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Former de futurs instituteurs à la pratique de la lecture de l’album contemporain

Graziella Deleuze
p. 125-138

Texte intégral

1Professeur à l’Institut pédagogique Defré de la Haute École Bruxelles-Brabant, nous enseignons la didactique du français à de futurs instituteurs primaires et nous encadrons leur pratique de stage. C’est dans ce contexte institutionnel et dans le cadre d’une recherche que nous avons réalisé, en 2014-2015, un sondage auprès des étudiants de deux classes, l’une de 2e bac et l’autre de 3e bac : nous leur avons demandé les sujets de la discipline français qu’ils avaient dû traiter lors de leurs stages et le nombre d’heures accordé à ces sujets. L’objectif de ce sondage était d’évaluer le temps consacré à la lecture du récit de fiction dans ces classes d’écoles de la région bruxelloise. Nous avons recensé 50 lieux de stages et donc 50 classes. Le résultat de l’enquête montre que sur les 56 heures de stages que compte un stage de quinze jours, la moyenne accordée à la lecture du récit de fiction est de 2,04 heures sur les 56, ce qui est fort peu. Par ailleurs, et ce constat est bien plus grave, 22 maîtres de stage n’ont accordé aucune heure à la lecture du récit de fiction. C’est dire la disparité entre les écoles.

  • 1 Schillings (Patricia), Dupont (Virginie), Hindryckx (Marie-Noëlle), « Pratiques scolaires et comp (...)
  • 2 Schillings (Patricia), Dupont (Virginie), Géron (Stéphanie), Matoul (Anne), pirls 2016. Progress (...)

2En outre, sur les 28 classes qui pratiquent la lecture du récit de fiction, pour 12 classes, cette pratique se résume à un « savoir lire » ou à une compréhension en lecture, c’est-à-dire qu’elle consiste en une évaluation certificative basée sur un questionnaire évaluant la sélection d’informations plutôt que les compétences d’interprétation ou d’appréciation. Les enseignants de ces classes n’envisagent donc pas d’apprentissage de la compréhension d’un récit de fiction. À l’appui de ce constat, l’enquête pirls (Progress in International Reading Literacy Study) a évalué la compréhension en lecture de 4 623 élèves de 4e année de l’enseignement fondamental. Les épreuves ont été réalisées dans 158 écoles au cours de l’année 2016. Les résultats publiés en décembre 2017 indiquent que les élèves de la fwb sont les plus faibles lecteurs du groupe de pays de référence. En 2011 déjà, l’analyse des résultats de pirls, et notamment l’analyse des questionnaires adressés aux enseignants, signalait que « seuls 10 % des élèves de la fwb se voient assigner fréquemment des tâches de lecture de livres ou de manuels sur divers sujets1 ». Les auteures de la note de synthèse de décembre 2017 indiquent que parmi les caractéristiques qui distinguent la Belgique francophone des pays les plus performants, il y a « la part importante d’enseignants qui se déclarent peu formés en matière de remédiation, et même pour certains, en matière d’enseignement de la lecture2 ».

Évolution des supports de lecture : l’album postmoderne

  • 3 Terwagne (Serge), Vanesse (Marianne), « Intégrer dans la formation des enseignants préscolaires l (...)
  • 4 Gaiotti (Florence), Expérience de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes (...)
  • 5 Nières-Chevrel (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 200 (...)
  • 6 Tauveron (Catherine), Sève (Pierre), « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et (...)
  • 7 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier, coll. Hatier Pédagogie, (...)

3Parallèlement à ces constats interpellants, les supports de lecture du primaire, tels que l’album, ont beaucoup évolué au cours de ces deux dernières décennies. Si l’album postmoderne3 présente, comme les albums qui l’ont précédé, une mise en texte et en images d’un récit de fiction, l’articulation entre l’image et le texte s’est complexifiée4 au point que certains experts, comme Nières-Chevrel, considèrent que le récit est pris en charge par deux narrateurs, un « verbal et un iconique5 ». L’album postmoderne se présente comme un récit « résistant6 », c’est-à-dire un récit réticent à livrer du sens, ou un récit « proliférant » qui, parce qu’il « est localement ou globalement polysémique pose des problèmes d’interprétation7 ».

  • 8 Deleuze (Graziella), « L’album postmoderne, un genre en voie de complexification », dans Enjeux, (...)

4Cet outil sémiotique hybride s’est, en effet, complexifié sous plusieurs aspects8. Nous examinerons brièvement trois de ceux-ci : les thèmes, les relations entre texte et image, les techniques narratives.

  • 9 Crowther (Kitty), Moi et rien, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; La Visite de Petite mort, Paris (...)
  • 10 Rascal et Joos (Louis), C’est un papa, Paris, L’École des loisirs, 2001.
  • 11 Voltz (Christian), Heu-reux !, Paris, L’École des loisirs, 2016.
  • 12 Brière-Haquet (Alice), La Princesse qui n’aimait pas les princes, Arles, Acte Sud, 2014.
  • 13 Rascal et Desmet (Neil), Ma mère est une sorcière, Paris, L’École des loisirs, 2007.
  • 14 Van Zeveren (Michel), Prem’s, deu’z, troi’z, Paris, L’École des loisirs, 2010.
  • 15 Ramos (Mario), Nuno le petit roi, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; Le Petit Guili, Paris, L’Éco (...)
  • 16 Rascal, Jenin (Cendrine) et Martin (Jean-François), Sans papiers, Paris, Éditions de l’escabelle, (...)
  • 17 Browne (Anthony), Une histoire à quatre voix, Paris, L’École des loisirs, 1998.
  • 18 Ungerer (Tomi), Allumette, Paris, L’École des loisirs, 1997.

5Tout d’abord, les auteurs d’albums abordent des thèmes audacieux ou politiques sans autocensure : la mort d’une mère ou d’un enfant (Moi et rien, La Visite de Petite mort, de Kitty Crowther9), le divorce (C’est un papa, de Rascal et Louis Joos10), l’homosexualité (Heu-reux ! de Christian Voltz11, La Princesse qui n’aimait pas les princes, d’Alice Brière-Haquet12), l’homoparentalité (Ma mère est une sorcière, de Rascal et Neil Desmet13), la compétition débridée (Prem’s, deu’z, troi’z, de Michel Van Zeveren14), le totalitarisme (Nuno, le petit roi, Le Petit Guili, de Mario Ramos)15, l’immigration (Sans papiers, de Rascal, Cendrine Jenin et Jean-François Martin16), l’inégalité sociale (Une histoire à quatre voix, d’Anthony Browne17, Allumette, de Tomi Ungerer18).

  • 19 Jouve (Vincent), Poétique des valeurs, Paris, puf, 2001.
  • 20 Dumortier (Jean-Louis), « L’effet idéologique du récit de fiction », dans Enjeux, n° 91, 2017, p. (...)
  • 21 Dumortier (Jean-Louis) & Dispy (Micheline), Aider les jeunes élèves à comprendre et à dire qu’ils (...)

6Si les thèmes de ces albums sont audacieux, les auteurs n’imposent cependant pas une morale. Ils tentent de provoquer un effet-valeur19 ou un effet idéologique20 : l’album postmoderne « invite à penser sans porter à croire21 ».

  • 22 Nières-Chevrel (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, op. cit., p. 143.

7On peut aussi analyser la complexité d’un album en examinant les relations étroites ou distendues qui existent entre la narration verbale et la narration iconique. Ces relations font la « dynamique de l’album22 » et peuvent être identifiées selon trois grandes catégories : les rapports de redondance, de collaboration-complémentarité, ou de disjonction.

  • 23 Van der Linden (Sophie), Lire l’album, Le Puy-en-Velay, Atelier du poisson soluble, 2007, p. 120.
  • 24 Ramos (Mario), Roméo et Juliette, Paris, L’École des loisirs, 2004.

8« La notion de redondance constitue une sorte de degré zéro du rapport texte/image, leur mise en relation ne produisant pas de sens supplémentaire23. » Les albums qui sont construits sur ce rapport de redondance sont d’une grande lisibilité pour les apprentis lecteurs. Roméo et Juliette, de Mario Ramos24, en est un exemple.

Mario Ramos, Roméo et Juliette

Mario Ramos, Roméo et Juliette

© L’École des loisirs, 2004

  • 25 Van der Linden (Sophie), Lire l’album, op. cit., p. 18.
  • 26 de Pennart (Geoffroy), Sophie la vache musicienne, Paris, L’École des loisirs, 1994.
  • 27 Ibid., p. 14-15.

9Les albums peuvent aussi être construits sur un rapport de complémentarité ou de collaboration entre le texte et l’image. Dans ce cas, « le sens n’est contenu ni dans l’image, ni dans le texte : il émerge de leur mise en relation25 ». L’album Sophie la vache musicienne, de Geoffroy de Pennart26, illustre ce deuxième type de rapport. Dans ce récit, l’héroïne, Sophie, une vache musicienne amateur vivant à la campagne, veut tenter sa chance à un concours de musique. Pour cela, elle doit parvenir à se faire engager par un orchestre et part donc pour la grande ville. Elle consulte les petites annonces et frappe à la porte de plusieurs orchestres dont le nom lui fait croire qu’elle est de « cette espèce » de musiciens : « Ah ! Les herbivores mélomanes. Je suis herbivore, allons-y… » « Vous venez pour la place ? Désolée, ma chère, vous ne faites pas le poids27 ! » L’image montre que l’expression « vous ne faites pas le poids » doit être comprise au sens propre : on y voit, en effet, un ensemble orchestral composé exclusivement d’hippopotames, de rhinocéros et d’éléphants, ce qui explique la raison pour laquelle Sophie est écartée de cette troupe.

Geoffroy De Pennart, Sophie la vache musicienne

Geoffroy De Pennart, Sophie la vache musicienne

© L’École des loisirs, 1994.

  • 28 Bachelet (Gilles), Mon Chat le plus bête du monde, Paris, Seuil Jeunesse, 2004.

10Enfin, texte et image peuvent évoluer parallèlement ou entrer en contradiction dans les albums à effet ironique où on constate une divergence entre le propos du narrateur verbal et ce qui est montré par le narrateur iconique. L’album de Gilles Bachelet, Mon Chat le plus bête du monde28, est une illustration de cette disjonction totale. Dans cet ouvrage, à aucun moment l’image ne représente un chat mais bien un éléphant dont l’attitude et l’environnement sont indiscutablement ceux d’un félin.

Gilles Bachelet, Mon chat le plus bête du monde

Gilles Bachelet, Mon chat le plus bête du monde

© Éditions du Seuil, 2004

  • 29 Corentin (Philippe), L’Afrique de Zigomar, Paris, L’École des loisirs, 1990.

11Un autre exemple d’album à effet ironique est L’Afrique de Zigomar, de Philippe Corentin29. Zigomar le merle exprime tout son bonheur d’être arrivé en Afrique mais l’image montre au lecteur qu’il survole des animaux du pôle Nord, et notamment un morse qu’il prend pour un éléphant.

Philippe Corentin, L’Afrique de Zigomar

Philippe Corentin, L’Afrique de Zigomar

© L’École des loisirs, 1990

12Si le rapport de redondance entre le texte et l’image n’est pas absent des albums postmodernes, la relation entre le message verbal et le message iconique a évolué vers une relation de collaboration-complémentarité ou de disjonction à des degrés divers. Or cette relation était exclusivement redondante dans les premiers albums et les albums modernes.

  • 30 Ungerer (Tomi), Otto, autobiographie d’un ours en peluche, Paris, L’École des loisirs, 1999.
  • 31 de Pennart (Geoffroy), Je suis revenu, Paris, L’École des loisirs, 2000.
  • 32 Cole (Babette), J’ai un problème avec ma mère, Paris, Gallimard Jeunesse, 1983.
  • 33 Rascal, Comme mon père m’a appris, Paris, L’École des loisirs, 2009.

13En outre, l’album postmoderne a recours à des techniques narratives autrefois réservées au roman pour adultes. Ainsi a-t-on vu, ces dernières années, l’apparition récurrente d’un narrateur-personnage et même de la polyphonie énonciative. Citons quelques classiques : Otto, autobiographie d’un ours en peluche, de Tomi Ungerer30, Je suis revenu, de Geoffroy de Pennart31, J’ai un problème avec ma mère, de Babette Cole32, Comme mon père m’a appris, de Rascal33, Moi et Rien, de Kitty Crowther, Mon Chat le plus bête du monde, de Gilles Bachelet… Et puis enfin, Anthony Browne, Une histoire à quatre voix.

  • 34 Genette (Gérard), Palimpsestes, Paris, Le Seuil, 1982, p. 7.

14Autre phénomène qui contribue à la complexité de l’album contemporain, une certaine tendance au recours à la transtextualité au sens hyperonymique de Genette : « tout ce qui met le texte en relation, manifeste ou secrète, avec d’autres textes34 ». Cette transtextualité peut prendre différentes formes et nous pouvons, dès lors, identifier plusieurs degrés de transtextualité en fonction de « l’espace » qu’elle occupe et du degré de lisibilité de l’œuvre qu’elle implique.

  • 35 Ibid., p. 8.
  • 36 Rascal et Joos (Louis), Le Voyage d’Oregon, Paris, L’École des loisirs, 1993.

15La forme de transtextualité la plus lisible est l’intertextualité, c’est-à-dire « la pratique traditionnelle de la citation (avec guillemets, avec ou sans référence précise) […] et celle de l’allusion, c’est-à-dire d’un énoncé dont la pleine intelligence suppose la perception d’un rapport entre lui et un autre auquel renvoie nécessairement telle ou telle de ses inflexions35 ». On trouve cette forme d’intertextualité dans Le Voyage d’Oregon, de Rascal et Louis Joos36, où le poème Sensation (1870) de Rimbaud, est placé intégralement en épigraphe de l’ouvrage avec la référence explicitement mentionnée. Cette intertextualité ne demande pas un travail de décryptage de la part du lecteur.

  • 37 de Pennart (Geoffroy), Le Loup est revenu, Paris, L’École des loisirs, 1994.

16La transtextualité peut prendre une autre forme : l’auteur peut convoquer des personnages de contes ou de fables mis en scène dans un contexte narratif différent de celui dont ils sont issus, un peu comme s’il appelait à la barre des témoins ou acteurs d’une ou de plusieurs histoires. L’auteur use ainsi d’un jeu stylistique de convocation de figures célèbres dans le but de provoquer un effet comique et un effet-valeur, comme dans Le Loup est revenu, de Geoffroy de Pennart37, où la solidarité entre les proies traditionnelles du loup viendra à bout de celui-ci.

  • 38 Piégay-Gros (Nathalie), Introduction à l’intertextualité, Malakoff, Dunod, 1996, p. 45.
  • 39 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit., p. 62.
  • 40 Williamson (Gwyneth) et Mac Donald (Alan), La Revanche des trois ours, Namur, Mijade, 2004.
  • 41 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit., p. 38.
  • 42 Sther (Frédéric), Les Trois Petites Cochonnes, Paris, L’École des loisirs, 1997.

17La forme la plus complexe de la transtextualité est l’hypertextualité qui impose une « relation de dérivation38 » : l’histoire du récit reprend les principaux épisodes d’un texte source, en les détournant, en les transformant. Parmi ces récits on trouve « les continuations, les albums qui prolongent, généralement sur le mode parodique, des histoires connues au--delà de leur clôture39 » (comme dans Allumette, de Tomi Ungerer ou La Revanche des trois ours, de Gwyneth Williamson et Alan Mac Donald40) mais aussi des albums où l’inversion des situations entraîne l’inversion des valeurs : « La source n’est pas seulement le principe fondateur et nourricier de l’œuvre, elle est l’empreinte de valeurs et de significations nouvelles41 » comme dans Les Trois Petites Cochonnes, de Frédéric Sther42. Dans ces albums, le travail de décryptage est indispensable pour accéder à la signification du récit.

  • 43 Reuter (Yves), L’Analyse du récit, Malakoff, Armand Colin, 2011, p. 58.

18D’autres techniques narratives sont apparues dans l’album parmi lesquels des procédés de distanciation comme la mise en abyme. « On désigne par le terme de la mise en abyme le fait qu’un passage textuel, soit reflète plus ou moins fidèlement la composition de l’ensemble de l’histoire, soit mette au jour, plus ou moins explicitement, les procédés utilisés pour construire et raconter l’histoire43. »

  • 44 Boujon (Claude), Un Beau Livre, Paris, L’École des loisirs, 1990.
  • 45 Rascal et Dubois (Claude K.), Petit Lapin rouge, Paris, L’École des loisirs, 1997.

19Dans l’album Un Beau Livre, de Claude Boujon44, le livre lu par les deux lapins, Victor et Ernest, est le livre que nous avons en main. Dans l’album Petit Lapin rouge, de Rascal et de Claude K. Dubois45, les personnages veulent prendre leur destin littéraire en main et décider eux-mêmes de leur propre fin.

  • 46 Genette (Gérard), Nouveau Discours du récit, Paris, Le Seuil, 1983, p. 58.
  • 47 Nadja, L’Horrible Petite Princesse, Paris, L’École des loisirs, 2004.

20Autre procédé de distanciation, la métalepse, un procédé par lequel « un auteur (ou son lecteur) s’introduit dans l’action fictive de son récit ou lorsqu’un personnage de cette fiction vient s’immiscer dans l’existence extradiégétique de l’auteur ou du lecteur46 ». Grâce à ses moyens sémiotiques verbo-iconiques, l’album peut « montrer » cette intrusion, comme dans L’Horrible Petite Princesse, de Nadja47, où l’auteure est représentée en bas à gauche en train d’écrire et de commenter son histoire à deux enfants.

  • 48 Voltz (Christian), Le Livre le plus génial que j’ai jamais lu, Paris, L’École des loisirs, 2009.
  • 49 Dumortier (Jean-Louis), dir., Pour aborder en classe l’écriture de soi, Namur, Presses universita (...)

21Dans Le Livre le plus génial que j’ai jamais lu, de Christian Voltz48, un personnage sort de son cadre narratif pour interpeller l’auteur et entrer dans « le cadre de l’histoire racontante49 ». Dans Petit Lapin rouge de Rascal et de Claude K. Dubois, les personnages décident d’écrire eux-mêmes la fin de leur propre histoire et de ne plus laisser les auteurs décider de leur destin.

  • 50 Bonnéry (Stéphane), « – Loup Y es-tu ? – Pas exactement, c’est pour mieux te faire réfléchir mon (...)
  • 51 Dufays (Jean-Louis), Gemenne (Louis), Ledur (Dominique), Pour une lecture littéraire, Louvain-la- (...)

22Cette complexification croissante suscite des inquiétudes : la crainte que l’hypotexte ou toutes les allusions littéraires ne soient plus reconnus, que ces albums soient inaccessibles sans l’étayage d’un adulte50. Cette complexification peut pourtant être jubilatoire si on accepte qu’elle implique de développer une autre posture de lecture, la lecture littéraire au sens où l’ont définie Dufays, Gemenne, Ledur51 : une lecture instaurant un va-et-vient entre une lecture participative, une lecture plaisir centrée sur la matière, les émotions, l’empathie pour les personnages, et une lecture distanciative, plus intellectuelle, centrée sur la manière, la construction du récit, les techniques narratives. Cette lecture littéraire dépasse la prétendue dichotomie opposant une lecture plaisir, nécessairement procurée par des textes plus faciles d’accès, à une lecture savante appliquée à des textes plus hermétiques ; en outre, la lecture littéraire apprend à désigner les facteurs d’agrément de la lecture et leur source.

La formation des enseignants à la lecture de cet album postmoderne

  • 52 Paquay (Léopold), Altet (Marguerite), Charlier (Evelyne), Perrenoud (Philippe), Former des enseig (...)
  • 53 Terwagne (Serge), Vanhulle (Sabine) et Lafontaine (Annette), Les Cercles de lecture, Louvain-la-N (...)

23Cette lecture littéraire requiert de la part de l’enseignant, d’une part, une capacité d’analyse fine des moyens utilisés par l’auteur pour jouer avec le lecteur, d’autre part, une capacité à élaborer un ou des dispositif(s) permettant d’atteindre les objectifs d’apprentissage en lecture. Il faut donc former les futurs enseignants à la lecture littéraire et à la pratique de la lecture littéraire de l’album. Face à ce défi et compte tenu de la brièveté des études d’instituteur primaire, nous avons pensé qu’en faisant expérimenter par les étudiants des dispositifs aboutis, pensés à la fois par des praticiens de terrain et par des chercheurs, nous leur apporterions des outils de lecture littéraire qu’il « suffirait » d’adapter à leurs mains, au support et aux destinataires, dans des situations professionnelles authentiques. Nous avons pensé que « les modèles de l’enseignant efficace et du praticien réflexif52 » n’étaient pas incompatibles et que, pour que de futurs enseignants dépourvus de toute expérience puissent mener une réflexion sur une pratique, il fallait d’abord leur permettre de s’approprier cette dernière si on voulait réduire les risques d’égarement et de découragement. Dès lors, nous avons proposé à nos étudiants d’expérimenter un dispositif didactique qui développe la lecture littéraire de l’album : les cercles de lecture53. Ce dispositif propose la lecture en segments d’un ouvrage lu en classe par tous les élèves. Chaque arrêt est marqué par une réflexion nourrie par l’écriture dans un carnet qui peut comporter des questions ou pistes spéciales qui amènent une lecture participative et une lecture distanciative. Après chaque arrêt et après chaque moment d’écriture, ces notes seront échangées oralement entre pairs, en petits groupes d’abord et grands groupes ensuite. C’est ainsi que se crée progressivement une communauté de lecteurs et que se développent des stratégies de lecture que l’enseignant doit rendre explicites.

24Cependant, il ne suffit pas d’identifier un dispositif pertinent, il faut encore former les futurs instituteurs à la pratique de celui-ci.

  • 54 Circulaire concernant la nouvelle formation des instituteurs et des régents, 7 juin 2001, p. 5.

25Dans notre institut de formation, nous sommes restés fidèles à l’organisation des ateliers de formation professionnelle (afp) tels qu’ils avaient été définis par la circulaire Dupuis du 7 juin 2001 : « L’objectif central des afp est de placer théorie et pratique dans un rapport de fonctionnalité réciproque : la théorie servant à élaborer et réguler les processus d’enseignement et la pratique servant à contextualiser, éprouver et réorganiser les contenus théoriques54. »

  • 55 Elbruch (Wolf), Remue-Ménage chez Madame K., Toulouse, Milan, 1995.

26Dès lors, chaque module d’afp est réparti sur quatre jours étalés sur quatre semaines : la première semaine, nous proposons aux étudiants de vivre un cercle de lecture à l’institut de formation. Chaque étudiant dispose de l’ouvrage et d’un carnet de lecture, comme l’élève du primaire. Nous proposons une lecture segmentée de l’album, Remue-Ménage chez Madame K, de Wolf Elbruch55. À chaque arrêt, nous invitons les étudiants avides d’outils « prêts à l’emploi », à prendre du recul, à « sortir du cercle » pour pratiquer la métacognition sur ce qu’ils viennent de vivre. Ces moments d’analyse du geste professionnel posé sont indispensables pour qu’ils soient capables d’évaluer la pertinence de ce geste à l’objectif d’améliorer les compétences en lecture littéraire de l’enfant.

27La deuxième semaine, nous observons ensemble, formateur et futurs enseignants, un cercle de lecture littéraire dans la classe de la maître de formation pratique (mfp), une institutrice qui exerce à Saint-Gilles (Bruxelles). L’étudiant doit être capable d’analyser l’album choisi par la mfp, les outils didactiques mis en place par celle-ci (questions ou pistes spéciales du carnet de lecture, affiches ou synthèses de structuration des concepts), les interactions entre enfants, entre enfants et enseignant (réponses, questionnement des enfants, différences d’interprétation), de relever les moments d’étayage pratiqués par l’institutrice et d’analyser ses propos et ses gestes professionnels propices à affiner les interprétations de l’album.

28Lors du troisième jour, les étudiants répartis en groupes de trois préparent, à l’institut de formation, un cercle autour d’un album, encadrés par le professeur de la discipline, c’est-à-dire nous-même, et le mfp. Cet album est choisi par le groupe en concertation avec l’institutrice qui accueillera le groupe d’étudiants la semaine suivante.

29Lors du dernier jour du module (et donc lors de la 4e semaine), les étudiants expérimentent le dispositif dans une classe. Le jour de l’expérimentation, après celle-ci, ils procèdent à une autoévaluation et à une coévaluation avec l’enseignant qui les a observés.

  • 56 Pour plus d’informations sur ce dispositif, nous renvoyons à Tauveron (Catherine) et Sève (Pierre (...)

30Un deuxième dispositif didactique qui développe la lecture littéraire sur l’album est présenté à nos étudiants au cours de français de 2e bac : la mise en réseau56.

31Ce dispositif propose de mettre en résonance plusieurs albums et ou textes pour construire une culture littéraire par la comparaison de plusieurs œuvres, comparaison qui est un préalable à l’expression du jugement de goût motivé. Ce dispositif nous apparaît donc particulièrement adapté à la formation à la lecture littéraire des jeunes lecteurs, pour autant qu’elle s’ordonne à un objectif d’apprentissage précis en rapport avec la dimension artistique des textes rassemblés.

  • 57 Connan-Pintado (Christiane), Lire des contes détournés à l’école, Paris, Hatier, 2009.
  • 58 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit.
  • 59 Deleuze (Graziella), « Pratiquer une lecture littéraire dès le primaire », dans Enjeux, n° 83, 20 (...)

32Au cours de didactique du français, nous leur présentons plusieurs types de mises en réseau avec les albums : des réseaux autour d’un personnage stéréotypé que l’album postmoderne s’amuse à déconstruire (princesses horribles, célibataires, homosexuelles ou indépendantes financièrement, loups sentimentaux ou en pleine crise d’identité…), un réseau hyper ou intertextuel (contes détournés57), un réseau autour d’un auteur, pour étudier sa singularité, un réseau autour d’une figure littéraire stéréotypée comme l’avare58, un réseau qui vise à mieux comprendre les effets sur le lecteur d’une technique narrative comme le choix par l’auteur d’un narrateur-personnage59. Cette dernière mise en réseau, nous l’avons élaborée et testée, il y a quelques années, dans une classe de 3e année. Il nous a paru important, en effet, de confronter ce que nous enseignons à la réalité d’une classe en expérimentant nous-même ce dispositif.

33Pour la formation à la pratique de la mise en réseau, nous comparons avec les étudiants les carnets des enfants dans deux versions : le carnet original tel qu’il a été complété par les enfants lors de notre expérimentation, avec leurs annotations, ratures, erreurs et un carnet dans sa version corrigée après l’activité. Nous montrons ainsi aux étudiants que c’est la pratique de notre dispositif qui a mis en évidence la nécessité d’un ajustement de notre outil. Nous expliquons aussi que ce carnet a une fonction différente de celle du carnet de semences du cercle de lecture : nous l’avons conçu comme un aide-mémoire auquel les élèves puissent se référer quand il sera à nouveau question de l’instance racontante.

34Comme il le sera demandé aux étudiants, nous leur présentons la justification de notre choix d’albums en regard de chaque objectif d’apprentissage et de chaque tâche imposée.

35Ensuite, nous proposons aux étudiants de construire leur propre mise en réseau. Pour ce faire, nous leur demandons de choisir et de justifier un choix d’albums en tant que supports d’activités d’apprentissage : nous leur demandons d’analyser les supports de lecture en examinant leurs caractéristiques susceptibles de développer des compétences en lecture littéraire. Pour les aider dans cette analyse, nous leur demandons de justifier leur choix par des arguments d’ordres

  • cognitif : quelles compétences, quels savoirs et savoir-faire en lecture vais-je développer par la lecture de ces textes ou albums ?

  • artistique : quelles qualités artistiques (savoirs littéraires, iconiques…) de ces albums vais-je mettre en évidence par leur lecture ?

  • affectif : quelle (s) relation (s) affective (s) puis-je espérer développer entre l’élève et ces albums ? Pourquoi ?

36Ensuite, ils construisent la séquence de la mise en réseau et élaborent l’outil, le carnet de lecture, qui comporte les questions relevant de la lecture littéraire et qui permettra de garder une trace des savoirs identifiés et transférables à d’autres lectures.

37En conclusion, cette démarche qui consiste à initier les futurs enseignants à des dispositifs pré-construits est certes discutable, mais elle nous est dictée, d’une part, par le support de lecture, l’album postmoderne caractérisé par une complexité croissante et d’autre part, par la pratique de la lecture littéraire elle-même. En effet, l’album est un objet d’art hybride qui impose à l’enseignant une grande maîtrise des contenus parce que leur lecture provoque une diversité de réactions, de réponses, de comportements de la part des récepteurs. Pratiquer une lecture littéraire, se questionner sur les facteurs d’agrément ou de désagrément, sur leurs causes potentielles, anticiper les obstacles, c’est se préparer à rebondir face à des réponses inattendues ou inespérées des enfants. C’est en formant les futurs enseignants à l’étayage de la pratique de la lecture littéraire de l’album postmoderne que nous pouvons espérer que cet album ne soit pas seulement le support d’une lecture de loisir à laquelle seuls les enfants de milieux culturellement favorisés ont accès et que la lecture de ces ouvrages artistiques occupe un peu plus de place dans les pratiques de classe du primaire.

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Notes

1 Schillings (Patricia), Dupont (Virginie), Hindryckx (Marie-Noëlle), « Pratiques scolaires et compétences en lecture en Fédération Wallonie-Bruxelles : l’éclairage des données de l’enquête internationale - Pirls 2011 », dans Falardeau (Éric), Dolz (Joachim), Dumortier (Jean-Louis), Lefrançois (Pascale), L’Évaluation en classe de français, outil didactique et politique, Namur, Presses universitaires de Namur, 2016, p. 165.

2 Schillings (Patricia), Dupont (Virginie), Géron (Stéphanie), Matoul (Anne), pirls 2016. Progress in international Reading Literacy Study. Note de synthèse, Liège, Service d’analyse des systèmes et des Pratiques d’enseignement (aSPe), 2017, p. 19.

3 Terwagne (Serge), Vanesse (Marianne), « Intégrer dans la formation des enseignants préscolaires la pratique de nouveaux modes de lecture », dans Caractères, n° 40, 2011, p. 3-12.

4 Gaiotti (Florence), Expérience de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2009.

5 Nières-Chevrel (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009, p. 135.

6 Tauveron (Catherine), Sève (Pierre), « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes », dans Repères, n° 19, inrp, 1999, p. 103-138.

7 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier, coll. Hatier Pédagogie, 2002, p. 37.

8 Deleuze (Graziella), « L’album postmoderne, un genre en voie de complexification », dans Enjeux, n° 88, 2014, p. 21-48.

9 Crowther (Kitty), Moi et rien, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; La Visite de Petite mort, Paris, L’École des loisirs, 2004.

10 Rascal et Joos (Louis), C’est un papa, Paris, L’École des loisirs, 2001.

11 Voltz (Christian), Heu-reux !, Paris, L’École des loisirs, 2016.

12 Brière-Haquet (Alice), La Princesse qui n’aimait pas les princes, Arles, Acte Sud, 2014.

13 Rascal et Desmet (Neil), Ma mère est une sorcière, Paris, L’École des loisirs, 2007.

14 Van Zeveren (Michel), Prem’s, deu’z, troi’z, Paris, L’École des loisirs, 2010.

15 Ramos (Mario), Nuno le petit roi, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; Le Petit Guili, Paris, L’École des loisirs, 2013.

16 Rascal, Jenin (Cendrine) et Martin (Jean-François), Sans papiers, Paris, Éditions de l’escabelle, 2012.

17 Browne (Anthony), Une histoire à quatre voix, Paris, L’École des loisirs, 1998.

18 Ungerer (Tomi), Allumette, Paris, L’École des loisirs, 1997.

19 Jouve (Vincent), Poétique des valeurs, Paris, puf, 2001.

20 Dumortier (Jean-Louis), « L’effet idéologique du récit de fiction », dans Enjeux, n° 91, 2017, p. 23-67.

21 Dumortier (Jean-Louis) & Dispy (Micheline), Aider les jeunes élèves à comprendre et à dire qu’ils ont compris le récit de fiction, Namur, Presses universitaires de Namur, 2006, p. 87.

22 Nières-Chevrel (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, op. cit., p. 143.

23 Van der Linden (Sophie), Lire l’album, Le Puy-en-Velay, Atelier du poisson soluble, 2007, p. 120.

24 Ramos (Mario), Roméo et Juliette, Paris, L’École des loisirs, 2004.

25 Van der Linden (Sophie), Lire l’album, op. cit., p. 18.

26 de Pennart (Geoffroy), Sophie la vache musicienne, Paris, L’École des loisirs, 1994.

27 Ibid., p. 14-15.

28 Bachelet (Gilles), Mon Chat le plus bête du monde, Paris, Seuil Jeunesse, 2004.

29 Corentin (Philippe), L’Afrique de Zigomar, Paris, L’École des loisirs, 1990.

30 Ungerer (Tomi), Otto, autobiographie d’un ours en peluche, Paris, L’École des loisirs, 1999.

31 de Pennart (Geoffroy), Je suis revenu, Paris, L’École des loisirs, 2000.

32 Cole (Babette), J’ai un problème avec ma mère, Paris, Gallimard Jeunesse, 1983.

33 Rascal, Comme mon père m’a appris, Paris, L’École des loisirs, 2009.

34 Genette (Gérard), Palimpsestes, Paris, Le Seuil, 1982, p. 7.

35 Ibid., p. 8.

36 Rascal et Joos (Louis), Le Voyage d’Oregon, Paris, L’École des loisirs, 1993.

37 de Pennart (Geoffroy), Le Loup est revenu, Paris, L’École des loisirs, 1994.

38 Piégay-Gros (Nathalie), Introduction à l’intertextualité, Malakoff, Dunod, 1996, p. 45.

39 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit., p. 62.

40 Williamson (Gwyneth) et Mac Donald (Alan), La Revanche des trois ours, Namur, Mijade, 2004.

41 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit., p. 38.

42 Sther (Frédéric), Les Trois Petites Cochonnes, Paris, L’École des loisirs, 1997.

43 Reuter (Yves), L’Analyse du récit, Malakoff, Armand Colin, 2011, p. 58.

44 Boujon (Claude), Un Beau Livre, Paris, L’École des loisirs, 1990.

45 Rascal et Dubois (Claude K.), Petit Lapin rouge, Paris, L’École des loisirs, 1997.

46 Genette (Gérard), Nouveau Discours du récit, Paris, Le Seuil, 1983, p. 58.

47 Nadja, L’Horrible Petite Princesse, Paris, L’École des loisirs, 2004.

48 Voltz (Christian), Le Livre le plus génial que j’ai jamais lu, Paris, L’École des loisirs, 2009.

49 Dumortier (Jean-Louis), dir., Pour aborder en classe l’écriture de soi, Namur, Presses universitaires de Namur, coll. Tactiques, 2009, p. 48.

50 Bonnéry (Stéphane), « – Loup Y es-tu ? – Pas exactement, c’est pour mieux te faire réfléchir mon enfant… Sociologie du lecteur supposé par la littérature de jeunesse », dans Actes du Congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (aref), Université de Genève, septembre 2010. Bonnéry (Stéphane) dir., Supports pédagogiques et inégalités scolaires, Paris, La Dispute, 2015.

51 Dufays (Jean-Louis), Gemenne (Louis), Ledur (Dominique), Pour une lecture littéraire, Louvain-la-Neuve, De Boeck, coll. Savoirs en pratique, 2005, 2015 (2e édition).

52 Paquay (Léopold), Altet (Marguerite), Charlier (Evelyne), Perrenoud (Philippe), Former des enseignants professionnels, Louvain-la-Neuve, De Boeck, 2012, p. 9-10.

53 Terwagne (Serge), Vanhulle (Sabine) et Lafontaine (Annette), Les Cercles de lecture, Louvain-la-Neuve, De Boeck Duculot, 2013.

54 Circulaire concernant la nouvelle formation des instituteurs et des régents, 7 juin 2001, p. 5.

55 Elbruch (Wolf), Remue-Ménage chez Madame K., Toulouse, Milan, 1995.

56 Pour plus d’informations sur ce dispositif, nous renvoyons à Tauveron (Catherine) et Sève (Pierre), « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes », dans Repères, n° 19, inrp, 1999, p. 103-138. Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier, coll. Hatier Pédagogie, 2002 ; Devanne (Bernard), « Littérature de jeunesse et apprentissages de la langue écrite à l’école élémentaire », dans Pasa (Laurence), Ragano (Serge) & Fijalkow (Jacques), Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse (123-135), Paris, esf, 2006, p. 123-135 ; Deleuze (Graziella), « Pratiquer une lecture littéraire dès le primaire », dans Enjeux, n° 83, 2012, p. 65-90 ; Schneider (Jean-Bernard), Défi lire, Schiltigheim, Accès éditions, 2014.

57 Connan-Pintado (Christiane), Lire des contes détournés à l’école, Paris, Hatier, 2009.

58 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit.

59 Deleuze (Graziella), « Pratiquer une lecture littéraire dès le primaire », dans Enjeux, n° 83, 2012, p. 65-90.

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Table des illustrations

Titre Mario Ramos, Roméo et Juliette
Crédits © L’École des loisirs, 2004
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Titre Geoffroy De Pennart, Sophie la vache musicienne
Crédits © L’École des loisirs, 1994.
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Titre Gilles Bachelet, Mon chat le plus bête du monde
Crédits © Éditions du Seuil, 2004
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Titre Philippe Corentin, L’Afrique de Zigomar
Crédits © L’École des loisirs, 1990
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Pour citer cet article

Référence papier

Graziella Deleuze, « Former de futurs instituteurs à la pratique de la lecture de l’album contemporain », Textyles, 57 | 2019, 125-138.

Référence électronique

Graziella Deleuze, « Former de futurs instituteurs à la pratique de la lecture de l’album contemporain », Textyles [En ligne], 57 | 2019, mis en ligne le 01 décembre 2019, consulté le 25 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/textyles/3762 ; DOI : 10.4000/textyles.3762

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Auteur

Graziella Deleuze

Haute école Bruxelles-Brabant

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