analyse critique de la posture professionnelle attendue du programme Éthique et cultu (...)
  • 17 DEMERS Stéphanie, « De la prétendue neutralité des enseignants et des manuels », Carnets québécois (...)

8Toutefois, si les prescriptions qu’il contient sont nombreuses quant à la posture de neutralité à adopter par les enseignants, le référentiel de compétences professionnelles n’offre pas pour autant de définition claire du concept : s’agit-il d’une neutralité essentiellement professionnelle, qui relève d’impératifs relatifs aux dimensions éthiques de la profession ? D’une neutralité sociale, qui assure la pérennité de valeurs communes par l’éducation ? D’une combinaison de ces deux conceptions, ou d’un autre type de position à cet égard ? En effet, le terme même de neutralité n’apparaît nulle part dans le document ministériel, laissant ainsi aux enseignants et aux chercheurs la tâche d’en débusquer les fondements. Dès lors, les interprétations sont diverses : la neutralité enseignante participerait d’abord du cadre législatif de l’État en matière d’obligation de neutralité religieuse13, mais représenterait également une posture éthique inhérente au métier14 ou encore une forme de « va-et-vient » entre les prescriptions ministérielles et la réflexion personnelle15. À cela, ajoutons notamment les problèmes de polysémie ou de confusion entre les notions de neutralité et d’impartialité évoquées dans les différents documents ministériels16, ou les critiques voulant que le concept de neutralité enseignante préconisée par le Ministère provoque non pas l’ouverture et le respect de la différence, mais favorise plutôt la formation d’un élève passif, indécis, incapable d’agir et de prendre position17. Autrement dit, le concept de neutralité enseignante est, sans surprise, soumis à différentes lectures qui témoignent de sa complexité législative et sociale.

  • 18 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (MELS), « Programme de formation de l’école québé (...)
  • 19 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (MELS), « Programme de formation de l’école québé (...)
  • 20 Ibid., p. 290.
  • 21 GAGNON Mathieu, « La pratique enseignante du dialogue philosophique en communauté de recherche », i (...)

9Face à cette complexité, l’exercice du travail enseignant en contexte de neutralité n’est pas épargné : certaines matières prévues dans le Programme de formation de l’école québécoise18, et plus particulièrement l’enseignement en Éthique et culture religieuse19, posent différentes problématiques vécues quotidiennement par les enseignants de ces disciplines. Cela tient notamment au fait que l’enseignant d’ÉCR semble, à la lumière des documents ministériels qui encadrent plus spécifiquement l’enseignement de cette matière, imputable d’une plus grande exigence de neutralité que ses collègues d’autres disciplines : en effet, alors que cet impératif n’est pas explicitement mentionné dans le référentiel de compétences ci-haut discuté (et qui s’applique aux enseignants de toutes les disciplines prévues au PFÉQ), il est attendu de l’enseignant d’ÉCR qu’il fasse « preuve d’un jugement professionnel empreint d’objectivité et d’impartialité », et que « pour ne pas influencer les élèves dans l’élaboration de leur point de vue, il s’abstient de donner le sien20 ». À ce propos, certaines études québécoises21 relèvent des enjeux spécifiques posés par cette exigence, dont une certaine forme de résistance de la part des chercheurs et des enseignants d’ÉCR par rapport à une neutralité « complète ». Comme le mentionnent Bouchard & al. dans leur exposition d’une synthèse de la littérature portant sur la question de l’enseignant d’ÉCR :

  • 22 BOUCHARD Nancy et al., « Synthèse de la littérature académique sur le programme d’Éthique et cultur (...)

« Les chercheurs (et les enseignants interrogés par ces derniers) s’entendent généralement sur l’importance de l’objectivité des savoirs enseignés et sur l’impartialité de l’enseignant dans les discussions entre les élèves. Cependant, les points de vue divergent manifestement concernant le devoir d’abstention et la question de la neutralité de l’enseignant. (…) L’enseignant devrait-il exercer un devoir de réserve en s’abstenant d’exprimer sa propre vision, ses idées, ses valeurs et convictions ? Alors que certains considèrent que ce devoir de réserve est essentiel et appuient le choix du MELS à ce sujet, d’autres ne sont pas de cet avis22. »

10Dès lors, il s’avère intéressant de procéder à une analyse de la mise en action « par le bas » de la neutralité enseignante, soit une mise en lumière de la façon dont les enseignants eux-mêmes jonglent avec l’idée de neutralité au quotidien dans leurs relations aux élèves, aux parents d’élèves et aux collègues. Ainsi, comment les enseignants québécois perçoivent-ils la neutralité comme valeur (sociale et politique), et jusqu’à quel point se sentent-ils responsables de représenter cette valeur dans l’exercice de leurs fonctions ? Comment la neutralité contribue-t-elle à forger leur position sociale comme agents éducatifs « neutres » de l’État, et quels sont les avantages ou les désavantages découlant de cette position sur le plan de leur identité personnelle et professionnelle ? Finalement, comment la neutralité se manifeste-t-elle dans leurs pratiques situées et quotidiennes en salle de classe et dans l’école ?

Enjeux quotidiens de l’exercice de la neutralité par les enseignants québécois

  • 23 Ibid. note 3.
  • 24 Les participants interrogés dans le cadre de cette recherche constituent un échantillon représentat (...)
  • 25 La question posée est la suivante : « Lors d’une activité en éthique et culture religieuse, un élèv (...)
  • 26 Ibid. note 3.
  • 27 Ibid. note 24.
  • 28 GRAVEL Stéphanie, « Enjeux méthodologiques d’une recherche sur la neutralité et l’impartialité des (...)
  • 29 Il est à noter que, dans le système scolaire québécois, l’enseignement de l’ÉCR est pris en charge (...)

11Pour répondre à ces questions, la section suivante expose les résultats de deux recherches menées auprès de 60 enseignants québécois. La première étude consiste en une recherche longitudinale23 conduite auprès de 40 enseignants du Québec24, dont les principaux objectifs sont de rendre compte, à l’aide d’entrevues semi-dirigées, des savoirs mobilisés dans l’action par ces enseignants dans l’exercice de la profession. Plus particulièrement, l’une des questions posées aux participants lors de ces entrevues consiste spécifiquement à récolter leurs témoignages quant à la façon dont ils mettent en œuvre leur neutralité enseignante dans le contexte d’une situation hypothétique25 : leurs réponses nous permettent donc de voir comment s’articule la dimension pratique de l’exercice de la neutralité en éducation. La seconde recherche26, conduite auprès de 20 autres participants27 par l’entremise d’entrevues semi-dirigées, cherche pour sa part à documenter les causes de la souffrance enseignante telle que vécue par les enseignants québécois. À l’écoute de leurs témoignages à propos des difficultés rencontrées au travail, des enjeux spécifiques liés à l’impartialité comme valeur et comme dimension inhérente à leur position sociale nous renseignent également sur la façon dont la neutralité est perçue, sur les plans philosophiques, éthiques et identitaires, par ces enseignants. Afin d’appréhender les formes de neutralité qui émanent du discours enseignant, nous nous sommes appuyées sur la définition suivante du terme : » [Le] sens premier [de la neutralité] est donc l’absence et l’abstention. Principalement utilisée dans un contexte politique, la neutralité renvoie aussi à l’état qui ne favorise aucune religion et ne prend position en faveur d’aucune conception du bien28. » Dans les lignes qui suivent, nous exposons donc les témoignages de 3 enseignantes29 dont les expériences vécues sont particulièrement représentatives au regard de la question de la neutralité.

12La première enseignante, Émilie (nom fictif), enseigne au primaire : elle n’a actuellement pas de poste assigné ou de permanence d’emploi au sein de sa commission scolaire d’attache, mais accumule les contrats à différents niveaux d’enseignement. Jeune enseignante, Émilie décrit une insertion professionnelle difficile, ses premières années dans le métier étant notamment caractérisées par un grand stress et un sentiment d’isolement dans les écoles où elle a travaillé (problèmes de communication avec la direction d’établissement, problèmes administratifs avec la commission scolaire, etc.). Comme enseignante du primaire, Émilie a donc à enseigner l’ÉCR, matière qui représente pour elle des enjeux spécifiques : « ce n’est pas que je trouve que cette matière n’est pas pertinente, mais il y a tellement de conflits avec les parents que je trouve que c’est rendu complètement insignifiant », affirme-t-elle. Ainsi, sa perception de la matière elle-même est bonne (Émilie trouve notamment qu’il s’agit « d’une belle matière » intéressante à enseigner), mais elle éprouve beaucoup de difficulté à jongler avec les phénomènes concrets que cette discipline pose en salle de classe et pour les parents de ses élèves : 

ÉMILIE : « Je trouve ça intéressant à enseigner, mais les enfants commencent à embarquer leur propre culture là-dedans, et là, je dois dire : ‘‘Non, on ne parle pas de TA religion : on parle DES religions’’. On envoie les travaux à la maison : ‘‘Bien non. Mon enfant ne fera pas ça parce que ce n’est pas sa religion’’. Oui, mais c’est LES religions qu’on enseigne dans les écoles. ‘‘Ah, non ! Moi, je ne veux pas que mon enfant fasse un truc sur les Casques bleus : ça parle de la guerre’’. Bien non, ce n’est pas la guerre ! C’est tellement long à expliquer que, finalement, c’est aussi bien de l’enlever et de faire autre chose de plus intéressant. »

13En un sens, les problèmes vécus par Émilie ne relèvent pas tant de sa perception personnelle de la neutralité : elle n’évoque pas spécifiquement, par exemple, des problématiques liées à son désaccord face à certains contenus à enseigner, ou certaines postures professionnelles à adopter. Il s’agit plutôt de difficultés liées à la mise en pratique commune de cette neutralité à l’école, lorsque certains acteurs scolaires (les parents, plus particulièrement) n’entrevoient pas l’impératif d’impartialité et d’ouverture à l’autre de la même façon qu’Émilie qui, pour sa part, semble bien à l’aise avec les prescriptions ministérielles à cet égard (discuter de façon inclusive de toutes les confessions religieuses, s’intéresser aux différents phénomènes religieux sans discrimination, etc.). Autrement dit, Émilie semble reconnaître sans problème la neutralité comme valeur sociale, politique et institutionnalisée dans l’école, et nous pourrions affirmer que le fait de représenter cette valeur en tant qu’agente de l’État ne pose pas de conflits identitaires ou professionnelles pour l’enseignante : toutefois, elle tend largement et consciemment à laisser de côté cette responsabilité, considérant que, face aux difficultés ci-haut évoquées, elle ne fait finalement « même pas une heure par mois » d’ÉCR en classe.

14Il en va tout à fait différemment de la deuxième enseignante, Audrée (nom fictif), qui est également enseignante au primaire : elle est titulaire d’une classe multi-niveaux de 5e et de 6e année. Enseignante d’expérience (plus de 20 ans dans le métier), Audrée se caractérise notamment comme une personne franche qui ne se gêne pas pour émettre ses opinions en contexte de travail, ce qui semble également influencer ses décisions auprès des élèves en contexte de neutralité. L’approche d’Audrée est beaucoup plus subversive, comme en témoigne la situation suivante rapportée par l’enseignante :

AUDRÉE : « Une petite fille vient me voir. ‘‘Je ne veux pas porter ce voile-là, mais ma mère m’oblige. Je ne veux pas le porter, le voile, mais ma mère m’oblige’’. C’est un appel au secours. J’ai perdu mon emploi pour ça. J’ai dit : ‘‘Enlevez vos voiles, les filles. Dans ce cours, il n’y a pas de discrimination religieuse. On est tous pareils, égaux. Garçons, filles, blancs, noirs, catholiques, protestants, on est tous pareils’’. Et je me suis basée sur la loi de la laïcité. Nous avons une loi là-dessus : personne n’en parle, mais nous avons une loi là-dessus. J’ai perdu mon emploi pour ça. La petite fille m’a appelée au secours ! »

  • 30 GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, « Loi sur l’instruction publique (LIP) » [En ligne], 2017, mis en ligne le (...)
  • 31 EID Paul, « Examen de la conformité du cours d’Éthique et culture religieuse à la charte », rapport (...)

15Cet événement est, évidemment, particulièrement chargé pour une analyse de la neutralité telle que mise en pratique par les enseignants. D’abord, cette situation témoigne d’une forte prise de position par l’enseignante qui fait en sorte que, dans sa classe, c’est sa conception personnelle de la neutralité qui prévaut sur celle des documents légaux et ministériels : il s’agit d’une conception qui, visiblement, se conjugue pour l’enseignante à la question de la laïcité et de l’interdiction de port de signes religieux dans l’école québécoise, ce qui n’est pas sans poser différents problèmes au regard d’un amalgame de définitions peu claires, chez Audrée, entre neutralité et laïcité. Mais cette situation témoigne également d’un dilemme professionnel et éthique qui oblige l’enseignante à choisir entre une action qui respecte les confidences, besoins et libertés de l’élève en cause, et une action qui respecte le cadre légal de la profession : en effet, au Québec, il est prévu par la Loi sur l’instruction publique30 que « le projet éducatif de l’école doit respecter la liberté de conscience et de religion des élèves, des parents et des membres du personnel de l’école » (article 37), et qu’il est « à noter que, dans le cas d’enfants n’ayant pas atteint l’âge de prendre une décision sur leurs propres croyances religieuses, l’obligation de neutralité s’impose à l’État en vertu de la liberté de religion des parents, qui comprend le droit d’éduquer leurs enfants conformément aux principes de leur foi31 ». À cet effet, Audrée contrevient donc à la loi, malgré son impression d’avoir été appelée « au secours » par son élève. Sur le plan identitaire et personnel, ce genre de situation n’est pas sans avoir frustré l’enseignante sur le plan de ses valeurs personnelles qui, visiblement, entrent en choc par rapport à la posture défendue par le Ministère québécois de l’éducation : « vivement que nos écoles deviennent laïques, complètement laïques », dit-elle. Mais l’événement a également affecté la santé globale de l’enseignante qui, mise à la porte suite à l’événement, a notamment été « obligée d’aller chercher de l’aide (…) auprès des services d’aide aux employés qui offrent des séances gratuites ». Dès lors, il apparaît que le rapport d’Audrée au concept de neutralité prévu par l’État est non seulement conflictuel, mais qu’il est porteur d’enjeux identitaires et psychologiques pour l’enseignante.

16Finalement, la troisième enseignante, Julie (nom fictif), est enseignante d’éducation physique au primaire, et occupe un poste qui la mènera prochainement à la permanence d’emploi : elle enseigne à tous les niveaux, soit de la 1re à la 6e année. Son rapport à la question de la neutralité se manifeste plus particulièrement dans des situations au cours desquelles elle doit conjuguer les exigences d’évaluation des élèves au respect des particularités religieuses de chacun :

JULIE : « C’est le ramadan qui a commencé la semaine passée. On a beaucoup d’élèves qui font le ramadan, et ils ne peuvent pas boire de l’eau, ils ne peuvent pas manger. Donc, c’est plus difficile à enseigner dans ces moments-là. J’avais un examen de course à faire, et il y a des élèves qui m’ont dit : ‘‘Madame, je ne peux le faire, je fais le ramadan.’’ » 

17Dès lors, un dilemme se pose pour Julie qui ne veut pas « tout arrêter » son processus d’évaluation, en même temps qu’elle ne veut pas que ces élèves spécifiques « ne passent pas l’examen » prévu. L’enseignante a finalement choisi de poursuivre la séance d’évaluation, décision qui s’est toutefois accompagnée de différentes réflexions éthiques : « est-ce correct ? Est-ce correct de les faire courir quand même ? Ils n’ont pas mangé de la journée, ils ne peuvent pas boire après avoir couru, ils vont avoir chaud », se demande-t-elle. Autrement dit, au-delà du programme et des évaluations à respecter, Julie se questionne davantage, ultimement, sur le bien-être des élèves que sur la nécessité de maintenir un processus d’évaluation rigide. Elle précise que, malgré le ramadan, « c’est quand même un cours d’éducation » et que « l’école n’est pas terminée » (raison pour laquelle elle a pris la décision de poursuivre sa routine), mais entrevoit bien les enjeux posés par une situation qui, d’une certaine façon, déborde largement le cadre des prescriptions ministérielles et des évaluations à remplir. Si cette situation ne semble pas affecter Julie sur le plan de son identité personnelle et professionnelle en tant qu’enseignante, elle illustre bien les difficultés posées par le fait d’être une agente « neutre » de l’État, surtout lorsque l’État ne précise pas suffisamment en quoi consiste réellement cette neutralité à l’école : en effet, l’impératif de neutralité se traduit-il, ici, par une ouverture aux pratiques religieuses des élèves qui oblige un genre de différenciation pédagogique pour leur propre bien-être (c’est-à-dire d’accepter qu’ils ne soient pas soumis à une évaluation qui puisse être difficile considérant leur situation physique particulière à un moment donné), ou plutôt par une égalité de traitement qui les inclut complètement et sans exception dans la pratique pédagogique choisie par l’enseignante ?

18En somme, les témoignages des trois enseignantes ici rapportés mettent en lumière différents enjeux relatifs à la neutralité telle qu’exercée en contexte québécois. D’abord, le témoignage d’Émilie illustre à la fois une reconnaissance de la neutralité comme valeur sociale telle qu’exprimée et promue dans le programme québécois d’ÉCR, mais expose également le désengagement de l’enseignante au regard de cette « mission » sociale face aux difficultés pratiques que pose la mise en commun de cette valeur au jour le jour. Pour sa part, les propos d’Audrée soulèvent non seulement la question d’un choc entre la conception personnelle de la neutralité par l’enseignante et la « définition » proposée par l’État québécois, mais aussi la dimension identitaire et personnelle profondément engagée dans le processus de mise en pratique de cette neutralité par l’enseignante. Finalement, les réflexions de Julie nous permettent d’entrevoir la façon dont les enseignants québécois, comme représentants de l’État, ne sont pas à l’abri des réels enjeux quotidiens et concrets concernant la question de la neutralité, problématiques qui débordent largement la simple application de directives ou de missions ministérielles. Pour analyser en profondeur ces différents enjeux, la section suivante propose une lecture de la neutralité « par le bas » pratiquée par les enseignants québécois à la lumière de l’une des plus influentes théories de la société des dernières décennies au sein des sciences sociales, soit la Théorie de l’agir communicationnel (TAC) de Habermas.

Une analyse critique des enjeux de la neutralité enseignante : Habermas et l’agir communicationnel

  • 32 HORKHEIMER Max et ADORNO Theodor, La dialectique de la raison, Paris, Gallimard, 1974. Le concept d (...)

19Habermas, philosophe et sociologue allemand, est largement reconnu comme étant le plus important représentant de la deuxième génération de l’École de Francfort. La théorie critique francfortoise, rassemblant les œuvres diverses de théoriciens comme Max Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Erich Fromm ou encore, plus récemment, Axel Honneth, constitue l’un des courants de pensée les plus influents du XXe siècle : que ce soit dans les domaines particuliers de la philosophie, de la sociologie, de la littérature, de l’esthétique, de la pensée politique, de l’économie ou de la psychanalyse, les travaux de l’École de Francfort représentent, certes, un corpus éclaté en sciences sociales, mais dont l’objectif premier, l’émancipation sociale et personnelle des individus et des collectifs, s’est toujours trouvé au premier plan des analyses de l’ensemble des auteurs francfortois. Pour sa part, au sein de ce corpus éclectique, on attribue généralement à la pensée habermassienne le qualificatif de « tournant linguistique » dans la pensée francfortoise : en effet, alors que ses prédécesseurs de la première génération (Horkheimer et Adorno, plus spécifiquement) se sont principalement attardés à une analyse de la domination et de l’aliénation de l’individu moderne en contexte de rationalisation instrumentale32, Habermas propose, dans la TAC, une tout autre conception générale de la société, largement fondée sur le concept de rationalité communicationnelle.

20Pour le philosophe, les sociétés modernes sont, en effet et comme l’avancent Horkheimer et Adorno, caractérisées par une lourde tendance à la rationalisation instrumentale des différentes sphères de la vie sociale (économie, systèmes juridiques, bureaucratie, administration, etc.) : pour Habermas, face aux exigences d’organisations complexes des sociétés avancées (démocratie et éducation de masse, capitalisme et industrialisation, expansion du droit et du juridique, etc.), des systèmes et sous-systèmes d’organisation sociale (bureaucratie, administration, économie, etc.) s’organisent, s’autonomisent et se constituent suivant une forte logique de rationalité instrumentale. Par contre, et contrairement à ses prédécesseurs, Habermas s’emploie dans la TAC à définir un autre type de rationalité, soit la rationalité communicationnelle, qui est à la fois complémentaire et opposée aux mécanismes instrumentaux des systèmes et sous-systèmes : l’agir communicationnel, qui représente pour le théoricien le telos du langage humain, est fondé sur une intercompréhension langagière partagée par les membres d’un groupe donné qui, grâce à cette rationalité communicationnelle, s’entendent et délibèrent sur des valeurs, normes, conduites, règles et phénomènes les concernant. Dit simplement, l’idée habermassienne est la suivante : si, dans la communication quotidienne, les acteurs sociaux font parfois preuve de rationalité instrumentale les uns envers les autres (par exemple, en usant de stratégies pour influencer une personne et parvenir à ses propres fins, ou manipuler autrui pour atteindre des buts déterminés), ce type de rationalité n’est pas le seul qui prévaut dans les échanges langagiers entre individus. En ce sens :

  • 33 HABERMAS Jürgen, Théorie de l’agir communicationnel (t. 1 et t. 2), Paris, Fayard, 1987, p. 151.

« Sous l’aspect fonctionnel de l’intercompréhension, l’agir communicationnel sert à transmettre et à renouveler le savoir culturel ; sous l’aspect de la coordination de l’action, il sert à intégrer socialement et à établir des solidarités ; sous l’aspect de la socialisation finalement, l’agir communicationnel sert à former des identités personnelles. Les structures symboliques du monde vécu se reproduisent grâce à l’usage continu du savoir valide, grâce à la stabilisation de la solidarité de groupe et à la formation d’acteurs capables de prendre leurs responsabilités. Le processus de reproduction rattache de nouvelles situations à l’état existant du monde vécu, et ce dans la dimension sémantique de significations ou de contenus (de la tradition culturelle), comme dans les dimensions de l’espace social (de groupes socialement intégrés) et du temps historique (des générations qui se suivent). À ces processus de la reproduction culturelle, de l’intégration sociale et de la socialisation correspondent, en tant que composantes structurelles du monde vécu, la culture, la société et la personne33. »

21Dès lors, Habermas jette les fondements d’une nouvelle théorie générale de la société : l’une des façons par lesquelles nous pouvons examiner les différentes problématiques sociales consiste en la mise en lumière d’une disjonction entre les systèmes et sous-systèmes (qui fonctionnent suivant les impératifs de la rationalité instrumentale), et le monde vécu des acteurs (qui relève plutôt de l’intercompréhension). Plus encore, le théoricien avance l’hypothèse d’une colonisation du monde vécu par la logique des systèmes et sous-systèmes : expliquer le monde moderne, c’est expliquer comment l’argent, le pouvoir, l’économie et les idéologies ont colonisé le « mode d’être » fondamental des groupes sociaux, soit l’entente partagée entre individus à propos de normes, valeurs et façons de faire communes. Comme l’avance Habermas :

  • 34 Ibid., p. 200.

« Substituer des médiums régulateurs au langage dans la coordination de l’action signifie disjoindre interaction et contextes du monde vécu. (…) Le contexte du monde vécu, où les processus d’intercompréhension sont toujours insérés, est dévalué pour des interactions menées grâce aux médiums : on n’a plus besoin du monde vécu pour la coordination des actions. Les sous-systèmes sociaux différenciés grâce à de tels médiums peuvent se rendre autonomes par rapport à un monde vécu relégué dans le monde ambiant (Umwelt) du système. La recomposition de l’action à partir de médiums régulateurs apparaît dès lors, sous l’angle du monde vécu, comme une façon d’amortir le coût de la communication et ses risques, comme une façon de conditionner les décisions avec des marges de contingence accrues, et en ce sens comme une technicisation du monde vécu34. »

22Pour le philosophe, cette colonisation du monde vécu est à l’origine des « pathologies sociales » du monde moderne, notamment représentées par l’aliénation et la dépendance des individus aux systèmes et sous-systèmes : la force de la bureaucratie, de l’administration, de l’économie et du traitement juridique des problématiques vécues par les acteurs sociaux fait en sorte que les individus ne procèdent plus au règlement de leurs conflits de façon intercompréhensive, mais par le biais de processus institutionnalisés reconnus et légitimés (le droit, la loi, la compensation monétaire, etc.).

  • 35 Ibid., p. 406.

23Notamment, la question éducative s’impose, chez Habermas, comme une manifestation particulièrement représentative de cette colonisation intérieure du monde vécu. En effet, pour le philosophe, l’école et la famille constituent tout particulièrement des sphères de vie dont l’origine n’est pas systématiquement organisée, mais bien fondée sur l’intercompréhension35, elles ont, comme fonction première, la coordination de l’action des membres d’une communauté par le langage, la transmission de valeurs, l’élaboration de codes de conduite et de normes puis la mise en œuvre de différentes formes de solidarité. Ainsi, c’est précisément lorsque les prescriptions étatiques, bureaucratiques et juridiques remanient le fonctionnement intercompréhensif de ces sphères de vie qu’apparaissent différents dysfonctionnements et pathologies au sein du monde vécu des acteurs. Dans cette perspective, les propos développés par Habermas dans la citation suivante nous permettent de lier, de façon fort précise, les enjeux soulignés dans la section précédente de cet article à une analyse critique des difficultés posées par l’impératif de neutralité dans l’école québécoise :

  • 36 Ibid., p. 408.

« La protection juridique des élèves et des parents contre des mesures pédagogiques (comme la non-mutation, les résultats d’examens, etc.) ou contre des actes, de l’école ou de l’administration des affaires culturelles, restreignant les droits fondamentaux (ainsi que les peines disciplinaires) se paie d’une intervention – qui va très loin – de la justice et de la bureaucratie dans les processus d’apprentissage et d’enseignement. (…) La socialisation de l’école est fragmentée en une mosaïque d’actes administratifs sujets à contestation. L’éducation subsumée sous le médium du droit engendre le rassemblement abstrait de gens participant au processus pédagogique comme sujets de droit individualisés, dans un système de prestations à réaliser et de concurrence. Le caractère abstrait réside en ceci : les normes du droit valent sans que soient prises en compte les personnes concernées, avec leurs besoins et leurs intérêts ; leurs expériences sont absentes et leurs contextes vécus écartés. Voilà qui menace nécessairement la liberté pédagogique et l’initiative des maîtres. La contrainte qui oblige à assurer solidement les notes devant l’intervention judiciaire et l’hyper-réglementation des programmes scolaires mènent à des phénomènes comme la dépersonnalisation, le freinage de l’innovation, l’absence de responsabilité, l’immobilisme, etc36. »

24L’interprétation que nous pouvons faire de la pensée habermassienne, au regard de la mise en œuvre de la neutralité par les trois enseignantes interrogées, se décline alors en trois lectures distinctes.

25 D’abord, l’argument habermassien nous ouvre la possibilité d’expliquer l’immobilisme et l’absence de responsabilité d’Émilie, qui se désengage de l’enseignement de l’ÉCR en classe, par l’idée d’un potentiel réduit d’intercompréhension avec les parents de ses élèves : si l’enseignante reconnaît la valeur sociale de la neutralité promue dans l’esprit de ce cours (en ce qu’elle permet l’ouverture à l’autre et la prise en compte positive des différences), les problèmes qu’elle éprouve au contact des demandes parentales la poussent à laisser de côté l’enseignement de cette matière et, par rebond (consciemment ou non), la responsabilité sociale intimement liée à la transmission de cette discipline spécifique. Si nous n’avons pas accès à une compréhension directe des raisons pour lesquelles, comme Émilie l’indique, certains parents refusent de laisser leur enfant participer aux activités pédagogiques (leçons, devoirs) nécessitant l’étude d’une confession religieuse qui n’est pas la leur, nous pouvons supposer qu’ils se prémunissent implicitement du droit, exposé plus haut, relatif à la liberté de conscience et de religion prévue dans la LIP (article 37). Si tel est le cas, les réflexions habermassiennes à ce propos s’avèrent particulièrement riches : il s’agirait d’un exemple tout à fait représentatif de potentialités communicationnelles (discussion, entente, accord sur une façon de faire commune) reléguées au second plan par la dépendance, toujours accrue dans la Modernité, des acteurs sociaux aux cadres légaux, bureaucratiques et administratifs qui règlent leur vie quotidienne. Ainsi, bien qu’Émilie soit en accord avec les prescriptions ministérielles entourant la neutralité en termes de valeur, la mise en oeuvre de cette dernière n’est pas sans poser certaines difficultés pour l’enseignante, l’exercice de cette dernière ne reposant pas sur la base de pratiques communes. De fait, la pleine actualisation de son rôle de professionnel éthique s’en voit perturbée.

  • 37 Ibid., p. 408.
  • 38 Ibid., p. 408.

26D’autre part, l’argument habermassien nous permet d’interpréter le cas d’Audrée comme une situation qui, pour reprendre les termes du philosophe, « se paie d’une intervention – qui va très loin – de la justice et de la bureaucratie dans les processus d’apprentissage et d’enseignement37 » : en effet, l’enseignante a été mise à la porte après avoir décidé de permettre à son élève d’enlever un vêtement religieux. Mais les enjeux représentés par le cas d’Audrée sont beaucoup plus profonds : c’est par conviction personnelle au regard, d’abord, de la question de la laïcité dans l’école québécoise et au sujet, ensuite, de ce qu’elle interprète comme étant un « appel au secours » de la part de son élève que l’enseignante a choisi d’agir de la sorte. C’est en ce sens que nous pouvons parler, suivant Habermas, d’une absence de prise en compte de toutes les personnes concernées, de leurs besoins et de leurs intérêts dans une situation où, finalement, « leurs expériences sont absentes et leurs contextes vécus écartés38 » : autrement dit, l’idée est moins de juger, par la seule entremise du processus juridique, de la légalité ou de l’illégalité d’une action donnée que de permettre à l’agir communicationnel de prévaloir dans une situation problématique, et ce, dans l’optique d’une coordination réelle et interpartagée des actions de l’ensemble des individus concernés. C’est pourquoi le théoricien parle notamment, dans la citation ci-haut invoquée, de phénomènes de dépersonnalisation chez les maîtres : face à la puissance des cadres légaux, les valeurs, convictions et expériences personnelles d’un ou d’une enseignante ne font tout simplement pas le poids. En ce sens, il paraît juste de comprendre le rapport conflictuel qu’entretient Audrée à la notion de neutralité, entendue à la fois en termes de pratique et de valeur, comme relevant de l’incompréhension des limites d’une notion qui se trouve enchâssée à l’intérieur de cadres juridiques et institutionnels dont les principes sont ambigus.

  • 39 Ibid., p. 408.
  • 40 Ibid., p. 408.

27Finalement, Habermas parle de l’école comme d’un lieu oscillant entre la socialisation, les « prestations à réaliser » et l’hyper-réglementation des programmes scolaires39 : la situation racontée par Julie semble précisément se situer au carrefour de ces différentes exigences. En effet, l’enseignante semble prise dans un dilemme qui, d’une part, l’oblige à répondre aux nécessités bureaucratiques et administratives du système scolaire québécois (procéder à l’évaluation de ses élèves en vue d’attribuer une note à leur performance en éducation physique) et, d’autre part, l’oblige à réfléchir aux tenants et aboutissants d’une réelle prise en compte neutre et équitable de la confession religieuse de certains élèves. Dès lors, Julie hésite entre sa routine prédéterminée (poursuivre son cours, procéder aux évaluations) et les conséquences de ce choix sur le vécu réel et la santé des élèves, au-delà des obligations d’évaluation : nous pouvons toutefois interpréter, à l’aide de Habermas, sa décision finale de poursuivre cette routine comme le résultat d’une forte influence de la dimension programmatique de l’école qui laisse peu de place à la délibération particulière et située entre les acteurs concernés. Ce type d’influence, précise le philosophe, « menace nécessairement la liberté pédagogique et l’initiative des maîtres40 ». Il devient alors intéressant de se demander si la situation vécue par Julie peut être interprétée à la lumière de cette dernière affirmation : le fait d’avoir pris la décision de tout de même évaluer ces élèves relève-t-il d’une liberté pédagogique consciente et assumée, ou plutôt d’une exigence technique (faire passer des examens aux élèves) difficilement contournable pour l’enseignante ? Quoi qu’il en soit, il apparaît que la mise en œuvre de la neutralité enseignante, telle qu’exercée par Julie, n’est pas indépendante de nombreux autres facteurs qui ne sont pas uniquement liés aux dimensions éthiques de la neutralité. Toutefois, n’en demeure pas moins que la position sociale « d’agente neutre de l’État » qui incombe à Julie gagnerait à être davantage clarifiée.

28En somme, les thèses habermasiennes quant à la rationalité communicationnelle proposent un éclairage inédit sur différentes problématiques sociales, soit notamment par la mise en exergue de la présence d’une disjonction entre les systèmes et sous-systèmes, et le monde vécu des acteurs, puis par la colonisation du monde vécu qui s’ensuit. Ainsi, nous avons exposé en quoi ces théories constituent une avenue riche pour envisager la mise en œuvre de la neutralité par les enseignants québécois. Premièrement, la pensée de Habermas explique le désengagement d’Émilie face à l’enseignement de l’ÉCR, soit par le manque d’intercompréhension qu’entretient cette dernière avec les parents et les élèves. Nous présumons, à cet effet, que la réticence de certains parents à l’égard des activités pédagogiques du cours peut être expliquée par un droit découlant de l’appareillage législatif de la LIP. L’argument habermassien renforce alors l’idée d’une dépendance aux cadres légaux au détriment d’une intercompréhension entre les individus, ce qui rend difficile un accord quant aux pratiques communes qui devraient entourer la mise en œuvre de la neutralité en contexte éducatif. Deuxièmement, la pensée du francfortois permet l’interprétation du cas d’Audrée comme celui de l’absence d’une prise en compte de l’entièreté des personnes concernées par une situation : ce témoignage démontre une situation où l’agir communicationnel est mis à l’écart lors d’une situation problématique alors que prévaut plutôt l’intervention juridique, les cadres légaux étant plus fort que l’enseignante interrogée. Si les cadres juridiques et institutionnels n’offrent pas une lecture claire des limites de l’exercice d’une neutralité en tant que pratique et valeur, il en revient à l’enseignante de payer le prix de l’incompréhension des injonctions qui l’entourent. Troisièmement, l’argument habermassien permet de comprendre le cas de Julie comme un exemple où les nécessités bureaucratiques et administratives du système scolaire québécois entrent en conflit avec l’application de la neutralité. Selon les théories de Habermas, on peut interpréter l’hésitation et le choix final de l’enseignante comme relevant de la forte influence de la dimension programmatique de l’école, ce qui laisse planer un doute quant à ce qui motive réellement cette dernière, à savoir si cette motivation relève d’une exigence technique ou plutôt de l’exercice d’une liberté pédagogique consciente et assumée. D’ailleurs, il importe de souligner que les motivations de Julie face à un dilemme entourant la mise en pratique de la neutralité se conjuguent à une position sociale d’agente de l’État dont les tenants et aboutissants sont imprécis.

Conclusion

29Cet article a voulu jeter les bases d’une compréhension approfondie de la pratique de la neutralité telle qu’appliquée par les enseignants québécois au quotidien. En inscrivant cette neutralité à l’intérieur de dimensions à la fois prescriptives et communicationnelles, nous avons esquissé en quoi l’exercice de cette dernière (entendue en termes de valeur, de position sociale et de pratique) n’est pas sans difficulté pour les praticiens de l’enseignement. En effet, la notion se trouve enchâssée dans un cadre législatif et éthique complexe. Nous avons soulevé l’idée suivant laquelle les dispositions ministérielles n’offrent pas une définition univoque du concept, laissant ainsi place à des interprétations diverses. L’étude des différents témoignages concernant la mise en oeuvre de cette neutralité, plus précisément en ce qui a trait à l’enseignement de l’ÉCR, démontre de façon concrète les multiples enjeux auxquels peuvent faire face les enseignants. La pensée de Habermas s’est d’ailleurs révélée particulièrement riche pour envisager ces témoignages : elle ouvre la porte à l’approfondissement des aspects dysfonctionnels du vécu des acteurs par la voie de sa théorie de l’agir communicationnel. Ainsi, nous avons pu voir en quoi l’argument habermassien explique certaines limites de la mise en œuvre de la neutralité, en termes de potentiel communicationnel réduit, de prédominance des cadres légaux ou encore d’influence importante de la dimension programmatique de l’école. À la lumière des questions demeurées en suspend soulevées par ce texte, qui émergent notamment d’une interprétation suivant la pensée d’Habermas au regard de l’appareillage législatif régulant la pratique enseignante et de l’influence des exigences techniques l’entourant, il apparaît évident que des recherches futures puissent contribuer à brosser un portrait plus global de la situation et approfondir les enjeux relatifs à la mise en action de la neutralité en contexte québécois.

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Notes

1 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (MEQ), « La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles » [En ligne], 2001, mis en ligne en septembre 2001, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/reseau/formation_titularisation/formation_enseignement_orientations_EN.pdf, p. 131 à 133.

2 Ibid., p. 131.

3 TARDIF Maurice, BORGES Cecilia, ROBICHAUD Arianne et al., Les savoirs professionnels à la base du travail des enseignants – Une perspective sociale et interactionniste, projet de recherche financé par le Conseil de recherche en sciences humaines de Canada (CRSH), 2013-2018, et ROBICHAUD Arianne, La souffrance enseignante au Québec : vers une meilleure compréhension du phénomène à l'aide des apports de la sociologie critique de l'École de Francfort, projet de recherche financé par les Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC), 2017-2020.

4 HABERMAS Jürgen, Théorie de l’agir communicationnel (t. 1 et t. 2), Paris, Fayard, 1987.

5 LESSARD Claude et GOSSELIN Gabriel, Les deux principales réformes de l’éducation du Québec moderne. Témoignages de ceux et celles qui les ont initiées, Québec, Presses de l’Université Laval, 2008.

6 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (MEQ), « La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles » [En ligne], 2001, mis en ligne en septembre 2001, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/reseau/formation_titularisation/formation_enseignement_orientations_EN.pdf.

7 TARDIF Maurice, La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique, Québec, Presses de l’Université Laval, 2013.

8 Ibid. note 6, p. 17.

9 Ibid. note 6, p. 19.

10 Ibid. note 6, p. 59.

11 Ibid. note 6, p. 132.

12 Ibid. note 6, p. 133.

13 EID Paul (2008), « Examen de la conformité du cours d’Éthique et culture religieuse à la charte », rapport de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec [En ligne], 2008, mis en ligne en novembre 2008, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://www.cdpdj.qc.ca/publications/cours_ethique_culture_religieuse.pdf., WOEHRLIN José, « La place de la religion dans les écoles publiques du Québec », Revue juridique Thémis de l’Université de Montréal, n° 3/41, 2007, p. 651-719, et CADRIN-PELLETIER Christine, « L’éducation à la diversité religieuse dans le système scolaire québécois : modifications systémiques et enjeux culturels entre majorités et minorités religieuses », in LEFEBVRE Solange (dir.), La religion dans la sphère publique, Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 2005, p. 92-115.

14 PRAIRAT Eirick, « Vers une déontologie de l’enseignement », Éducation & Didactique, n° 2/3, 2009, p113-131.

15 GOHIER Christiane, « La réflexion éthique chez des enseignants de l’ordre collégial : ce que la recherche nous apprend sur les types de normativité en jeu dans la dynamique réflexive », Revue des sciences de l’éducation de McGill, n° 2/51, 2016, p. 857-876.

16 DUPUIS Lucie, Analyse critique de la posture professionnelle attendue du programme Éthique et culture religieuse du MELS en regard de la politique interculturelle du Québec, mémoire de maîtrise en sciences de l’éducation, Université du Québec à Rimouski, dirigé par Frédéric Descheneaux.

17 DEMERS Stéphanie, « De la prétendue neutralité des enseignants et des manuels », Carnets québécois de pédagogie critique [En ligne], 2009, mis en ligne le 31 janvier 2009, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://pedagogiecritique.blogspot.ca/2009/01/de-la-pretendue-neutralite-des.html.

18 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (MELS), « Programme de formation de l’école québécoise - Enseignement préscolaire et primaire » [En ligne], 2006, mis en ligne en septembre 2006, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://www1.education.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/pdf/prform2001.pdf

19 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (MELS), « Programme de formation de l’école québécoise - Éthique et culture religieuse » [En ligne], 2008, mis en ligne en septembre 2008, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/EthiqueCultRel_Primaire.pdf

20 Ibid., p. 290.

21 GAGNON Mathieu, « La pratique enseignante du dialogue philosophique en communauté de recherche », in BOUCHARD Nancy et GAGNON Mathieu (dir.), L’éthique et culture religieuse en question : réflexions critiques et prospectives, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2012, p. 63-84, MORRIS Ronald, « Cultivating reflection and understanding : Foundations and orientations of Québec’s Ethics and religious culture program », Religion & Education, n° 3/38, 2011, p. 188-211, et LEROUX Georges, « Le rôle de l’enseignant dans le programme d’ECR », Vivre le primaire, n° 4/21, 2008, p. 47-49.

22 BOUCHARD Nancy et al., « Synthèse de la littérature académique sur le programme d’Éthique et culture religieuse : la question de l’enseignant », Formation et profession, n° 1/24, 2016, p. 32-33.

23 Ibid. note 3.

24 Les participants interrogés dans le cadre de cette recherche constituent un échantillon représentatif de la morphologie de la profession enseignante au Québec, soit 70% de femmes et 30% d’hommes volontaires, tous niveaux confondus (primaire et secondaire) et toutes spécialités confondues (titulaires du primaire, éducation physique et à la santé, éthique et culture religieuse, univers social, français, arts, mathématiques, sciences et technologie, etc.).

25 La question posée est la suivante : « Lors d’une activité en éthique et culture religieuse, un élève de confession religieuse particulière ou sans croyance particulière fait part de propos qui pourraient bouleverser d’autres élèves en classe. Comment intervenez-vous, et pourquoi ? » Bien que relevant plutôt du devoir d’impartialité de l’enseignant, la question soulève directement certains enjeux liés à la mise en oeuvre de la neutralité.

26 Ibid. note 3.

27 Ibid. note 24.

28 GRAVEL Stéphanie, « Enjeux méthodologiques d’une recherche sur la neutralité et l’impartialité des enseignants du programme québécois Éthique et culture religieuse », Réguler le religieux [En ligne], 2015, mis en ligne en janvier 2015, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://religionanddiversity.ca/media/uploads/stephanie_gravel_web_final.pdf

29 Il est à noter que, dans le système scolaire québécois, l’enseignement de l’ÉCR est pris en charge par les titulaires de classes au primaire (qui ont obtenu leur baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire, et qui enseignent toutes les matières prévues au programme dont l’ÉCR), mais qu’il est généralement pris en charge par des enseignants spécialement formés dans cette discipline au secondaire (qui ont obtenu un baccalauréat spécifique en enseignement de l’éthique et de la culture religieuse au secondaire).

30 GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, « Loi sur l’instruction publique (LIP) » [En ligne], 2017, mis en ligne le 01 juin 2017, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://legisquebec.gouv.qc.ca/fr/ShowDoc/cs/I-13.3.

31 EID Paul, « Examen de la conformité du cours d’Éthique et culture religieuse à la charte », rapport de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec [En ligne], 2008, mis en ligne en novembre 2008, consulté le 3 septembre 2017. URL : http://www.cdpdj.qc.ca/publications/cours_ethique_culture_religieuse.pdf, p. 5.

32 HORKHEIMER Max et ADORNO Theodor, La dialectique de la raison, Paris, Gallimard, 1974. Le concept de rationalité instrumentale, dont l’élan premier se trouve dans les travaux de Max Weber, est en effet l’une des plus importantes notions théoriques au sein de l’École de Francfort : elle représente une logique d’action et d’organisation sociales qui, prenant toujours plus d’importance à partir de la Modernité, pousse les sociétés avancées à adopter des règles économiques, politiques, juridiques, bureaucratiques (etc.) qui ne visent essentiellement que l’efficacité, le calcul entre les meilleurs moyens d’arriver à une fin déterminée. Pour des auteurs comme Horkheimer et Adorno, ce type de rationalité prive l’individu de sa liberté et du sens qu’il peut accorder à sa propre existence : la rationalité instrumentale est totale, et nous n’avons d’autres choix que de nous plier aux exigences du capitalisme et de la production (économique et culturelle) pour survivre, d’où une aliénation constante pour l’individu et les collectifs dominés.

33 HABERMAS Jürgen, Théorie de l’agir communicationnel (t. 1 et t. 2), Paris, Fayard, 1987, p. 151.

34 Ibid., p. 200.

35 Ibid., p. 406.

36 Ibid., p. 408.

37 Ibid., p. 408.

38 Ibid., p. 408.

39 Ibid., p. 408.

40 Ibid., p. 408.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Arianne Robichaud et Marie-Hélène Masse-Lamarche, « Mise en action de la neutralité chez les enseignants québécois : analyse d’enjeux quotidiens à l’aide de la rationalité communicationnelle chez Habermas », Terrains/Théories [En ligne], 9 | 2018, mis en ligne le 11 décembre 2018, consulté le 22 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/teth/1702 ; DOI : 10.4000/teth.1702

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Auteurs

Arianne Robichaud

Université du Québec à Montréal

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante, Université du Québec à Montréal, 1205 rue Saint-Denis, Montréal, Québec (Canada)

Arianne Robichaud est professeure régulière à l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux s’inscrivent dans le champ de la sociologie et de la philosophie de l’éducation.

Marie-Hélène Masse-Lamarche

Université du Québec à Montréal

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante, Université du Québec à Montréal, 1205 rue Saint-Denis, Montréal, Québec (Canada)

Marie-Hélène Masse-Lamarche est candidate au doctorat en éducation de l’Université du Québec à Montréal.

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