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L’album pour enfants entre texte et image

Prééminence de l’une, statut « accessoire » de l’autre ?
Daniel Delbrassine
p. 139-156

Texte intégral

  • 1 Par exemple, Leclaire-Halté (Anne), « Valeurs et rapport texte/image dans l’album de littérature (...)
  • 2 À l’adresse http://grit.fltr.ucl.ac.be/IMG/pdf/BiblioGrit02.pdf. On y trouve un article de Denise (...)
  • 3 Van Der Linden (Sophie), Lire l’album, Le Puy-en-Velay, L’atelier du poisson soluble, 2006.
  • 4 Connan-Pintado (Christiane), Gaiotti (Florence) & Poulou (Bernadette), dir., L’Album contemporain (...)

1Cette contribution porte sur deux aspects de l’album moderne. Dans un premier temps, nous proposons un rapide tour d’horizon de quelques-unes des théories développées aujourd’hui pour rendre compte de la relation texte/image, centrale pour l’album en tant que forme. À cette occasion, nous mobilisons beaucoup de sources en allemand et en anglais, car dans ces deux aires géographiques l’approche de l’album a précédé la recherche en français. Ceci explique par exemple que les travaux didactiques d’Anne Leclaire-Halté1 mobilisent les sources anglo-saxonnes que nous évoquons. Le Groupe de recherche sur l’image et le texte (Grit-ucl) publiait en juin 2007 (2e édition) une bibliographie de 47 pages « pour l’étude de la relation texte-image » : à partir d’une recherche sur le mot-clé « album », on n’y trouve que trois références d’articles sur l’album pour enfants2. À l’exception de quelques précurseurs comme Jean Perrot, Isabelle Nières ou Michel Defourny, les chercheurs francophones s’intéressent à l’album pour enfants à partir de 2006, année où paraît l’ouvrage de Sophie Van Der Linden3 ; les travaux de Christiane Connan-Pintado, Florence Gaiotti et Bernadette Poulou à Bordeaux datent de 20094.

2Dans la deuxième partie, nous nous penchons sur un aspect souvent laissé de côté, le texte de l’album. Les questions de son statut, de sa forme, et de son usage sont abordées et, tout au long du parcours, nous essayons d’illustrer le propos avec des exemples, belges le plus souvent.

Première partie : les relations texte/image

Tentatives de définition de la forme « album »

  • 5 Mananga (Nadia), « Mélanie Rutten : rencontre » [interview], dans Libbylit, n° 118, janvier-févri (...)

3Parmi les auteurs-illustrateurs, certains parlent d’une naissance simultanée du texte et des images, et insistent sur la mise en tension des deux. Ainsi Mélanie Rutten : « Moi je trouve mon plaisir dans le rapport qu’il peut y avoir entre une image et un texte. […] Cela m’offre une plus grande liberté de pouvoir faire les deux. [Dans cet espace de liberté] on peut laisser des zones d’ombre, des choses non comprises, en suspens, pour que l’enfant puisse se dire justement, “Tiens, là je ne comprends pas”, pour qu’il puisse créer du sens5. » Les mêmes propos sont tenus par Anne Herbauts et nombre d’autres créateurs. On n’oubliera cependant pas que, dans beaucoup de cas, la paternité d’un album est partagée entre un auteur et un illustrateur, avec des degrés divers de collaboration.

  • 6 Van Der Linden, op. cit., p. 29 et 24.
  • 7 Nières (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009, p. 11 (...)

4Chez les spécialistes, il ressort pourtant une tendance naturelle : celle de considérer que la spécificité de l’album réside dans la suprématie de l’image. Sophie Van Der Linden insiste sur ce point et parle d’« une forme d’expression spécifique » où « l’image est spatialement prépondérante par rapport au texte6 ». Isabelle Nières définit l’album de façon assez semblable : « Ensemble des livres pour enfants dans lesquels l’image prime sur le texte7. »

  • 8 Berissi (Marianne), « La tentation littéraire de l’album », dans Hors Cadre[s], n° 15, octobre 20 (...)

5L’image semble donc revêtir une importance telle que l’on n’a parfois eu d’yeux que pour elle, aussi bien chez les critiques que chez les spécialistes. Cette suprématie de l’image mérite que l’on s’interroge sur ses origines. Dans la revue Hors Cadre[s], Marianne Berissi8 énumère quelques-unes des raisons pour lesquelles l’image a sans doute pris la première place : les progrès techniques récents de l’édition et de l’impression, l’audace des éditeurs dans les dernières décennies, l’exploration par les artistes des virtualités offertes par la page, la formation des créateurs, en majorité issus des écoles d’art graphique, et la déconsidération de la littérature de jeunesse dans les milieux littéraires et universitaires, longtemps préoccupés des genres et formes exclusivement fondés sur le texte.

  • 9 Sipe (Lawrence R.), “Revisiting the Relationships Between Text and Pictures”, dans Children’s Lit (...)
  • 10 Staiger (Michael), « Erzählen mit Bild-Schrifttext-Kombinationen. Ein fünfdimensionales Modell de (...)
  • 11 Sipe, op. cit., p. 5. « L’album ne peut être pleinement compris que lorsque les lecteurs perçoive (...)

6La relation texte/images reste cependant au cœur de la définition de l’album ; elle explique aussi pourquoi il s’agit d’un objet complexe. Avant de livrer une efficace synthèse des théories actuelles, l’Américain Sipe commence par définir les albums comme des « objets esthétiques hautement sophistiqués » : « Picturebooks are highly sophisticated aesthetic objects […] As aesthetic wholes, picturebooks combine words and visual images (and occasionally other modalities) in complicated ways to produce this unity9. » L’Allemand Staiger n’en dit pas moins, quand il présente l’album comme « ein semiotisch sehr komplex Erzählmedium10 ». Tous les deux considèrent la relation texte/image comme centrale et l’envisagent d’un point de vue sémiotique, puisqu’ils y voient deux systèmes de signes. Sipe en tire d’ailleurs une conclusion pour les lecteurs : « A picturebook can only be fully understood when readers/viewers understand the intricate and dynamic relationships between the sign system of the visual images and the sign system of the words11. »

Approches théoriques de la relation texte/image

  • 12 Sipe cite le cas de Maurice Sendak, qui recourt fréquemment à des termes musicaux pour parler de (...)
  • 13 Pour des exemples sur les rapports avec le théâtre et le cinéma, on pourra se reporter au mooc pr (...)

7Dans les approches théoriques actuelles, Sipe distingue plusieurs façons d’envisager les liens texte/images au cœur de l’album. Il évoque d’abord les métaphores, qui fonctionnent sur l’analogie entre l’album et la musique12, le théâtre ou le cinéma13. Sur cette question des rapports de l’album avec le théâtre en particulier, le travail d’Euriell Gobbé-Mévellec intitulé « L’album contemporain et le théâtre de l’image » fait aujourd’hui autorité. La Française situe les rapports entre album et théâtre à quatre niveaux : des emprunts au texte théâtral, des techniques transposées dans le cadre de l’album, le motif du dédoublement entre acteur et personnage, et enfin la figuration de l’espace théâtral dans le livre :

  • 14 Gobbé-Mévellec (Euriell), L’Album contemporain et le théâtre de l’image. Espagne, France, Paris, (...)

Espace d’apparition des personnages, la page sert, de façon simultanée, à donner une forme graphique à l’espace fictif. Les pages de garde, au début et à la fin de l’ouvrage, jouent quant à elles souvent le rôle de vestiaire ou de coulisse, introduisant peu à peu le lecteur dans l’univers de la fiction en lui en montrant le revers14.

8Par exemple, lorsque Binette Schröder illustre Le Prince grenouille des frères Grimm (NordSud 2008, orig. 1989), sa première double page présente, selon Michel Defourny, des points communs avec l’espace théâtral. On y voit un lieu fermé séparé de l’extérieur, dans une opposition nature/culture. L’éclairage semble artificiel, avec des ombres et la lune. Le cadrage en plongée ressemble à celui du spectateur vers les planches, alors que l’image du jardin, axée sur la symétrie (à l’exception du grand arbre), se présente comme une scène. Enfin, les personnages adoptent des poses hiératiques ou chorégraphiques.

9D’autres métaphores que le théâtre sont plus surprenantes, comme celle de la tectonique des plaques : on y voit texte et image comme des plaques en tension permanente qui se recouvrent. Chez David Lewis, on découvre l’idée d’une écologie de l’album, où texte et images vivraient en symbiose :

  • 15 Lewis (David), Reading Contemporary Picturebooks : Picturing Text, New York, Routledge/Falmer, 20 (...)

An ecological perspective on picturebooks tells us that words are never just words, they are always words-as-influenced-by-pictures. Similarly, the pictures are never just pictures, they are pictures-as-influenced-by-words. Thus, the words on their own are always partial, incomplete, unfinished, awaiting the flesh of the pictures. Similarly, the pictures are perpetually pregnant with potential narrative meaning, indeterminate, unfinished, waiting the closure provided by the words15.

  • 16 Nodelman (Perry), « Illustration and Picture Books », dans Hunt (Peter), International Companion (...)
  • 17 Kümmerling-Meibauer (Bettina), « Metalinguistic Awareness and the Child’s Developing Concept of I (...)
  • 18 Sipe, op. cit., p. 8.

10Sipe passe aussi en revue quelques notions théoriques utiles pour éclairer le « comment » et le « pourquoi » de l’association texte/image. Et d’abord le concept d’ironie, développé par Perry Nodelman16 puis Bettina Kümmerling-Meibauer17. L’ironie apparaîtrait dans l’écart entre texte et image, entre le « dit » (qui serait donc le texte) et le « non-dit » (les images), mais cela ne serait vrai seulement que dans certains types d’albums, selon la spécialiste allemande. Pour Sipe, le concept de Gesamtkunstwerk, ou « œuvre totale », appliqué à l’opéra par Richard Wagner en 1849, pourrait de même s’appliquer à l’album, car il se fonde sur la notion de simultanéité18. Ici aussi, les différentes composantes (support, image et texte) se présentent à nos sens en même temps, en interagissant entre elles.

  • 19 Iser (Wolfgang), L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, Bruxelles/Liège, Pierre Mardag (...)

11Le concept de « lieux d’indétermination » du texte, ou de « blancs » que le lecteur devrait compléter, a été développé par le théoricien allemand Wolfgang Iser19 à propos du roman. Sipe explique que, dans un objet comme l’album, où texte et image coexistent, les lecteurs usent de l’un et de l’autre pour compléter les blancs laissés dans l’un ou dans l’autre par le ou les créateurs. Il parle ici, comme Iser, de « gap-filling », de « remplir des trous ».

Une taxonomie de référence

  • 20 Nikolajeva (Maria) & Scott (Carole), How Picturebooks Work, New York-London, Routledge, 2006, p.  (...)

12En matière de taxonomies pour approcher la relation texte/images, Sipe présente celle de Nikolajeva et Scott20 comme aujourd’hui bien reçue dans le monde anglo-saxon. La Suédoise et l’Américaine écartent les situations extrêmes (le texte sans images et les images sans texte), et présentent cinq cas de relations entre texte et image :

  1. Symétrie, où deux narrations sont mutuellement redondantes ;

  2. Complémentarité, lorsque mots et images se complètent l’un l’autre ;

  3. Extension/enrichissement (« enhancement »), lorsqu’il y a apport d’informations nouvelles ;

  4. Contrepoint, quand les informations sont contradictoires, avec deux versions parfois différentes mais liées ;

  5. Syllepse, avec deux (ou plusieurs) narrations iconiques (avec ou sans mots) totalement indépendantes.

  • 21 Nikolajeva (Maria) & Scott (Carole), op. cit., p. 20.

13Nikolajeva et Scott donnent un exemple d’extension/enrichissement, dans Princess Smartypants ou La Princesse Finemouche de Babette Cole21. Ici, on observe que le texte annonce l’épreuve imposée au prétendant, alors que l’image donne le résultat obtenu… Et ce dispositif se répète plusieurs fois.

14On trouvera un autre cas chez Martin Waddell & Barbara Firth (Tu ne dors pas petit ours ?), où la contradiction est totale entre le texte qui donne le point de vue de l’adulte (petit ours essaie de s’endormir) et l’image qui assume et valide celui de l’enfant (petit ours saute sur son lit). Un bel exemple est aussi celui du narrateur non-fiable de Jon Sciezka et Lane Smith dans La Vérité sur l’affaire des trois petits cochons (orig. 1989), où les images révèlent les mensonges du texte, avec le pyjama rayé du loup. Deux récits semblent se dérouler indépendamment (syllepse) dans les premières pages d’Une autre histoire (École des loisirs, 2009, Me and You). Anthony Browne y met en scène graphiquement et textuellement la famille ours, sur la page de droite ; alors qu’une autre histoire, sans texte, se trame sur la page de gauche.

15On voit donc à ce stade que, si les rapports texte/image sont producteurs de sens, la lecture d’un album icono-textuel peut apparaître comme une opération complexe, que Nikolajeva et Scott comparent à un « cercle herméneutique » :

  • 22 Nikolajeva (Maria) & Scott (Carole), op. cit., p. 2. Traduction : « Le processus de lecture d’un (...)

The process of « reading » a picturebook may be represented by a hermeneutic circle as well. Whichever we start with, the verbal or the visual, it creates expectations for the other, which in turn provides new experiences and new expectations22.

16En conclusion, le jeu (dans tous les sens du mot) entre deux instances narratives indépendantes donne à l’album une grande valeur éducative, déjà mise en avant il y a plus de vingt ans par Perry Nodelman (1996).

Deuxième partie : le texte

Un statut particulier

  • 23 Ewers (Hans-Heino), « Kinder brauchen Geschichten. Im kinderliterarischen Geschichtenerzählen leb (...)
  • 24 Benjamin (Walter), Le Raconteur. À propos de l’œuvre de Nicolas Leskov, Strasbourg, Circé, 2014 ( (...)

17La primauté de l’image a parfois laissé le texte à l’arrière-plan, un texte dont le statut est ici assez particulier. Dans l’album traditionnel, il souffre en effet d’un statut moins assuré que le texte romanesque, car il peut n’être qu’un simple support à la performance de l’adulte qui « lit », comme l’explique très bien Hans-Heino Ewers : « Der Text fungiert hier als Gedächtnisstütze des Erzählers : die schriftlich fixierte Geschichte ist bloss eine Art cantus firmus, der in freier Variation realisiert werden kann. Kinder sehen den Erwachsenen hier noch ganz als mündlichen Erzähler an23 ». Cette situation s’inscrit dans le sens d’une évolution historique selon Ewers, qui considère que la littérature de jeunesse est le lieu où survit l’ancien art du récit (« die alte Erzählkunst »), un art qui était marqué par la culture populaire et orale, comme l’expliquait Walter Benjamin dans Le Raconteur24. Ewers nous le rappelle :

  • 25 Ewers (Hans-Heino), op. cit., p. 100. « Autrefois, raconter des histoires était l’affaire de tous (...)

Das Geschichtenerzählen war ursprünglich jedermanns Sache. […] Die epische Dichtung der neuzeitlichen Moderne, deren zentrale Gestaltung der Roman ist, hat sich von den Gestaltungsprinzipien der alten Erzählkunst zunehmend entfernt. […] Ein Sektor scheint hiervon ausgenommen zu sein : In ihm gedeiht das Geschichtenerzählen wie eh und je. Die Kinderliteratur stellt auch heute noch einen Bereich der literarischen Kultur dar, in dem Geschichten mündlich erzählt in geselliger Runde vorgetragen bzw. vorgelesen […] werden25.

  • 26 Van Der Linden (Sophie), Album[s], Conflans-Ste-Honorine/Arles, De Facto/Actes Sud, 2013, p. 15 e (...)

18Aujourd’hui, nous pouvons affirmer, pour avoir travaillé en École Normale Maternelle ou à la formation des bibliothécaires, qu’il est parfois difficile de trouver des adultes capables de raconter spontanément, sans support, mais nous avons aussi observé que la présence des enfants permet souvent de se libérer… Et l’on sait que plusieurs caractéristiques du texte de l’album sont liées à cet usage « oral », dans la performance d’une interprétation par l’adulte. Van Der Linden en évoque trois26 : le découpage du texte en « unités de souffle », des indications typographiques de la tonalité (la taille des caractères, par exemple), l’importance du rythme et des sonorités (assonances, rimes).

19Ainsi, on peut voir évoluer la typographie du texte de Nadine Brun-Cosme, illustré par Anne Brouillard dans Entre fleuve et canal (Points de suspension, 2002, page 13). On peut trouver un autre exemple dans un classique américain, Le Chat chapeauté, du Dr Seuss (The Cat in the Hat, orig. 1957), dont la traduction de Stephen Carrière veille à garder au texte son allure versifiée, avec beaucoup d’hexasyllabes et d’assonances.

20On se trouve donc face à une nécessité : prendre en compte le texte de l’album dans sa spécificité. Ni texte figé, ni forme orale, il n’entre pas dans le cadre théorique de l’opposition habituelle entre oral et écrit, oralité et littérature, ou poetry et literacy. Cette opposition ne fonctionne pas, puisque l’on est ici face à un objet hybride, un texte justement « écrit » pour être « oralisé ». Résoudre ce paradoxe apparent implique une remise en question de la distinction binaire oral/écrit (trop) bien ancrée dans les esprits.

Un détour par l’anthropologie et par la linguistique

  • 27 Fínnegan (Ruth), Oral poetry – Its nature, significance and social context, Cambridge University (...)
  • 28 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 132.
  • 29 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 273. « La lecture à haute voix, la déclamation, ne sont-elles pas d (...)

21Pour dépasser cette opposition oral/écrit, deux approches seront proposées dans les lignes qui suivent, l’une culturelle, l’autre plus technique. On commencera par le point de vue d’une sociologue de la littérature qui a porté un regard comparatiste et anthropologique sur celle-ci. Ruth Fínnegan a observé la poésie orale à travers le monde et l’a comparée à celle, écrite, que nous connaissons en anglais. Dans la conclusion de son étude, elle en vient à balayer la distinction binaire établie entre littérature orale et littérature écrite : « Throughout the book, I have rejected the suggestion that there is something peculiar to oral poetry which radically distinguishes it from written poetry in nature, composition, style, social context, or function27. » Fínnegan remet en question l’idée d’une différenciation claire (« clear-cut differentiation ») entre littérature orale et littérature écrite. Elle envisage d’ailleurs qu’une œuvre écrite puisse être détournée ou recyclée en œuvre orale et elle explique que cette transposition, où l’œuvre écrite est lue ou déclamée, est très fréquente, ce qui démontre combien sa diffusion peut dépendre de moyens oraux28. C’est bien le cas de l’album, dont la diffusion dépend justement d’un passage par l’oral. Sans évoquer cette forme de texte, qu’elle n’envisage pas, Fínnegan va beaucoup plus loin, jusqu’à remettre en question certaines idées reçues sur la littérature dans son ensemble. Elle insiste sur l’aspect de « performance » inhérent à toute présentation orale, dont elle pense qu’il est très important dans l’écrit aussi. Et elle en vient à poser des questions étonnantes : « Is reading aloud, declaiming aloud, not in practice an important part of our culture ? How many people only appreciate poetry through the eye ? Is literature not something more than a visually apprehended text ?29 »

  • 30 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 6.

22Fínnegan considère donc la poésie orale, non pas comme la survivance d’âges anciens, mais comme une forme naturellement présente dans notre quotidien30. En « normalisant » ainsi notre rapport à l’oral et en rappelant combien cette oralité est aujourd’hui encore présente dans notre culture, Fínnegan nous permet d’envisager le texte de l’album non pas comme une anomalie culturelle ou comme la survivance d’un usage primitif, mais comme le lieu vivant d’une créativité tournée vers l’échange.

  • 31 Meschonnic (Henri), Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1 (...)
  • 32 Dessons (Gérard) & Meschonnic (Henri), Traité du rythme. Des vers et des proses, Paris, Dunod, 19 (...)

23Sur le plan strictement technique, l’opposition oral/écrit ou poésie/prose n’est pas plus pertinente, si l’on en croit les spécialistes du rythme que sont Henri Meschonnic et Gérard Dessons. À l’école secondaire, nous avons tous entendu parler de la musicalité et du rythme d’un texte, le plus souvent sans pouvoir désigner avec précision de quoi au juste il était question… Et Meschonnic se montre par deux fois très sévère avec les enseignants : « Dans l’immense majorité des pratiques, la musique d’un texte n’est qu’une métaphore qui évite d’en faire l’analyse, car on n’en a ni les concepts ni les moyens31. » « Le rythme, isolé du sens dans la théorie traditionnelle, ne produisait que des problèmes de métrique, dont tous les écoliers qui ont subi des commentaires sur la versification savent quelque chose32. »

  • 33 Meschonnic (Henri), Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1 (...)
  • 34 Dessons (Gérard) & Meschonnic (Henri), Traité du rythme. Des vers et des proses, Paris, Dunod, 19 (...)

24Meschonnic veut donner au rythme une place centrale : « Le rythme […] organise le discours33 », dit-il ; et il reprend l’argument de Fínnegan en remettant en question l’opposition traditionnelle entre littérature écrite/savante et littérature orale/populaire. Meschonnic et Dessons vont jusqu’à expliquer que la narratologie contemporaine s’est « construite sur une surdité au rythme34 » :

  • 35 Ibid., p. 71.

Les effets pour le langage de ce redoublement de dualisme – la forme et le rythme séparés du sens, et le vers séparé de la prose – ont conduit à faire passer pour un phénomène naturel ce pur effet de culture qu’a été l’idée que la prose n’a pas de rythme, confondant de plus la prose avec le langage ordinaire35.

  • 36 Ibid., p. 75.
  • 37 Ibid., p. 202.
  • 38 Van Der Linden (Sophie), « Les chemins sensibles d’Henri Meunier » [interview], dans Hors Cadre[s (...)

25Mais qu’est-ce donc que le « rythme », tel que Meschonnic et Dessons le définissent dans leur Traité du Rythme ? Le rythme est d’abord sonore, puisqu’il « inclut […] non seulement les alternances mesurables d’accents, mais toute la prosodie, effets d’échos consonantiques et vocaliques, ainsi que l’intonation, pour le parlé36 ». On considère ici toute œuvre comme d’abord destinée à être entendue et non pas analysée sous l’angle de la syntaxe, de la sémantique. Aux yeux de Dessons et Meschonnic, la langue c’est donc d’abord des « sons » avant d’être du « sens ». Ils citent Flaubert (dans une Lettre à Louise Colet, de juillet 1852)37 : « Une bonne phrase de prose doit être comme un bon vers, inchangeable, aussi rythmée, aussi sonore. » Si l’oralité est partout, et donc aussi dans la prose, le texte de l’album, au statut que l’on aurait pu croire « incertain », accède alors au rang d’exemple canonique. Cette approche trouve un écho dans les propos d’un auteur d’albums comme Henri Meunier : « Dans les albums, les mots sont certes des unités de sens, mais ce sont avant tout des sons. Sur des textes courts, on devrait tous avoir cette exigence : faire sens mais aussi faire son38. »

  • 39 Mananga (Nadia), « Mélanie Rutten : rencontre » [interview], dans Libbylit, n° 118, janvier-févri (...)

26Sur le plan de la création, on pense évidemment à ces auteurs d’albums contemporains qui « oralisent » et prononcent leur texte à haute voix lorsqu’ils rédigent, pour voir si leur phrase est bien balancée. C’est le cas de Mélanie Rutten, qui l’explique en interview, lorsqu’elle justifie l’usage d’une maquette pour travailler chaque projet : « L’album est […] destiné à être partagé à voix haute avec un enfant et je peux donc, avec cette maquette, le lire à voix haute et tourner les pages. Je dois voir ce qui va vraiment rythmer le récit39. »

Application : étude de cas

27Dessons et Meschonnic proposent une méthode pour analyser les textes sous l’angle du rythme. On en trouvera ci-après quelques applications à des extraits d’albums, qui s’en tiennent à l’organisation prosodique. Et d’abord avec Mélanie Rutten (Nour, MeMo, 2012) qui multiplie les échos sonores au sein de son texte, en reprenant des mots :

« La surprise qu’elle a préparée pour Öko
est de toutes les couleurs.
Nour a assemblé tous ses petits bouts de tricot.
Un jour, peut-être, elle reliera aussi tous ses petits
bouts d’instants rares avec un fil, le fil de l’histoire.
Elle écrira une histoire.
La sienne.
Car toutes les histoires sont rares
et s’écrivent petit à petit. »

Mélanie Rutten, Nour.

Mélanie Rutten, Nour.

© MeMo, 2012.

28Quant à Olivier Douzou (Navratil, Rouergue, 1996), il travaille le rythme en découpant son texte en unités de souffle et en le parsemant d’échos intérieurs :

« C’était un bateau immense,
merveilleux, un vrai paquebot,
le plus beau géant de tous les océans.
C’était le Titanic,
et c’était son premier voyage.

29Le texte de Dominique Kopp, illustré par Pierre Mornet dans Le Kimono blanc (Gautier-Languereau, 2004), use d’une métrique étonnante. Ici, le texte passe d’un alexandrin initial à quatre vers de 9 syllabes.

Keiko aime la voir sautiller sur ses socques
qui font une musique joyeuse
quand elle franchit le pont de bois ;
les manches de son kimono dansent
comme des ailes de papillon.

30À la page suivante, la disposition du texte dicte le rythme de la voix du lecteur, particulièrement pour la 2e phrase, qui compte plus de 40 mots. Cette mise en page est importante, car un accent tonique vient naturellement se porter sur la dernière voyelle de la ligne. Ici aussi, des échos sonores parsèment le texte :

Keiko aime l’Aïeule,
son visage aussi plissé
que les pommes
qui ont passé l’hiver.
Parfois, Keiko se glisse
près d’elle ; agenouillée
sur son tatami
l’Aïeule essuie
puis tourne le bol
dans ses mains,
fouette le thé vert et,
souvent, s’endort
après l’avoir bu,
ses belles mains ridées
posées sur ses genoux.

La « tentation littéraire » de l’album

  • 40 Berissi (Marianne), « La tentation littéraire de l’album », dans Hors Cadre[s], n° 15, octobre 20 (...)

31Ces dernières années, le texte de l’album a été marqué par une évolution qui concerne justement son statut, dont certains auteurs voudraient renforcer la « littérarité ». Dans ce cas, le texte se donne comme beaucoup plus qu’un support à la performance (Ewers), et revendique le statut d’une œuvre littéraire, en mobilisant des moyens stylistiques comparables à ceux de l’écriture poétique, comme nous venons de le voir avec quelques exemples. En 2014 déjà, Marianne Berissi constate un « regain d’intérêt » récent pour le texte des albums, et elle parle de « tentation littéraire » : « Sortir du carcan de la narration en quelque sorte, retrouver la puissance évocatrice de la langue, sans s’en remettre pour autant au genre poétique, telles sont les nouvelles voies explorées par l’album quand il s’aventure sur les chemins de la littérature40. »

32Cette évolution récente concerne particulièrement les jeux sur la langue, une tendance qui n’étonne pas, si l’on connaît les rapports entre certains auteurs d’albums et des groupes comme l’oulipo. En voici deux exemples, chez des spécialistes de l’écriture ludique. Dans Titinounours et la sousoupe au pilipili (Benoît Jacques books, 2002), Benoît Jacques singe le langage adressé aux enfants :

  • 41 Jacques (Benoît), Titinounours et la sousoupe au pilipili, Montigny-sur-Loing, Benoît Jacques boo (...)

Les amis, je vous préviens, l’histoire que je vais vous raconter est un peu cucul la praline. Elle va peut-être carrément vous énerver si votre papa vous la lit au lit juste avant d’aller faire dodo. Mais ce n’est pas ma faute si le personnage principal porte un nom aussi gnangnan que TITI NOUNOURS et que les autres sont tous un peu bêbêtes41.

Benoît Jacques, Titinounours et la sousoupe au pilipili

Benoît Jacques, Titinounours et la sousoupe au pilipili

© Benoît Jacques books, 2002

33Olivier Douzou nous présente Buffalo Belle (Rouergue, 2016), dont l’héroïne veut vivre comme un garçon et permute sans cesse les « il » et les « elle ». Son coming out est un choc :

« La nouvil fit l’effet d’une bombe :
miss il
On tomba des nues, on implora le ciel :
miss elle
Ainsi soit-elle »

34On trouve ici la volonté de développer, hors du champ de la poésie traditionnelle, une forme axée sur la richesse de la langue, et une langue perçue dans sa dimension de « performance » et de jeu. Cette approche n’est pas neuve, puisque c’était déjà celle d’un texte précurseur explicitement adressé aux enfants par l’Américaine Gertrude Stein. Le monde est rond, publié en 1939 sans illustrations, offre au lecteur un mot d’introduction pour sceller un contrat de lecture où la langue doit apparaître comme un jeu :

  • 42 Stein (Gertrude), Le monde est rond, traduction nouvelle par Anne Attali, Noville-sur-Mehaigne, E (...)

Ce livre a été écrit pour qu’on en ait du plaisir. Il est destiné à être lu à voix haute peu de chapitres à la fois. La plupart des enfants ne seront pas capables de le lire eux-mêmes. Lisez-le-leur à haute voix. Ne vous préoccupez pas des virgules qui ne sont pas là lisez les mots. Ne vous inquiétez pas du sens qui est là, lisez les mots plus vite. Si vous avez quelques difficultés, lisez de plus en plus vite jusqu’à ce que vous n’en ayez plus. Ce livre a été écrit pour qu’on en ait du plaisir42.

Sur le plan didactique : pourquoi il faut lire des albums

35Le texte de l’album est souvent présenté comme un instrument idéal pour l’apprentissage de la lecture. Aux raisons habituellement avancées dans ce sens, peuvent s’ajoutent quelques autres, fondées sur un élargissement de notre conception de la lecture, à la lumière des travaux de linguistes et didacticiens allemands. Il y a presque deux siècles, Wilhelm Von Humboldt (1767-1835) avait déjà développé une réflexion sur la langue qui mettait l’articulation au centre de ses préoccupations. Il attirait l’attention des linguistes sur l’importance de l’audition :

  • 43 Von Humboldt (Wilhelm), Gesammelte Schriften, Band vi (1827-1835), Berlin, B. Behr’s Verlag, 1907 (...)

In der Wirklichkeit ist das Ohr der ausschliesslich für die Artikulation bestimmte Sinn. Nie lässt sie sich unmittelbar auf einen andren anwenden. […] Die unzertrennliche Verbindung des Gedanken, der Stimmwerkzeuge und des Gehörs zur Sprache liegt anabänderlich in der ursprünglichen, nicht weiter zu erklärenden Einrichtung der menschlichen Natur43.

  • 44 Trabant (Jürgen), Artikulationen. Historische Anthropologie der Sprache, Frankfurt am Main, Suhrk (...)
  • 45 Sur le rapprochement Humboldt/Meschonnic, voir la synthèse de Lucie Bourassa dans Intermédialités(...)

36Plus récemment, le linguiste Jürgen Trabant44 s’inscrit explicitement dans la perspective de Meschonnic, mais oppose son principe d’« articulation » (repris à Humboldt) à celui de « rythme » défendu par le Français. Il choisit d’ailleurs un sous-titre (« Historische Anthropologie der Sprache ») qui fait écho à celui de Critique du rythme (« Anthropologie historique du langage45 »). L’apport de Trabant est de prolonger la réflexion de Humboldt en insistant sur une dimension qu’il considère comme un troisième niveau d’articulation de la langue. Il se place dans la perspective du récepteur et parle ainsi d’une « Artikulation des Hörens » (« articulation de l’audition »), telle qu’elle est perçue par l’oreille de l’auditeur :

  • 46 Trabant (Jürgen), op. cit. p. 87. Traduction : « À côté de la pensée et des mouvements de la voix (...)

Nach dem Denken und den Bewegungen der Stimme ist also auch das unauflöslich mit diesen verbundene Hören auf die Stimme vom Prinzip der Artikulation durchdrungen. Auch das Hören auf die Sprache ist Trennen und Verknüpfen, Analyse und Synthese, auch das Hören ist Gliedern, Artikulieren. Das Ohr ist der Sinn der Artikulation. […] Es ist eine weitere, für die Sprache definitorische, dritte Artikulation anzunehmen : die Artikulation des Hörens, die akroamatische Gliederung46.

37Trabant insiste sur le fait que cette activité – au stade de la réception – représente une opération complexe dans l’organisation du sens, comme c’est le cas dans l’expression, lorsque les idées deviennent des sons.

38L’approche de Humboldt et Trabant, qui restaure l’ouïe comme un sens essentiel, porte en elle des conséquences importantes sur le plan de l’enseignement de la lecture. C’est la position défendue par le didacticien Hans Lösener, pour qui la lecture commence par l’audition. Il en vient à dénoncer le caractère réducteur de l’appellation « première lecture », que nous assimilons trop souvent au fait d’apprendre à déchiffrer en première primaire. Lösener explique que l’on commence à lire bien avant de savoir décoder des graphèmes et des mots, et donc que c’est une erreur de consacrer tout son temps à ces compétences de décodage :

  • 47 Lösener (Hans), Forschungsprojekt 1. Theorie und Praxis des hörenden Lesen, url : « loesener.de/? (...)

Wir wissen längst, dass Lesen eine komplexe Sprachleistung darstellt, die über das blosse Entziffern von Buchstaben und Wortbildern weit hinausgeht und deren Ausbildung lange vor dem schulischen Schriftspracherwerb beginnt – insbesondere bei den vielfältigen Zuhörererfahrungen des Kindes in Familie und Kindergarten47.

  • 48 Le jeu de mots est en français dans le texte allemand.

39Si les expériences de l’enfant en tant qu’« auditeur » sont si importantes, alors le texte de l’album présente un intérêt tout particulier. Les enfants, dès qu’ils sont capables de l’entendre (dans tous les sens du mot : l’ouïe et la compréhension), apprendraient donc déjà à lire… Selon Lösener, « Hören heisst Artikulieren » (« Écouter signifie articuler »). Il y aurait donc « une lecture avant la lettre48 ». Lösener se réfère à Trabant et à son articulation de l’audition : il veut penser la lecture à partir de l’articulation, car celle-ci signifie beaucoup plus que la prononciation ou la structure sonore :

  • 49 Lösener (Hans), op. cit. Traduction : « L’articulation comprend l’ensemble des niveaux d’articula (...)

Die Artikulation umfasst die Gesamtheit aller Gliederungsleistungen, die jeder Sprecher in jedem Äusserungsakt vollzieht, indem er aus den sprachlichen Einheiten der Einzelsprache (Laute, Silben, Wörter, Syntagmen, etc.) ein kohärentes Sinngefüge als vernehmbare Rede formt49.

40Pour donner une preuve de ce phénomène d’articulation à l’audition, Lösener évoque ce qui se passe lorsque, bon lecteur déjà, nous lisons silencieusement. Il explique que nous « entendons » intérieurement ce qui est écrit, et que souvent même nous l’articulons de manière inaudible. Il en donne pour preuve le phénomène physique de « sous-vocalisation ». On a observé, pendant la lecture silencieuse, une très faible activité articulatoire qui mobilise notre appareil phonateur, presque à notre insu : plus le texte est difficile, plus cette activité sous-vocale augmente. Lösener explique que « la lecture se transforme alors en une parole que l’on entend ». Et c’est donc comme cela que nous comprenons mieux le message.

41Comme lorsque nous étions enfants et que l’on nous lisait des albums. Les réflexions de Lösener démontrent l’importance de la lecture à haute voix des albums, puisque, lorsque nous lisons, notre jeune auditoire apprend déjà à lire, rien qu’en nous écoutant !

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Notes

1 Par exemple, Leclaire-Halté (Anne), « Valeurs et rapport texte/image dans l’album de littérature de jeunesse : étude d’un exemple, Le Génie du pousse-pousse », dans Pratiques, n° 163-164, 2014.

2 À l’adresse http://grit.fltr.ucl.ac.be/IMG/pdf/BiblioGrit02.pdf. On y trouve un article de Denise Escarpit (1973), et deux de Nicole Everaert-Desmedt (1989 et 1995).

3 Van Der Linden (Sophie), Lire l’album, Le Puy-en-Velay, L’atelier du poisson soluble, 2006.

4 Connan-Pintado (Christiane), Gaiotti (Florence) & Poulou (Bernadette), dir., L’Album contemporain pour la jeunesse. Nouvelle forme, nouveaux acteurs ?, Pessac, Presses universitaires de Bordeaux, 2008.

5 Mananga (Nadia), « Mélanie Rutten : rencontre » [interview], dans Libbylit, n° 118, janvier-février 2015, p. 3-6.

6 Van Der Linden, op. cit., p. 29 et 24.

7 Nières (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009, p. 118.

8 Berissi (Marianne), « La tentation littéraire de l’album », dans Hors Cadre[s], n° 15, octobre 2014, p. 6-9.

9 Sipe (Lawrence R.), “Revisiting the Relationships Between Text and Pictures”, dans Children’s Literature in Education, n° 43, 2012, p. 4-21. (Article posthume, dont la fin manque.) Traduction : « En tant qu’ensembles esthétiques cohérents, les albums combinent de façon complexe des mots et des images (et parfois d’autres modalités) pour produire cette unité. »

10 Staiger (Michael), « Erzählen mit Bild-Schrifttext-Kombinationen. Ein fünfdimensionales Modell der Bilderbuchanalyse », dans Knopf (Julia) & Abraham (Ulf), Bilderbücher – Theorie, Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, 2014, p. 12-23. Traduction : « Un médium narratif sémiotiquement très complexe. »

11 Sipe, op. cit., p. 5. « L’album ne peut être pleinement compris que lorsque les lecteurs perçoivent les relations complexes et dynamiques entre le système de signes des images et le système de signes des mots. »

12 Sipe cite le cas de Maurice Sendak, qui recourt fréquemment à des termes musicaux pour parler de la dynamique propre à l’album. Ce dernier explique notamment qu’un illustrateur interprète un texte comme un musicien le ferait avec une partition (p. 6).

13 Pour des exemples sur les rapports avec le théâtre et le cinéma, on pourra se reporter au mooc produit par l’Université de Liège et diffusé sur France Université Numérique (fun) : Il était une fois la littérature de jeunesse, module 2, capsule vidéo intitulée « L’album, entre cinéma, peinture et théâtre ».

14 Gobbé-Mévellec (Euriell), L’Album contemporain et le théâtre de l’image. Espagne, France, Paris, Classiques Garnier, 2014, p. 232.

15 Lewis (David), Reading Contemporary Picturebooks : Picturing Text, New York, Routledge/Falmer, 2001. Sipe cite la page 74. Traduction : « Une perspective écologique sur les albums nous apprend que les mots ne sont pas que des mots, mais des mots en rapport avec des images. De même, les images ne sont pas seulement des images, mais des images en rapport avec des mots. Ainsi, les mots en eux-mêmes sont toujours incomplets, inachevés, en attente de la chair des images. De même, les images sont toujours grosses d’un sens donné par le texte, indéterminées, inachevées, en attente de la clôture donnée par les mots. »

16 Nodelman (Perry), « Illustration and Picture Books », dans Hunt (Peter), International Companion Encyclopedia of Children’s Literature, London/New York, Routledge, 1996, p. 113-124.

17 Kümmerling-Meibauer (Bettina), « Metalinguistic Awareness and the Child’s Developing Concept of Irony : The Relationship Between Pictures and Text in Ironic Picturebooks », dans The Lion and the Unicorn, n° 23, 1999, p. 157-183. Cité par Sipe, op. cit., p. 9-10.

18 Sipe, op. cit., p. 8.

19 Iser (Wolfgang), L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, Bruxelles/Liège, Pierre Mardaga éditeur, 1985, p. 300.

20 Nikolajeva (Maria) & Scott (Carole), How Picturebooks Work, New York-London, Routledge, 2006, p. 25.

21 Nikolajeva (Maria) & Scott (Carole), op. cit., p. 20.

22 Nikolajeva (Maria) & Scott (Carole), op. cit., p. 2. Traduction : « Le processus de lecture d’un album peut aussi être représenté par un cercle herméneutique. Où que nous commencions la lecture, par le verbal ou par le visuel, cela crée des attentes envers l’autre aspect, qui en retour produit de nouvelles impressions et de nouvelles attentes. »

23 Ewers (Hans-Heino), « Kinder brauchen Geschichten. Im kinderliterarischen Geschichtenerzählen lebt die alte Erzählkunst fort », dans Ewers (Hans-Heino), Kindliches Erzählen – Erzählen für Kinder, Weinheim/Basel, Beltz Verlag, 1991, p. 100-114. « Le texte fonctionne ici comme un soutien pour la mémoire de celui qui raconte : l’histoire fixée par écrit est plutôt une espèce de modèle qui peut être interprété de façon libre. Ici, les enfants considèrent encore l’adulte comme un conteur oral. » Voir p. 106.

24 Benjamin (Walter), Le Raconteur. À propos de l’œuvre de Nicolas Leskov, Strasbourg, Circé, 2014 (original 1936). Traduction de Sibylle Muller. Voir p. 8-13.

25 Ewers (Hans-Heino), op. cit., p. 100. « Autrefois, raconter des histoires était l’affaire de tous. Mais le récit moderne (dont la forme principale est le roman) s’est éloigné de l’art traditionnel du récit. Un secteur de la culture actuelle est cependant resté proche de cet art : la littérature adressée à la jeunesse, qui reprend une forme ancienne de communication et d’échange. On y raconte des histoires oralement, à haute voix, et les récits sont lus dans la convivialité, par une personne pour d’autres. »

26 Van Der Linden (Sophie), Album[s], Conflans-Ste-Honorine/Arles, De Facto/Actes Sud, 2013, p. 15 et 49.

27 Fínnegan (Ruth), Oral poetry – Its nature, significance and social context, Cambridge University Press, 1977, p. 272. « À travers cet ouvrage, j’ai démonté l’hypothèse selon laquelle il y aurait quelque chose de particulier à la poésie orale qui la distingue radicalement de l’écrit, en termes de nature, de composition, de style, de contexte social ou de fonction. »

28 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 132.

29 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 273. « La lecture à haute voix, la déclamation, ne sont-elles pas des composantes essentielles de notre culture ? Combien de personnes n’apprécient la poésie qu’avec les yeux ? La littérature n’est-elle pas bien plus qu’un texte appréhendé visuellement ? »

30 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 6.

31 Meschonnic (Henri), Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1982, p. 125.

32 Dessons (Gérard) & Meschonnic (Henri), Traité du rythme. Des vers et des proses, Paris, Dunod, 1988, p. 76.

33 Meschonnic (Henri), Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1982, p. 705.

34 Dessons (Gérard) & Meschonnic (Henri), Traité du rythme. Des vers et des proses, Paris, Dunod, 1988, p. 200.

35 Ibid., p. 71.

36 Ibid., p. 75.

37 Ibid., p. 202.

38 Van Der Linden (Sophie), « Les chemins sensibles d’Henri Meunier » [interview], dans Hors Cadre[s], n° 15, octobre 2014, p. 12-15.

39 Mananga (Nadia), « Mélanie Rutten : rencontre » [interview], dans Libbylit, n° 118, janvier-février 2015, p. 3-6.

40 Berissi (Marianne), « La tentation littéraire de l’album », dans Hors Cadre[s], n° 15, octobre 2014, p. 6-9.

41 Jacques (Benoît), Titinounours et la sousoupe au pilipili, Montigny-sur-Loing, Benoît Jacques books, 2002.

42 Stein (Gertrude), Le monde est rond, traduction nouvelle par Anne Attali, Noville-sur-Mehaigne, Esperluète Éditions, 2011. (Version bilingue tête-bêche.) Une 1re traduction par Françoise Collin et Pierre Taminiaux est parue en 1984 aux éditions Deux temps Tierce.

43 Von Humboldt (Wilhelm), Gesammelte Schriften, Band vi (1827-1835), Berlin, B. Behr’s Verlag, 1907, p. 154. (Consultable en ligne à l’adresse « books.google.be ».) Traduction : « En réalité, l’oreille est bien le sens spécifiquement destiné à l’articulation. [Car] celle-ci ne se laisse jamais directement exprimer par un autre sens. […] L’inséparable lien dans la langue entre la pensée, l’appareil phonateur et l’ouïe réside irrévocablement dans la constitution originelle de la nature humaine. »

44 Trabant (Jürgen), Artikulationen. Historische Anthropologie der Sprache, Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1998, p. 11.

45 Sur le rapprochement Humboldt/Meschonnic, voir la synthèse de Lucie Bourassa dans Intermédialités (2010).

46 Trabant (Jürgen), op. cit. p. 87. Traduction : « À côté de la pensée et des mouvements de la voix, l’audition de la voix est indissolublement liée au principe de l’articulation. L’audition de la langue signifie aussi séparer et lier, analyser et synthétiser. Et écouter, c’est donc aussi organiser, articuler. L’oreille est le Sens de l’articulation. […] Il faut donc prendre en compte une troisième articulation, essentielle pour la langue, l’articulation de l’audition, ou organisation akroamatique. »

47 Lösener (Hans), Forschungsprojekt 1. Theorie und Praxis des hörenden Lesen, url : « loesener.de/?page_id=47 ». Traduction : « On sait depuis longtemps que la lecture est une opération complexe, qui dépasse le simple décodage de lettres et de mots, et dont la formation commence bien avant l’acquisition scolaire de la langue écrite, en particulier à travers les nombreuses expériences de l’enfant en tant qu’auditeur dans la famille et à l’école maternelle. »

48 Le jeu de mots est en français dans le texte allemand.

49 Lösener (Hans), op. cit. Traduction : « L’articulation comprend l’ensemble des niveaux d’articulation que tout locuteur mobilise dans chaque tentative d’expression : à partir des unités de sa propre langue (sons, syllabes, mots, syntagmes, etc.), [qu’il recombine à chaque niveau], il élabore un sens cohérent sous la forme d’un discours compréhensible. »

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Table des illustrations

Titre Mélanie Rutten, Nour.
Crédits © MeMo, 2012.
URL http://journals.openedition.org/textyles/docannexe/image/3773/img-1.png
Fichier image/png, 1,1M
Titre Benoît Jacques, Titinounours et la sousoupe au pilipili
Crédits © Benoît Jacques books, 2002
URL http://journals.openedition.org/textyles/docannexe/image/3773/img-2.png
Fichier image/png, 1,8M
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Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Delbrassine, « L’album pour enfants entre texte et image », Textyles, 57 | 2019, 139-156.

Référence électronique

Daniel Delbrassine, « L’album pour enfants entre texte et image », Textyles [En ligne], 57 | 2019, mis en ligne le 01 décembre 2019, consulté le 25 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/textyles/3773 ; DOI : 10.4000/textyles.3773

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Auteur

Daniel Delbrassine

Université de Liège

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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