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Dossier

La réception du théâtre par le jeune public

Une expérience esthétique pluridimensionnelle et différentielle
Ariane Richard-Bossez, Sylvia Girel et Fanny Broyelle

Résumés

Cet article se propose d’interroger la réception du théâtre par le jeune et le très jeune public. Il s’appuie sur les premiers résultats d’une recherche-action en cours qui associe des sociologues de l’art et de l’éducation autour d’un projet artistique et culturel destiné à la petite enfance proposé par une des principales scènes de la ville de Marseille (le théâtre du Merlan, scène nationale). À partir d’une réflexion théorique et méthodologique sur la notion de réception, il saisit la réception du théâtre jeune public en actes et souligne les dimensions à la fois sensorielle, émotionnelle, cognitive, interactive et régulatrice qui caractérisent cette réception. Il met, en outre, en lumière les différenciations qui traversent ces premières expériences théâtrales, que celles-ci soient liées à l’âge des enfants ou au type de public (structure collective ou famille) concernés.

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Texte intégral

  • 1 Faure Nicolas, Le théâtre jeune public. Un nouveau répertoire, Rennes, PUR, 2009.
  • 2 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », Étude explora (...)
  • 3 Le Département des études de la prospective et des statistiques (DEPS) est le service d’études et l (...)
  • 4 Voir les publications autour de la thématique « Enfance et culture » [En ligne], consulté le 26 jui (...)

1Le théâtre à destination du jeune public s’est particulièrement développé depuis la deuxième moitié du XXe siècle et plus encore à partir des années 1980-19901. Cependant les jeunes publics eux-mêmes et la réception qu’ils font des spectacles restent encore peu explorés2. Bien que les récentes publications du DEPS3 soient venues combler une partie de ce manque concernant les publics de moins de 15 ans4, pour les plus jeunes, pour les tout-petits, les études sont encore disparates et dispersées et l’on manque de résultats pour comprendre la manière dont ils construisent leurs expériences, s’approprient (ou non) les œuvres.

2Cet article se propose de rendre compte des premiers résultats d’une recherche-action en cours5 autour d’un projet artistique et culturel destiné à la petite enfance. Le projet, « Nos Forêts Intérieures », porté par la scène nationale de Marseille – Le Merlan et la Compagnie « Un château en Espagne » dirigée par Céline Schnepf, prend place dans les quartiers défavorisés du Nord de Marseille6. Il se donne pour ambition d’associer habitants et structures dédiées à l’enfance et la petite enfance (crèches, réseaux d’assistantes maternelles, écoles maternelles et élémentaires, centres aérés, centres sociaux…) autour de différentes propositions (représentations théâtrales, ateliers de pratiques artistiques, installations poétiques…) pour favoriser l’accès à la culture sur ces territoires, aussi bien pour les jeunes enfants que les adultes qui les accompagnent. Dans le cadre d’une étude de suivi et d’évaluation de ce projet, notre équipe de recherche a pu observer une vingtaine de représentations théâtrales destinées à des enfants de 1 à 10 ans. Afin de présenter les premiers résultats de cette étude, le propos se structurera en quatre temps. Le premier concernera les approches théoriques et méthodologiques mises en œuvre dans cette recherche. Les trois suivants présenteront les analyses relatives aux différentes dimensions qui participent à l’expérience de réception du théâtre par le jeune public, avant, pendant et après le spectacle. De manière transversale à ces trois dernières parties, nous interrogerons les différenciations qui traversent la réception comme processus de construction d’une expérience esthétique, culturelle et sociale.

Saisir la réception du spectacle jeune public : prémisses théoriques et méthodologiques

  • 7 Le développement récent d’une sociologie « de l’enfance » ou « des enfants » amènera probablement d (...)
  • 8 Danic Isabelle, Delalande Julie et Rayou Patrick, Enquêter auprès d’enfants et de jeunes : objets, (...)

3Loin de signaler un désintérêt des chercheurs, le peu de travaux portant sur la réception du théâtre par le jeune public renvoie plus concrètement à la complexité d’observer ces publics et à la difficulté de restituer leurs expériences. Complexité et difficulté qui ne sont pas spécifiques à l’art et la culture et valent pour tout objet de recherche dès lors qu’il concerne les tout-petits, amenant les chercheurs à repenser leurs approches théoriques et méthodologiques7 et à « bricoler »8. Notre équipe, composée de sociologues de l’art et de l’éducation, a abordé la présente recherche à la fois à partir de connaissances acquises sur les pratiques culturelles et les publics en général et d’approches et outils issus de la sociologie de l’éducation déjà éprouvés lors de recherches relatives à des enfants d’école maternelle.

Une approche relationnelle de la réception

  • 9 Molino Jean, « Interpréter » in Reichler Claude (dir.), L’interprétation des textes, Paris, Les Édi (...)

4Nous nous sommes plus spécifiquement appuyées sur les travaux de Jean Molino et sa théorie de la tripartition9. Cette approche permet en effet de saisir la réception comme ne relevant pas seulement d’un individu-récepteur mais comme étant un processus relationnel mettant en jeu trois dimensions inter reliées. Ainsi, pour cet auteur, toute activité humaine est, à la fois, symbolique et pratique, et met en relation :

  • Une dimension matérielle ou neutre : elle se rapporte à l’aspect tangible de toute activité humaine et se présente sous forme de « traces matérielles » (gestes, paroles, écrits…).

  • Une dimension poïétique qui correspond à l’activité de production qui a été à la source des traces matérielles que l’on peut observer et qui est empreinte des valeurs et de l’intentionnalité de son/ses auteur(s).

  • Une dimension esthésique qui est relative à la réception des traces matérielles, entendue comme un travail de re-production du sens. Cette activité est conçue comme une interprétation mettant en lien les traces produites avec d’autres éléments. Les interprétations possibles sont ainsi potentiellement multiples.

5Ces trois niveaux sont liés, mais restent indépendants et non réductibles les uns aux autres.

6En transposant cette approche au théâtre, cela permet de considérer le processus théâtral comme composé de trois dimensions en interaction. Tout d’abord, on peut considérer les dimensions d’élaboration et de production du spectacle : le texte proposé par l’auteur, sa mise en scène, ses liens avec les codes du spectacle jeune public, la place de la compagnie au sein du champ artistique, les thématiques propres à l’auteur. Ensuite, on peut s’intéresser au moment du spectacle lui-même comme trace matérielle neutre du processus théâtral, composée de différents éléments : propos et gestes des acteurs, musique, sons, lumières, commentaires et échanges entre spectateurs, imprévus. Enfin, en tant qu’activité de réception-interprétation de la part des spectateurs qui sont alors considérés comme des interprètes actifs, co-produisant le sens qu’ils donnent au spectacle à partir de ce qu’ils vivent lors de la représentation et de leurs expériences antérieures et extérieures au spectacle.

7Partant de cette conception tripartite du processus théâtral, la réception d’un spectacle est saisie comme une production relationnelle, mettant en lien les intentions de l’auteur-metteur en scène, leurs traces tangibles lors de la représentation et l’interprétation de ces traces par les différents spectateurs. Il y a bien ici au sens de Jauss un « horizon d’attente » de l’œuvre auquel le spectateur va confronter son propre horizon d’attente. L’expérience réceptive est ici soumise à ce que Becker désigne comme le principe de l’indétermination fondamentale10. Cela ne signifie pas que les attitudes et les comportements sont infinis, incommensurables ou désordonnés, mais que l’expérience réceptive va s’organiser autour de la combinaison de possibilités produites par la situation et qui renvoie autant à des éléments esthétiques (voulus par la metteure en scène), qu’au contexte et cadre de la réception, qu’à des éléments plus subjectifs liés à chacun des spectateurs.

Observer la réception du spectacle par le jeune public en situation : implications méthodologiques

  • 11 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit.

8Il est fréquent que les études sur la réception s’appuient sur des entretiens et des questionnaires. Ces méthodes peuvent également être utilisées avec des enfants comme en témoigne une des rares enquêtes portant sur la réception des spectacles par le jeune public menée par Manon Pasquier11 sur trois festivals de théâtre pour enfants. Cette étude a ainsi combiné des questionnaires, des entretiens avec des enfants et leurs familles et des entretiens auprès de jeunes de 16 à 29 ans ayant été spectateurs de ces festivals dans leur enfance. Mais l’auteure souligne certaines limites de ces outils : le caractère assez inégal des informations obtenues par le biais des entretiens auprès d’enfants jeunes (8 ans en moyenne), la variabilité des discussions croisées entre parents et enfants lors des entretiens familiaux ou encore la difficulté à retrouver des adolescents et jeunes adultes ayant assisté aux festivals lorsqu’ils étaient enfants. Ce ne sont bien sûr pas les méthodes et les protocoles d’enquêtes qui sont remis en cause, mais bien la difficulté de produire des résultats qui restituent la texture du réel, qui permet de comprendre ce qui se joue dans la réception spécifique des publics jeunes et très jeunes autrement qu’en projetant ce que l’on sait des publics plus âgés, ou adultes.

9Dans le cadre de notre recherche plusieurs raisons nous ont amenées à ne pas recourir à des questionnaires et entretiens auprès des enfants : le très jeune âge de certains des enfants concernés (certains avaient seulement un an) ; la difficulté à accéder à la population observée en dehors des temps de spectacle ; l’importance que nous accordons sur un plan théorique au moment de la représentation pour saisir la réception des spectacles dans leurs différentes dimensions (voir infra). Ainsi notre approche s’appuie essentiellement sur l’observation in situ de la réception des spectacles par les jeunes enfants. Cela nous a amenées à nous poser quelques problèmes spécifiques à ce type d’observations. Un premier problème a été le choix du positionnement de l’observateur dans la salle. Après différentes expérimentations, c’est la position debout au fond de la salle qui s’est avérée la plus adaptée pour avoir une vue d’ensemble sans gêner les spectateurs. Le problème de la prise de notes dans l’obscurité sans perdre de vue ce qui se passait sur scène et dans la salle s’est également posé a priori, mais s’est finalement révélé relativement aisé en pratique.

10De manière complémentaire aux observations, des entretiens ont permis de mieux saisir la manière dont ces spectacles ont pu être préparés et prolongés, en amont et en aval des représentations. Quatorze entretiens ont ainsi été réalisés auprès des professionnelles ayant accompagné les enfants au spectacle (personnels des crèches, du réseau d’assistantes maternelles ou enseignantes d’écoles maternelle et élémentaire). Les guides d’entretiens se sont centrés sur le choix du spectacle, sa préparation, l’organisation de la sortie, la perception de la réception de la représentation par les enfants et les accompagnateurs, les suites éventuelles données au spectacle. Ces entretiens ont été complétés par la récolte de documents divers réalisés en lien avec le spectacle (mot destiné aux parents, traces écrites faites en classe, photos de la sortie, compte rendu du spectacle…). Six autres entretiens ont également été réalisés auprès des différents membres de la compagnie théâtrale (auteure-metteuse en scène, acteurs, responsable son et lumière) et du personnel du théâtre, des réunions collectives entre les acteurs du projet et les chercheurs ont eu lieu pour restituer leurs différents points de vue et les mettre en discussion.

  • 12 Dans la suite du texte, nous utiliserons l’acronyme RAM pour désigner les relais d’assistantes mate (...)

11Au total, 23 représentations de quatre pièces différentes ont été observées entre mai 2016 et avril 2017 : trois pièces pour un public de 1 à 6 ans (20 représentations), une pièce pour un public de 6 à 10 ans (3 représentations). Chacune des représentations comptait entre 30 et 50 spectateurs, c’est ainsi plus de 1000 enfants qui ont été observés au cours de ces représentations. Les enfants concernés venaient soit en groupes dans le cadre de structures collectives (crèches, relais d’assistantes maternelles12, écoles maternelles ou élémentaires, centres aérés, centres sociaux) soit dans le cadre familial. Une distinction sociale assez nette différencie ces deux catégories de publics. Les groupes d’enfants venant de structures collectives étaient très majoritairement issus des quartiers défavorisés du Nord de Marseille, alors que ceux venant en famille étaient davantage issus de catégories sociales plus aisées venant du centre-ville ou des quartiers résidentiels périphériques, souvent des « habitués » du théâtre du Merlan et des programmations jeune public.

12Afin de cerner l’expérience que vivent les enfants au cours d‘une représentation théâtrale, l’analyse a donné une place importante à ce qu’expriment les corps au travers des indices verbaux et non verbaux observables en situation. En effet, une des particularités du jeune public est une forte extériorisation des réactions au moment même où elles sont vécues, ce qui permet à l’observateur de saisir certains processus moins apparents dans les représentations auprès de publics plus âgés. De la sorte l’attention a porté, d’une part, sur les commentaires qui pouvaient être émis par les enfants au cours des représentations. D’autre part, elle s’est concentrée sur les indices non verbaux observables : regards, gestes, mimiques, attitudes et mouvements corporels qui ont également permis de saisir certains processus non exprimés verbalement.

  • 13 Notons que les jeunes enfants ne sont pas le seul public du théâtre « jeune public », les adultes a (...)

13Dans la suite de notre propos, et pour cet article, nous nous centrerons sur les résultats relatifs à l’expérience vécue par les jeunes enfants au cours des représentations théâtrales13. Ces résultats seront présentés en distinguant ce qui se joue avant, pendant et après la représentation. Ces trois temps restent cependant fortement reliés et le processus de réception est considéré comme leur étant transversal.

Une réception qui commence avant la représentation

14La réception du spectacle par le jeune public commence avant la représentation et fait l’objet de plusieurs formes de cadrage. Nous avons pu distinguer trois temps qui concourent à préparer le jeune spectateur à la réception de la représentation proprement dite.

Des spectateurs généralement assez peu préparés avant leur arrivée sur le lieu de la représentation

15Dans les structures collectives, la préparation varie en fonction de l’âge du public et du type de spectacle proposé. Pour les enfants de crèches, les accompagnatrices interrogées indiquent qu’il leur semble peu pertinent d’expliquer par avance aux enfants en quoi consistera le spectacle. Une particularité peut néanmoins être soulignée pour un des spectacles destinés aux plus jeunes pour lequel des ateliers préparatoires ont été proposés par la compagnie aux crèches et aux RAM. Quelques jours avant la représentation les deux acteurs du spectacle sont ainsi venus rencontrer les enfants dans leurs structures afin de leur proposer un atelier basé sur des jeux d’expression corporelle et de la musique. Pour les groupes de scolaires, les enseignantes ont souligné le peu de temps consacré à la préparation du spectacle avec leurs élèves. Ceci d’une part parce que le choix du spectacle s’était fait de manière tardive ou que d’autres activités les avaient davantage préoccupées. D’autre part, certaines ont également souligné la difficulté, malgré la diffusion de dossiers pédagogiques accompagnant le spectacle, à saisir ce qui pourrait être préparé. Pour les enfants plus âgés (6-10 ans), en revanche, et dans la mesure où le spectacle était basé sur une transposition de l’histoire du Petit Poucet, certaines classes avaient lu ce conte en amont de la représentation afin de préparer le spectacle. Nous avons également observé le cas d’un centre aéré où les enfants n’avaient pas du tout été préparés et ne savaient absolument pas ce qu’ils allaient voir.

16Nous n’avons pas interrogé spécifiquement les parents accompagnant leurs enfants lors des spectacles familiaux sur cette question, mais si l’on se réfère au travail de Pasquier, il semble que la préparation de la sortie au théâtre soit également relativement faible :

  • 14 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit, p. 1 (...)

« De manière générale, les parents évoquent assez peu en amont les spectacles qu’ils seront amenés à voir avec leurs enfants. Il arrive que certains parents leur expliquent que le festival commence et que par conséquent ils s’y rendront prochainement. Puis, c’est uniquement le jour même que l’annonce de la sortie a lieu et que le spectacle en question est évoqué, et ce quel que soit l’âge des enfants. Pour ceux qui ont des enfants assez jeunes notamment, ils expliquent que le fait d’annoncer trop tôt une sortie au spectacle génère de l’impatience […]. Au minimum, c’est le titre et parfois le genre qui sont cités, soit parce que le parent ne dispose pas de beaucoup d’informations sur le spectacle en question, soit et c’est ce cas de figure qui prévaut, parce que le parent ne veut volontairement pas trop en dire14 ».

17La principale information dont disposent ces enfants lorsqu’ils arrivent sur le lieu du spectacle est donc bien souvent le seul titre de la pièce ainsi qu’éventuellement le thème traité. Cela peut d’ailleurs entraîner des confusions. Par exemple, un des spectacles s’intitulait « Au fond du bois dormant » alors qu’il s’agissait d’une transposition de l’histoire du Petit Poucet et plusieurs enfants avant le spectacle ont évoqué l’histoire de la Belle au Bois dormant.

Un temps d’accueil du jeune public juste avant spectacle

  • 15 Dans le cadre du projet étudié, les spectacles se sont déroulés dans différents lieux : le théâtre (...)
  • 16 Pan Isabelle, « Le théâtre très jeune public : problématiques et enjeux », Mémoire de Master profes (...)

18Juste avant que le spectacle commence, quand le public arrive dans le lieu de la représentation15, un temps d’accueil est systématiquement organisé par l’équipe du théâtre du Merlan ou par Céline Schnepf qui a créé le spectacle. Cet accueil n’est pas spécifique au projet que nous étudions mais semble une des caractéristiques du spectacle jeune public16.

19Ce temps d’accueil a pour fonction d’assurer les meilleures conditions pour le déroulement du spectacle et mobilise souvent plusieurs personnes. Il concerne les conditions les plus matérielles : déposer son manteau ou passer aux toilettes. Mais il est également une sorte d’introduction au spectacle lui-même où est expliqué ce qu’il y a d’important à savoir pour saisir ce qui se déroulera sur scène. Ainsi avant le spectacle destiné aux enfants de 6-10 ans et basé sur la transposition de l’histoire du Petit Poucet, le conte est rappelé tout en expliquant qu’il s’agit d’une « adaptation », c’est-à-dire que « ça ressemble beaucoup mais ce n’est pas la même histoire », des sources de malentendus sont explicitées : » écoutez même si vous ne comprenez pas tout à chaque fois, regardez aussi les objets qui vont raconter des choses », « on montre la forêt, mais d’une façon différente de dans la vraie vie… » L’enjeu est ici de créer des conditions et circonstances favorables à la réception, le principe d’indétermination évoqué plus haut pouvant conduire à une expérience esthétique mais tout autant à de l’incompréhension, à une expérience de dis-satisfaction.

20Les codes du théâtre ainsi que les règles de conduite sont également exposés : « on applaudit à la fin si on a aimé, mais on n’est pas obligé », « bon spectacle, soyez bien sages et on écoute, on en parle après ». Pour les spectacles des moins de 6 ans, ce temps d’accueil est plus court et davantage centré sur l’explicitation du comportement attendu : « on va ouvrir grand les yeux et les oreilles ». C’est également l’occasion pour les autres adultes présents de rappeler ces règles mais souvent de manière plus ferme : « on va couper les langues avant de rentrer », « vous vous rappelez des règles ! », « chut, on écoute et on se tait ».

21Ce temps se termine par l’entrée dans la salle et les conseils de placements. Cette entrée varie selon que les spectacles sont destinés à des groupes ou des familles. Dans le premier cas, les spectateurs n’ont pas toujours de tickets en leur possession ou, quand ils l’ont, celui-ci ne leur est pas demandé à l’entrée. En revanche, quand les séances sont destinées à un public familial, le rituel d’entrée consistant à donner son ticket à la porte de la salle est systématiquement respecté. On observe de la sorte un ajustement des conventions du monde du théâtre en fonction du public en présence produisant une familiarisation différentielle aux rituels du théâtre chez ces deux types de public.

La salle et son ambiance comme prélude au spectacle

22Juste avant que le spectacle commence à proprement parler, l’atmosphère de la salle installe une ambiance qui préfigure le spectacle lui-même : la lumière est tamisée, le décor est en place. Pour les enfants de 6-10 ans, le noir se fait annonçant que le spectacle va commencer. Pour les spectacles destinés au moins de 6 ans, la transition est plus douce : les acteurs sont déjà sur scène, la musique est présente et les lumières baissent en douceur. Les spectateurs ne s’y trompent pas et les voix se mettent à chuchoter, le silence se fait.

23Les plus jeunes, pour qui l’expérience du spectacle vivant est peut-être une première, ressentent cette ambiance comme une rupture par rapport aux temps précédents, amenant des sentiments souvent mêlés d’inquiétude. C’est le cas de cette petite fille qui, quand la lumière baisse et que la musique commence au début de la représentation, se tourne vers sa mère et lui dit « j’ai peur » ou d’enfants en bas âge qui se mettent à pleurer dès le début de la représentation. Mais pour d’autres plus habitués, cela peut aussi être au contraire la reconnaissance d’un moment prometteur de joie, comme cet enfant de crèche s’écriant dès son entrée dans la salle « c’est le spectacle ! », assimilant le lieu et la représentation en elle-même comme étant « le spectacle ».

24Cette ambiance varie également en fonction du nombre de personnes présentes. Lors des séances de groupes les spectateurs sont beaucoup plus nombreux (une cinquantaine de personnes en général), alors que dans les représentations destinées aux familles les effectifs sont plus faibles (15 à 30 personnes). Le ratio d’adulte par enfant est aussi beaucoup plus important dans les spectacles familiaux (un adulte pour 1 à 2 enfants contre un adulte pour 6 à 8 enfants dans les groupes collectifs).

25Le temps précédant la représentation participe donc à la réception qui en sera faite, par les indications qui sont données sur le spectacle ou le comportement à adopter et par la mise en ambiance qu’il induit. Le rôle de médiation du personnel du théâtre ou de la troupe y joue un rôle essentiel. On perçoit ici la prédominance de la dimension matérielle de Molino comme première forme de cadrage de la réception du spectacle à venir. Créer des conditions et circonstances favorables à la réception, par cette dimension notamment, traduit une volonté de neutraliser ou de contenir des réactions inattendues, inappropriées que l’effet de surprise, l’inconnu et l’étrangeté du spectacle sont susceptibles de produire sur un public novice.

Une réception du spectacle pluridimensionnelle

  • 17 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit, p. 1 (...)

26Le moment de spectacle lui-même a été assez peu décrit dans la littérature. Dans l’étude de Pasquier, cette expérience est même présentée comme non accessible à un observateur extérieur17. Notre recherche permet cependant d’apporter des éléments pour mieux saisir ce moment à partir des traces qui en sont observables. Nous avons ainsi pu distinguer cinq dimensions caractéristiques de cette expérience du jeune spectateur de théâtre.

Une réception ancrée dans les perceptions sensorielles

27Un premier aspect frappant l’observateur lors des représentations théâtrales destinées au jeune public, est la prégnance des perceptions sensorielles dans le mode d’appréhension de ce qui est offert sur scène, et ce quel que soit l’âge du public.

28Les perceptions visuelles sont ainsi souvent des éléments qui captent l’attention des jeunes spectateurs. Des effets de mise en scène (lumière qui s’allume dans une cabane, volutes de poudre ou feuilles lancées par un acteur, lumières stroboscopiques…) attirent ainsi particulièrement l’attention des jeunes spectateurs, semblant leur faire oublier ce que font ou disent les acteurs en parallèle. Ces moments déclenchent de fortes réactions chez les jeunes spectateurs qui montrent leur surprise ou leur joie. Ce sont des moments du spectacle qui ressortent fortement dans les commentaires spontanés des enfants après la représentation.

29L’ouïe aussi est fortement sollicitée. Dès que de la musique ou des chants se font entendre, les corps se balancent, dansent, les enfants tapent des mains en rythme. Les autres bruits qui accompagnent le spectacle comme des coups de sifflet, des bruits d’objets tombant au sol provoquent aussi des réactions fortes (sursaut, obstruction des oreilles avec les mains…). Certains moments des spectacles basés sur des effets sonores (versement avec un arrosoir de semoule dans plusieurs contenants produisant des sons différents, utilisation de son corps comme boîte à rythme provoquant des sonorités variées par un des comédiens) sont parmi ceux où l’attention des enfants, notamment de crèche et de maternelle, est la plus forte. Les changements de voix, de rythmes, la musique jouée sur scène… sont autant de moments particulièrement remarqués par les enfants. Certaines onomatopées sont répétées avec un plaisir évident. Ces moments sont ceux qui ressortent le plus dans les discours a posteriori des enfants, montrant l’importance pour ce public en particulier d’avoir des points d’ancrage de l’attention très concrets et que chacun est en mesure de capter quelle que soit son expérience du théâtre, quelle que soit sa compréhension de la situation.

30Enfin, le toucher est aussi un sens sollicité, même si cela prend des formes plus indirectes, pendant les représentations. Les jeunes spectateurs réagissent particulièrement quand les acteurs sur scène manipulent certaines matières. Ainsi, quand une comédienne s’enduit le corps et les vêtements de cendres, des cris de dégoûts et de réprobation se font entendre. De la même manière quand l’actrice creuse la terre à mains nues, cela provoque de nombreux commentaires surpris et dégoûtés. Avec les spectateurs les plus jeunes cela s’exprime plus directement en cherchant à toucher les objets qui sont sur scène à proximité du public, comme cet enfant qui se saisit des récipients dans lesquels l’actrice a versé de la semoule qu’il se met à manipuler à son tour.

La prégnance des émotions

31L’expression des émotions ressenties par les jeunes spectateurs est une autre caractéristique particulièrement visible de la manière dont ces derniers reçoivent, au moins dans l’immédiateté de la représentation, la proposition artistique qui leur est faite. Ces émotions couvrent un spectre de ressenti assez large.

32La peur et l’inquiétude sont fortement présentes dans nos observations. Nous avons vu précédemment que ces émotions peuvent s’éprouver dès l’entrée dans la salle. Au cours du spectacle, cette peur peut être liée à des moments de tension dans la narration : par exemple quand une des actrices décrit l’ouverture de la porte de la maison de l’ogre et que la peur transparaît sur les visages. Elle apparaît également quand un son fort retentit dans la salle (objet qui tombe, coup de sifflet, cri…), amenant certains enfants à se boucher les oreilles, à mettre leur tête dans leurs bras ou sous leur veste. Cela peut également être associé aux sentiments exprimés par les acteurs sur scène. Ainsi, quand l’actrice exprime la panique des personnages, les regards des jeunes spectateurs se font inquiets. La crainte des jeunes spectateurs se perçoit aussi quand la mise en scène laisse planer un doute sur ce qui va advenir. Par exemple, quand un chemin de lumière apparaît pour symboliser le parcours des personnages de l’histoire, une petite fille suit du regard ce chemin lumineux et, montrant la direction prise, dit à sa mère « j’ai peur là ». Enfin, ces émotions peuvent également se saisir au moment où elles se dissipent quand la situation se dénoue et que le soulagement se lit sur les visages et dans le relâchement des corps. Cette peur peut amener certains enfants à vouloir mettre fin à une situation qui leur est difficile en demandant explicitement « je veux partir » ou en pleurant et en montrant la porte ou en déclarant « veux pas ! » pour les plus jeunes.

33La surprise est une autre émotion très présente au cours du spectacle. Elle est le plus souvent suscitée par les effets de mise en scène : un rideau qui se lève pour délimiter une maison imaginaire qui amène des « oh ! » d’étonnement, un pot qui tombe brutalement qui fait sursauter les enfants, des « ah ! » admiratifs quand un parapluie orné de feuilles s’ouvre. Cet étonnement se donne également à voir dans les moments où les jeunes spectateurs restent bouche bée face à ce qui se passe sur la scène. Cet étonnement suscite parfois des questionnements, comme lorsque des ombres chinoises apparaissent sur un drap amenant une fille à demander à sa mère « pourquoi ça fait ça ? ».

34Les temps de spectacle sont aussi très souvent des moments où le plaisir et la joie s’expriment. Cela se manifeste fréquemment par des rires qui apparaissent sans qu’un effet comique les ait provoqués, mais bien comme l’expression du plaisir ressenti. Ces moments peuvent amener d’autres enfants à être surpris ou à avoir peur, certains se mettent même à rire tout en expliquant « ça fait peur ! ». Ce plaisir s’exprime encore plus clairement par exemple quand une petite fille se met à applaudir au cours de la représentation ou qu’un autre crie « bravo ! » lorsque l’actrice lance des feuilles, ou encore quand un des jeunes spectateurs s’exclame au beau milieu de la représentation « c’est bien le spectacle ! ».

35Enfin, un autre sentiment bien présent au cours des représentations que nous avons observées est le sentiment du « beau ». C’est le cas de cette petite fille qui commente la beauté des rideaux éclairés sur la scène, ou de ces enfants qui laissent exploser un « Waouh ! » quand un paravent de papier kraft apparaît ou que des feuilles en papier volent sur scène, ou encore quand des « oh » silencieux ou des sourires se dessinent sur les lèvres de certains admirant le ballet des feuilles dans l’air.

Une réception empreinte de sens

36Au-delà des perceptions sensorielles et des émotions, les jeunes spectateurs mettent du sens dans le spectacle qui s’offre à leurs yeux et ce dès le plus jeune âge.

37Un premier élément est l’état de concentration du public qui peut être considéré comme le reflet d’une activité interne intense traduisant l’investissement plus ou moins fort que l’enfant engage dans le spectacle et le sens qu’il y trouve (sans que l’on puisse pour autant saisir ce sens). Cette attention varie au cours d’une même représentation, mais les moments de « décrochage » du spectacle (bâillements, jeu avec ses vêtements, agitation, brouhaha…) restent relativement rares dans nos observations, montrant ici la pertinence de la conception du spectacle pour le public ciblé, les horizons d’attentes de l’œuvre, de la metteure en scène rencontrant bien celui des jeunes spectateurs. Dans la grande majorité des représentations l’attention du public suit le déroulement du spectacle, devenant plus forte aux moments clés de la narration et de la mise en scène (souvent les mêmes d’une représentation à l’autre), se relâchant ensuite pour reprendre un peu plus tard. Mais il arrive également que des moments d’attention intense, de fusion du public avec le spectacle en cours se réalisent. Ces moments sont repérables à la qualité du silence, à la concentration forte, aux bouches restant entrouvertes, aux visages tendus vers ce qui se déroule sur scène...

38Un autre aspect du sens du spectacle chez le jeune public renvoie à la frontière floue entre réel et imaginaire. Cela s’exprime différemment selon l’âge des enfants. Chez les plus jeunes (moins de 3 ans) cela se donne à voir par une volonté de participer au spectacle qui semble vécu comme une activité ordinaire. Ainsi plusieurs enfants vont sur scène attraper des feuilles et les lancer en l’air comme la comédienne, un enfant interpelle le musicien en l’appelant « monsieur ? » quand il arrête de jouer, un autre souhaite rejoindre les acteurs sur scène, un autre encore commence à transvaser la semoule que l’actrice a versée dans des pots. Chez les enfants plus âgés cette frontière floue entre fiction et réalité se perçoit différemment, notamment par les regards qui suivent une action censée être fictive : enfants levant les yeux vers le plafond quand la comédienne parle d’étoiles, regards s’orientant vers le fond de la salle quand il est question d’un loup, enfants qui se lèvent pour tenter de voir ce qu’il y a dans une trappe ouverte sur scène. C’est aussi le cas quand le personnage se demande à voix haute « est-ce que je peux les abandonner ? » en parlant de ses frères et qu’une fille inquiète répond plusieurs fois « non ! ».

  • 18 Ferry Jean-Marc, Les grammaires de l’intelligence, Paris, Cerf, 2004.

39Pour les enfants, le sens de ce qui se passe sur scène se perçoit également à d’autres réactions des enfants. Chez les moins de 3 ans cette réception du sens semble s’appuyer souvent sur un registre infra-langagier18 basé sur l’imitation. On peut ainsi observer des enfants qui imitent les gestes des acteurs, comme ce jeune garçon qui se lève au moment où l’actrice jette des feuilles en l’air et imite ce geste tout en disant « youh ». Ce mimétisme s’observe aussi par la répétition de mots reconnus par les enfants. Quand la comédienne parle de « machine à vent, machine à feuilles », un tout-petit répète « à feuilles ». Un peu plus tard un autre enfant répète le mot « octobre », un autre « blanc » ou encore « des étoiles filantes ».

40Chez les 6-10 ans, des réactions plus directement liées au texte et au sens de l’histoire sont repérables. Ainsi quand l’actrice dit le mot « intermède » dans le corps du texte, une fille demande à sa mère « c’est fini ? ». Le registre de langue utilisé est également perçu, et les jeunes spectateurs sont sensibles à l’humour qui s’y joue. Des expressions comme « cassez-vous les mauviettes » ou « prédateur à poil » entraînent ainsi des rires dans la salle. Le sens des paroles des acteurs est également perceptible à d’autres réactions : l’interjection « anh ! » quand l’actrice évoque un ogre ou qu’elle explique que les personnages sont perdus dans la forêt. Quand l’artiste sur scène se sert une tasse de thé, un enfant de maternelle dit « il fait du thé ». Pour les plus grands, la signification est également une source de questionnements. Quand l’actrice jette des feuilles en l’air, un enfant demande tout haut « mais pourquoi ? » ou quand le personnage s’éloigne à la fin du spectacle un autre demande « mais elle va où ? ».

41Ces questionnements peuvent aller au-delà du sens propre au spectacle et s’orienter vers une méta réflexion davantage relative à la mise en scène et aux choix de l’auteure. Ainsi de nombreux enfants de 6-10 ans s’interrogent sur les procédés de mise en scène. Cela s’observe à certains commentaires en cours de spectacle, mais également et surtout quand les spectateurs posent des questions à la metteure en scène à l’issue du spectacle. Ainsi, des enfants de CM1-CM2 (9-10 ans) posent des questions uniquement sur la « fabrique du spectacle » : « Est-ce que c’était des vrais habits ou des déguisements ? », « Si c’était des vrais habits, comment elles vont faire pour sortir parce que elles sont toutes salies avec la poussière ? », « Pourquoi c’est une fille et pas un garçon [le personnage principal] ? ». Lors d’un autre spectacle, ce sont des enfants de grande section (5-6 ans) qui posent des questions à l’artiste : « pourquoi y a pas d’autres [acteurs] qui font le spectacle ? », « Pourquoi le parapluie il a des feuilles ? », « Y a beaucoup de feuilles par terre, pourquoi ? », « C’est vous qui l’a appris le spectacle ? », « le texte il est dans un livre ou dans un ordinateur ? », « comment elle a fait pour faire voler les feuilles ? ».

Une réception qui se construit dans l’échange

42La réception des spectacles par le jeune public est cependant loin d’être une simple réception individuelle. Au contraire, les représentations sont émaillées d’échanges entre enfants, mais aussi avec les adultes qui les accompagnent. Ces échanges témoignent de la volonté de partager « en direct » avec autrui les impressions ressenties et de la dimension interactive de la réception du spectacle.

43Quand les enfants viennent au spectacle en groupe, les échanges les plus nombreux se déroulent entre pairs. Tel groupe d’enfants discute d’une scène en train de se dérouler, tel enfant montre ce qui se passe sur la scène en chuchotant des commentaires à l’oreille de son voisin, tel autre prend un copain situé quelques rangs derrière à témoin en lui indiquant du doigt un élément du spectacle sur lequel il souhaite attirer son attention. Cela peut se faire de manière verbale : « t’as vu ? ! », « t’entends ? » ou non-verbale par un échange de sourires complices ou en reproduisant des mouvements des acteurs. Ces échanges peuvent aussi influer sur les réactions des pairs. Ainsi quand un enfant commence à rire, il n’est pas rare que ses voisins immédiats se joignent à lui. De la même manière, quand un enfant de moins de 3 ans se lève, il est souvent imité par d’autres.

44D’autres échanges ont lieu avec les adultes accompagnateurs. Ainsi, il n’est pas rare que les adultes interviennent lorsqu’ils perçoivent un malaise chez un enfant, ou bien pour donner une explication, faire un commentaire. Cela peut également se faire de manière non verbale quand un adulte bouge au rythme de la musique avec un enfant sur ses genoux, ou prend par les épaules les enfants qui sont près de lui pour se balancer sur la musique. Mais ces échanges peuvent aussi avoir lieu à l’initiative de l’enfant. Tel enfant ayant peur va se rapprocher de l’accompagnatrice pour se blottir contre elle, cherchant ainsi réconfort et réassurance ou tel autre allant s’asseoir sur les genoux de son enseignante. Cela peut être pour poser une question à l’adulte se trouvant à proximité ou prendre la forme d’échanges de regards pour se rassurer en contrôlant la présence de l’enseignante.

45Enfin, une grande part des échanges se jouent entre un enfant et son parent lors des représentations où le public est familial. Une des différences des échanges parents-enfants par rapport à ceux que nous avons décrits précédemment est leur dimension intime et affectueuse, mais aussi souvent plus cadrante cherchant à canaliser les enfants vers une « bonne » réception. Ces échanges se déroulent généralement dans une grande proximité des corps et accompagnent le spectacle dans sa durée. Ainsi la maman d’une fillette inquiète l’enserre dans ses bras et accompagne le spectacle de commentaires à son oreille pour la rassurer et lui expliquer ce qui se déroule sur la scène. Ces échanges sont également beaucoup plus centrés sur des explications spontanées de certains passages de la pièce, même si l’enfant n’a pas posé de questions. Ainsi, quand l’actrice sur la scène déplace des pinces à linges d’un pot en fer à un autre pour symboliser l’échange des bonnets et des couronnes entre les filles de l’ogre et les frères du Petit Poucet, une maman explicite cette transposition à son enfant. Avec les plus jeunes, les explications données par les parents sont plus implicites comme un doigt tendu pour montrer un élément significatif de ce qui se passe sur scène. Les enfants sont aussi les initiateurs de ce type de contact avec leurs parents, même quand ils ne sont pas assis à côté d’eux. Tel jeune enfant appelle ainsi régulièrement sa mère pour s’assurer de sa présence ou la prendre à témoin, tel petit montre avec fierté la feuille qu’il a ramassée sur scène en criant « papa ! » avec un grand sourire.

Une réception qui se révèle aussi fortement régulée

  • 19 Foucault Michel, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.

46Une dernière facette de la réception du spectacle vivant par le jeune public décelable dans nos observations est le fort contrôle qui est effectué sur les comportements des spectateurs qui peut s’apparenter à un dressage des corps au sens de Michel Foucault19. Cette régulation de l’attitude des enfants est faite aussi bien par les divers accompagnateurs que par les membres du théâtre, voire par les acteurs eux-mêmes. Elle peut prendre différentes formes allant des plus douces aux plus fortes.

47Ainsi, lorsqu’un comportement d’enfant est jugé non adéquat et risquant de perturber le déroulement de la représentation, les adultes présents peuvent notifier aux jeunes spectateurs qu’il convient de changer d’attitude en se basant sur des formes de contrôle relativement douces. Cette manière de faire semble d’autant plus mobilisée que le public est jeune. Ainsi, un accompagnateur se retourne vers son groupe sourcils froncés et regard culpabilisateur lorsque celui-ci s’exprime trop bruyamment. Cela peut se faire également sous forme de mime, l’adulte agitant son index en guise de dénégation ou simplement en mettant le doigt sur la bouche ou encore en faisant un signe de la main pour demander à un enfant de se rasseoir. Cela peut se faire de manière encore plus implicite lorsque la metteure en scène du spectacle vient s’asseoir à côté d’enfants qui s’agitent un petit peu en mettant le doigt sur la bouche ou qu’une animatrice de crèche s’approche de la scène pour surveiller les enfants qui touchent aux objets qui sont à leur portée. Notons que ces formes de cadrage indirectes peuvent également se faire de la part des comédiens eux-mêmes lorsqu’ils sentent le public leur échapper en adaptant leur façon de jouer, en articulant davantage, en parlant plus fort, en cherchant à capter davantage les regards.

48Une forme de cadrage plus forte se donne à voir lorsque les attitudes des enfants sont reprises verbalement. L’onomatopée « Chut ! » est sûrement l’intervention la plus fréquente dans nos observations quel que soit le ton adopté, accompagnée ou non de gestes. Mais d’autres expressions sont également discernables : « assieds-toi ! », « on écoute et on se tait ! », « tu écoutes et tu ne vas pas où tu veux », « regarde », « on ne parle pas pendant le spectacle », « arrête ! ».

49Enfin, la forme de cadrage la plus contraignante est celle qui s’appuie sur l’action sur les corps des enfants. Ainsi, une des jeunes spectatrices retient un garçon qui se lève pour tenter d’apercevoir ce qui se trouve dans la trappe qui s’ouvre sur la scène, un adulte tire en arrière un enfant qui s’approche pour toucher la scène… Mais cela peut se faire de manière plus forte : un animateur de centre aéré tape fortement sur l’épaule d’une enfant pour lui demander de se taire, un adulte rassoit de force un enfant, une enseignante rattrape un peu violemment un enfant ramassant des feuilles sur la scène, un autre adulte tape fort dans le dos d’un enfant qui faisait la même chose.

50Là encore une différenciation assez nette peut être faite entre les séances destinées aux structures collectives et celles où le public est constitué de familles. Dans le premier cas, le contrôle des comportements est beaucoup plus présent et prend des formes plus fortes, calées sur les règles qui organisent la vie collective à l’école, à la crèche. Dans le second cas, le mode de contrôle des comportements est plus souple et prend des formes moins contraignantes. Ces différences qui peuvent s’expliquer par le nombre plus faible d’enfants à gérer par adulte (celui-ci variant en fonction du type de représentation comme nous l’avons vu précédemment), ont pour conséquence de créer un cadre beaucoup plus contraignant et autoritaire dans le cas des spectacles collectifs. Ce n’est pas sans poser question quant à la dimension proprement esthétique et artistique de l’expérience que la metteure en scène cherche à produire auprès des jeunes publics, et qui peut ici se heurter au mode de contrôle et à son emprise sur les enfants. La dimension poïétique pouvant ainsi être mise à mal, les réactions vives des enfants étant perçues comme inappropriées par les encadrants quand elles signalent à l’inverse l’efficacité esthétique de l’œuvre proposée.

  • 20 Schaeffer Jean-Marie, L’expérience esthétique, Paris, Gallimard, 2015.
  • 21 Ibid., p. 40

51L’expérience du théâtre par le jeune public apparaît donc pluridimensionnelle, mêlant perceptions sensorielles, émotions plaisantes ou non et sens au sein d’interactions qui restent fortement régulées par les adultes présents. Cette expérience peut être qualifiée d’« expérience esthétique » au sens anthropologique que donne le philosophe Jean-Marie Schaeffer20 à ce terme. En effet, pour ce dernier, l’expérience est une « interaction cognitive et affective avec le monde, avec autrui et avec nous-mêmes21 » et :

  • 22 Ibid., p. 45.

« L’expérience esthétique est une expérience humaine de base, et plus précisément une expérience attentionnelle exploitant nos ressources cognitives et émotives communes, mais les infléchissant d’une manière caractéristique, inflexion en laquelle réside sa spécificité ‘‘expérientielle’’. On peut ajouter qu’elle se réalise toujours sous la forme d’un vécu cognitif (qu’il s’agisse d’une expérience de qualia sensoriels, d’actes imaginatifs ou d’intellections) et affectif (qu’il s’agisse d’une vague disposition positive ou négative ou d’une expérience émotive complexe)22 ».

52On peut également mesurer ici la différence entre l’expérience réceptive des tout-petits et celle des enfants plus grands, ou plus encore avec celle des adultes. Pour ces derniers, la pluralité des expériences de spectacle déjà éprouvées, les amène spontanément à « hiérarchiser » le poids des différents éléments qui composent un spectacle, ils ont intégré les conventions et ajustent leur réception en fonction de celles-ci. Pour les tout-petits, l’absence de connaissance et de familiarité avec ces conventions les amène à mettre sur un même plan des éléments parfois secondaires ou qui sont signifiants dans leur quotidien. Dans leur expérience, l’équilibre entre les différents éléments qui composent le spectacle se construit avec des associations différentes des publics plus âgés ou adultes, mais renvoie très directement à ce que la metteuse en scène avait envisagé.

53Enfin, on peut noter l’aspect relationnel de cette réception qui se construit en lien avec le texte et la mise en scène produite par l’artiste (le niveau poïétique de Molino), les échanges qui ont lieu au moment du spectacle (le niveau matériel) et les expériences cognitives et affectives antérieures des spectateurs (le niveau esthésique).

Une réception qui continue à s’élaborer après le spectacle

Quand les lumières se rallument

54Quel que soit leur âge, la fin du spectacle paraît surprendre les jeunes spectateurs. Quand les lumières se rallument, les enfants semblent comme « sonnés » et peu d’applaudissements se font entendre immédiatement. Ce sont souvent les adultes, voire quelques membres de l’équipe du théâtre, qui commencent à applaudir avant que des enfants se joignent à eux. Après les applaudissements et les saluts, il n’est pas rare non plus que personne ne se lève. Pour certains cependant, la fin du spectacle peut être vécue comme un soulagement, comme pour cet enfant, inquiet tout au long du spectacle, qui dit tout haut, visiblement soulagé, « et c’est fin, fin de l’histoire ! ».

  • 23 Voir Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit. (...)

55Pour les spectacles destinés aux moins de 6 ans, la fin se fait souvent de manière plus progressive, la lumière et la musique diminuant graduellement. Dans les trois spectacles très jeune public que nous avons observés, la fin du spectacle était conçue pour être participative. La metteure en scène prenait la parole pour présenter les acteurs et le responsable sons et lumières, puis invitait les enfants à venir sur scène pour toucher les objets qui s’y trouvaient. Là encore, la réaction des enfants n’est pas immédiate et il faut souvent que les accompagnateurs les encouragent à aller sur scène (alors qu’ils le leur avaient interdit pendant la représentation). Ce n’est que petit à petit que les enfants se lèvent et prennent possession de la scène, mais rapidement ce moment devient festif. Comme nous l’avons déjà signalé, ce moment est aussi l’occasion pour certains, enfants ou adultes, de poser des questions aux comédiens et à la metteure en scène, leur permettant ainsi de demander des précisions sur certains aspects du spectacle. Ces temps de transitions entre spectacle et retour au quotidien sont spécifiques au spectacle très jeune public23.

56Lors des spectacles en groupe la sortie de la salle sonne souvent le retour à un fonctionnement plus ordinaire : se calmer, se mettre en rang avant de repartir. Lors des séances plus familiales, en revanche, ce temps de la sortie s’étire, certains parents discutent entre eux, les enfants prennent leur goûter… permettant une transition plus en douceur avec le retour au quotidien.

Une réception retravaillée a posteriori

57À partir des entretiens que nous avons effectués avec les professionnelles qui accompagnaient les groupes d’enfants, nous avons pu cerner les prolongements auxquels les spectacles pouvaient donner lieu. Ces prolongements sont essentiellement faits dans les écoles, sous forme de discussions qui donnent souvent lieu à la production d’un texte, collectif en maternelle ou individuel en élémentaire, parfois illustré de photos, qui sera ensuite communiqué aux familles. L’analyse de ces productions montre d’une part, que davantage que le spectacle lui-même, c’est la sortie globale (avec le transport et les éventuelles activités annexes) qui constitue l’objet de ces textes. D’autre part, ce sont souvent les mêmes moments du spectacle qui sont décrits par les élèves, en maternelle par exemple, ce sont essentiellement les moments les plus sensoriels qui ressortent.

58De manière sous-jacente, on peut lire dans ces activités post-spectacle une volonté de scolarisation du spectacle. En effet, pour les enseignantes interrogées, il s’agit avant tout, à partir du spectacle, de faire « une séance de langage », de travailler la « séquentialité », de rappeler du « vocabulaire », de « produire un texte » ou de faire une « dictée », au détriment des dimensions plus esthétiques ou poétiques. Cela se passe comme si l’expérience vécue (esthétique et esthésique) ne se suffisait pas en elle-même et qu’il fallait nécessairement qu’elle produise quelque chose, qu’elle soit le support d’une activité complémentaire, en lien avec des apprentissages d’ordre scolaire.

  • 24 Dans notre recherche cet aspect sera étudié ultérieurement.
  • 25 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit., p.  (...)
  • 26 Ibid.

59L’étude de Pasquier, nous apporte des éléments sur ce qui peut se passer dans la sphère familiale après les spectacles24. D’une part, des questions, avec le « alors ? » lâché par les parents, même si certains s’interrogent sur la pertinence de questionner leur enfant à la sortie du spectacle25. Mais, d’autre part, cette étude nous informe également sur la « nature » variable des discussions en fonction du type de spectacle. Ainsi » s’il s’agit d’un spectacle plutôt narratif, ce sont essentiellement des passages ou des répliques qui vont être évoqués alors que si le spectacle semble plus “abstrait“, on note que la discussion portera davantage sur les différents niveaux de lecture qu’ont pu avoir parents et enfants26. ». Au vu des discussions que nous avons eues avec les enseignantes des classes, il semble que cela soit moins le cas à l’école et que les discussions portent davantage sur le déroulement du spectacle que sur les différentes interprétations auxquelles il peut donner lieu.

60Ce qui se passe après le spectacle contribue donc également à reconfigurer a posteriori la réception du théâtre par le jeune public. On observe notamment dans le cadre scolaire des formes de « reprise en main » de la réception des enfants, tendant à déplacer les cadres de l’expérience d’une expérience esthétique à une expérience éducative et scolaire. La reconfiguration de la réception qui se met en place après le spectacle et particulièrement dans le cadre scolaire est sous-tendue par l’idée d’une expérience réussie, d’une réception « correcte », comme s’il fallait s’assurer que le jeune public a bien compris ce qu’il fallait comprendre. On peut ici s’interroger sur les effets produits par cette reconfiguration et qui amène à « vérifier » que « le message » dont l’œuvre serait porteuse a bien été perçu comme l’enseignant ou l’accompagnant l’a lui-même perçu. Ce n’est certainement pas sans effets sur la carrière de spectateur que les jeunes et très jeunes enfants vont ensuite développer, avec une première expérience qui porte en germe ce qui pourrait aussi conduire à une forme de timidité culturelle (celle de ceux qui se sentent démunis devant l’art et pensent ne pas maîtriser les bons codes pour le comprendre et l’apprécier).

Conclusion

61Au fil de cet article, nous avons tenté de mieux cerner l’expérience que peuvent vivre les jeunes enfants quand ils assistent à un spectacle. Cette réception est pluridimensionnelle : à la fois sensorielle, émotionnelle, cognitive, interactive et régulée. Elle se construit en outre de manière relationnelle entre le texte de la pièce, sa mise en scène, la prestation des comédiens, les expériences antérieures de l’enfant, les échanges qu’il peut avoir avec ses pairs ou les adultes présents ainsi qu’avec ce qui se fait en amont et en aval du spectacle lui-même.

  • 27 Djakouane Aurélien, « La sortie au théâtre à travers les générations. Les transmissions familiales (...)

62Nous avons également pu mettre en évidence deux formes de différenciations qui traversent cette expérience. Une première différenciation est liée à l’âge des spectateurs et on voit apparaître des modalités de réception différentes entre les plus jeunes (crèches et premières années d’école maternelle) et les plus âgés (fin d’école maternelle et école élémentaire). Les premiers semblant s’approprier les spectacles davantage à partir du sensoriel et d’une participation directe, alors que les seconds sont davantage dans la compréhension du sens du spectacle. La seconde forme de différenciation s’observe entre séances destinées aux structures collectives et séances familiales. Il apparaît en effet que les jeunes spectateurs venant dans le cadre de groupes, notamment scolaires, et qui sont aussi davantage issus de milieux plus populaires, vivent une expérience qui se différencie de plusieurs manières de celles des enfants venant aux spectacles dans le cadre familial. Ainsi pour ces jeunes spectateurs les rituels propres au théâtre sont moins présents, les échanges se font davantage entre pairs, mais aussi dans une ambiance moins intime. Leurs expériences sont également reprises sur des registres plus autoritaires et plus scolaires, laissant moins de place à l’expression de l’affectif, du sensible et au travail sur les différents registres d’interprétation. Cela permet de s’interroger sur le rôle que peuvent jouer ces spectacles collectifs dans une « carrière de spectateur »27 et dans un objectif de démocratisation culturelle, notamment pour les enfants qui vivent cette expérience uniquement dans des cadres collectifs, comme c’est souvent le cas des enfants de milieux populaires.

63Conséquemment, les premiers résultats de cette étude questionnent aussi les présupposés qui viennent façonner les expériences du public des tout-petits, présupposés construits sur des conventions et des cadres souvent implicites et propres aux acteurs culturels d’une part, aux acteurs éducatifs d’autre part. Les débats récents sur l’Éducation artistique et culturelle, « qui bouscule les frontières du travail éducatif28 » et posent comme nécessité de mieux articuler ce qui relève d’un rapport sensible à l’art29 et ce qui relève d’un travail éducatif, trouvent ici un écho. Le projet porté par le Théâtre du Merlan dans sa forme et son déroulement invite à explorer les formes contemporaines de réception des jeunes et très jeunes publics dans une perspective exploratoire qui vise à mieux saisir ce qui se joue dans les premières expériences de l’art, plus largement ce travail invite à réfléchir à la manière dont les publics se construisent aussi par rapport à ce que l’on attend d’eux et sans toujours prendre en considération ce que produisent ces attentes.

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Bibliographie

Baeza Carole et Le Floch Marie-Christine (dir.), « Expérience esthétique et culture scolaire : quelles alliances possibles au service du développement global d’un enfant ? », Spirale, n° 56, octobre 2015.

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Sirota Régine, Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes, PUR, 2006.

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Notes

1 Faure Nicolas, Le théâtre jeune public. Un nouveau répertoire, Rennes, PUR, 2009.

2 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », Étude exploratoire réalisée par les festivals Petits et Grands et Méli’môme », p. 25.

3 Le Département des études de la prospective et des statistiques (DEPS) est le service d’études et le service statistique ministériel du ministère de la Culture et de la Communication.

4 Voir les publications autour de la thématique « Enfance et culture » [En ligne], consulté le 26 juillet 2017. URL : http://www.culturecommunication.gouv.fr/Politiques-ministerielles/Etudes-et-statistiques/Publications/Pratiques-consommations-et-usages-culturels/Enfance-et-culture et le rapport sur « Les publics du spectacle vivant », Repères DMDTS, n° 4 – Février, 200 [En ligne]. URL : www.culture.gouv.fr/culture/dmdts2006/Reperes4.pdf.

5 Le projet de création et la recherche-action sont financés par la Fondation Daniel et Nina Carasso (http://www.fondationcarasso.org/fr/content/th%C3%A9%C3%A2tre-du-merlan).

6 Pour plus de détail sur le projet : http://www.unchateauenespagne.com/nos-forets-interieures et http://www.merlan.org/

7 Le développement récent d’une sociologie « de l’enfance » ou « des enfants » amènera probablement des avancées dans ce domaine à l’avenir (voir Sirota Régine, Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes, PUR, 2006 et Court Martine, Sociologie des enfants, Paris, La Découverte, 2017).

8 Danic Isabelle, Delalande Julie et Rayou Patrick, Enquêter auprès d’enfants et de jeunes : objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales, Rennes, PUR, 2006.

9 Molino Jean, « Interpréter » in Reichler Claude (dir.), L’interprétation des textes, Paris, Les Éditions de Minuit, 1989.

10 PESSIN Alain , MAJASTRE Jean-Olivier (dir.), Vers une sociologie des œuvres, Paris, L’Harmattan, 2001.

11 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit.

12 Dans la suite du texte, nous utiliserons l’acronyme RAM pour désigner les relais d’assistantes maternelles.

13 Notons que les jeunes enfants ne sont pas le seul public du théâtre « jeune public », les adultes accompagnants (enseignant, personnel de crèches ou parents) constituent également un public à part entière, néanmoins cet aspect ne sera pas traité dans cet article.

14 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit, p. 102-104.

15 Dans le cadre du projet étudié, les spectacles se sont déroulés dans différents lieux : le théâtre lui-même, mais aussi la médiathèque municipale un centre social et culturel et une salle polyvalente d’une école.

16 Pan Isabelle, « Le théâtre très jeune public : problématiques et enjeux », Mémoire de Master professionnel de médiation culturelle de l’art de l’université d’Aix-Marseille, sous la direction de Girel Sylvia, 2013, p. 59.

17 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit, p. 105.

18 Ferry Jean-Marc, Les grammaires de l’intelligence, Paris, Cerf, 2004.

19 Foucault Michel, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.

20 Schaeffer Jean-Marie, L’expérience esthétique, Paris, Gallimard, 2015.

21 Ibid., p. 40

22 Ibid., p. 45.

23 Voir Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit., p. 105 et Pan Isabelle, « Le théâtre très jeune public : problématiques et enjeux », op. cit., p. 61.

24 Dans notre recherche cet aspect sera étudié ultérieurement.

25 Pasquier Manon, « Spectateurs d’aujourd’hui. Les publics du spectacle jeune public », op. cit., p. 106.

26 Ibid.

27 Djakouane Aurélien, « La sortie au théâtre à travers les générations. Les transmissions familiales en questions », Recherches familiales, 2010/1, n° 7, 2010, p. 103-114 et « La carrière du spectateur. Une approche relationnelle des temps de la réception », Temporalités, n° 14, 2011.

28 Baeza Carole, Le Floch Marie-Christine (dir.), « Expérience esthétique et culture scolaire : quelles alliances possibles au service du développement global d’un enfant ? », Spirale, n° 56, octobre 2015, p. 4.

29 Sur cette question voir notamment les travaux d’Alain Kerlan, http://recherche.univ-lyon2.fr/ecp/equipes/directeurs-daxe/alain-kerlan

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ariane Richard-Bossez, Sylvia Girel et Fanny Broyelle, « La réception du théâtre par le jeune public  », Terrains/Théories [En ligne], 7 | 2017, mis en ligne le 22 décembre 2017, consulté le 22 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/teth/996 ; DOI : 10.4000/teth.996

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Auteurs

Ariane Richard-Bossez

LAMES, UMR 7305, Aix Marseille Université, CNRS, F-13094, Aix-en-Provence

Ariane Richard-Bossez est maître de conférences en sociologie à l’Université d’Aix-Marseille, chercheuse au Laboratoire méditerranéen de sociologie (LAMES, CNRS, UMR 7305), sa thèse a porté sur la construction des savoirs et ses inégalités à l’école maternelle.

Sylvia Girel

LAMES, UMR 7305, Aix Marseille Université, CNRS, F-13094, Aix-en-Provence

Sylvia Girel est maître de conférences HDR à l’Université d’Aix-Marseille, chercheuse au Laboratoire méditerranéen de sociologie (LAMES, CNRS, UMR 7305), ses recherches s’inscrivent en sociologie des arts et de la culture.

Fanny Broyelle

LAMES, UMR 7305, Aix Marseille Université, CNRS, F-13094, Aix-en-Provence

Fanny Broyelle est directrice de projets culturels, chercheuse associée au Laboratoire méditerranéen de sociologie (LAMES, CNRS, UMR 7305), ses thématiques de recherches sont relatives aux réseaux d’acteurs dans l’art et la culture.

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