• 1 Par exemple, Leclaire-Halté (Anne), « Valeurs et rapport texte/image dans l’album de littérature (...)
• 2 À l’adresse http://grit.fltr.ucl.ac.be/IMG/pdf/BiblioGrit02.pdf. On y trouve un article de Denise (...)
• 3 Van Der Linden (Sophie), Lire l’album, Le Puy-en-Velay, L’atelier du poisson soluble, 2006.
• 4 Connan-Pintado (Christiane), Gaiotti (Florence) & Poulou (Bernadette), dir., L’Album contemporain (...)

1Cette contribution porte sur deux aspects de l’album moderne. Dans un premier temps, nous proposons un rapide tour d’horizon de quelques-unes des théories développées aujourd’hui pour rendre compte de la relation texte/image, centrale pour l’album en tant que forme. À cette occasion, nous mobilisons beaucoup de sources en allemand et en anglais, car dans ces deux aires géographiques l’approche de l’album a précédé la recherche en français. Ceci explique par exemple que les travaux didactiques d’Anne Leclaire-Halté1 mobilisent les sources anglo-saxonnes que nous évoquons. Le Groupe de recherche sur l’image et le texte (Grit-ucl) publiait en juin 2007 (2^e édition) une bibliographie de 47 pages « pour l’étude de la relation texte-image » : à partir d’une recherche sur le mot-clé « album », on n’y trouve que trois références d’articles sur l’album pour enfants2. À l’exception de quelques précurseurs comme Jean Perrot, Isabelle Nières ou Michel Defourny, les chercheurs francophones s’intéressent à l’album pour enfants à partir de 2006, année où paraît l’ouvrage de Sophie Van Der Linden3 ; les travaux de Christiane Connan-Pintado, Florence Gaiotti et Bernadette Poulou à Bordeaux datent de 20094.

• 5 Mananga (Nadia), « Mélanie Rutten : rencontre » [interview], dans Libbylit, n° 118, janvier-févri (...)

3Parmi les auteurs-illustrateurs, certains parlent d’une naissance simultanée du texte et des images, et insistent sur la mise en tension des deux. Ainsi Mélanie Rutten : « Moi je trouve mon plaisir dans le rapport qu’il peut y avoir entre une image et un texte. […] Cela m’offre une plus grande liberté de pouvoir faire les deux. [Dans cet espace de liberté] on peut laisser des zones d’ombre, des choses non comprises, en suspens, pour que l’enfant puisse se dire justement, “Tiens, là je ne comprends pas”, pour qu’il puisse créer du sens5. » Les mêmes propos sont tenus par Anne Herbauts et nombre d’autres créateurs. On n’oubliera cependant pas que, dans beaucoup de cas, la paternité d’un album est partagée entre un auteur et un illustrateur, avec des degrés divers de collaboration.

• 6 Van Der Linden, op. cit., p. 29 et 24.
• 7 Nières (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009, p. 11 (...)

4Chez les spécialistes, il ressort pourtant une tendance naturelle : celle de considérer que la spécificité de l’album réside dans la suprématie de l’image. Sophie Van Der Linden insiste sur ce point et parle d’« une forme d’expression spécifique » où « l’image est spatialement prépondérante par rapport au texte6 ». Isabelle Nières définit l’album de façon assez semblable : « Ensemble des livres pour enfants dans lesquels l’image prime sur le texte7. »

• 8 Berissi (Marianne), « La tentation littéraire de l’album », dans Hors Cadre[s], n° 15, octobre 20 (...)

5L’image semble donc revêtir une importance telle que l’on n’a parfois eu d’yeux que pour elle, aussi bien chez les critiques que chez les spécialistes. Cette suprématie de l’image mérite que l’on s’interroge sur ses origines. Dans la revue Hors Cadre[s], Marianne Berissi8 énumère quelques-unes des raisons pour lesquelles l’image a sans doute pris la première place : les progrès techniques récents de l’édition et de l’impression, l’audace des éditeurs dans les dernières décennies, l’exploration par les artistes des virtualités offertes par la page, la formation des créateurs, en majorité issus des écoles d’art graphique, et la déconsidération de la littérature de jeunesse dans les milieux littéraires et universitaires, longtemps préoccupés des genres et formes exclusivement fondés sur le texte.

• 9 Sipe (Lawrence R.), “Revisiting the Relationships Between Text and Pictures”, dans Children’s Lit (...)
• 10 Staiger (Michael), « Erzählen mit Bild-Schrifttext-Kombinationen. Ein fünfdimensionales Modell de (...)
• 11 Sipe, op. cit., p. 5. « L’album ne peut être pleinement compris que lorsque les lecteurs perçoive (...)

6La relation texte/images reste cependant au cœur de la définition de l’album ; elle explique aussi pourquoi il s’agit d’un objet complexe. Avant de livrer une efficace synthèse des théories actuelles, l’Américain Sipe commence par définir les albums comme des « objets esthétiques hautement sophistiqués » : « Picturebooks are highly sophisticated aesthetic objects […] As aesthetic wholes, picturebooks combine words and visual images (and occasionally other modalities) in complicated ways to produce this unity9. » L’Allemand Staiger n’en dit pas moins, quand il présente l’album comme « ein semiotisch sehr komplex Erzählmedium10 ». Tous les deux considèrent la relation texte/image comme centrale et l’envisagent d’un point de vue sémiotique, puisqu’ils y voient deux systèmes de signes. Sipe en tire d’ailleurs une conclusion pour les lecteurs : « A picturebook can only be fully understood when readers/viewers understand the intricate and dynamic relationships between the sign system of the visual images and the sign system of the words11. »

• 12 Sipe cite le cas de Maurice Sendak, qui recourt fréquemment à des termes musicaux pour parler de (...)
• 13 Pour des exemples sur les rapports avec le théâtre et le cinéma, on pourra se reporter au mooc pr (...)

7Dans les approches théoriques actuelles, Sipe distingue plusieurs façons d’envisager les liens texte/images au cœur de l’album. Il évoque d’abord les métaphores, qui fonctionnent sur l’analogie entre l’album et la musique12, le théâtre ou le cinéma13. Sur cette question des rapports de l’album avec le théâtre en particulier, le travail d’Euriell Gobbé-Mévellec intitulé « L’album contemporain et le théâtre de l’image » fait aujourd’hui autorité. La Française situe les rapports entre album et théâtre à quatre niveaux : des emprunts au texte théâtral, des techniques transposées dans le cadre de l’album, le motif du dédoublement entre acteur et personnage, et enfin la figuration de l’espace théâtral dans le livre :

• 16 Nodelman (Perry), « Illustration and Picture Books », dans Hunt (Peter), International Companion (...)
• 17 Kümmerling-Meibauer (Bettina), « Metalinguistic Awareness and the Child’s Developing Concept of I (...)
• 18 Sipe, op. cit., p. 8.

10Sipe passe aussi en revue quelques notions théoriques utiles pour éclairer le « comment » et le « pourquoi » de l’association texte/image. Et d’abord le concept d’ironie, développé par Perry Nodelman16 puis Bettina Kümmerling-Meibauer17. L’ironie apparaîtrait dans l’écart entre texte et image, entre le « dit » (qui serait donc le texte) et le « non-dit » (les images), mais cela ne serait vrai seulement que dans certains types d’albums, selon la spécialiste allemande. Pour Sipe, le concept de Gesamtkunstwerk, ou « œuvre totale », appliqué à l’opéra par Richard Wagner en 1849, pourrait de même s’appliquer à l’album, car il se fonde sur la notion de simultanéité18. Ici aussi, les différentes composantes (support, image et texte) se présentent à nos sens en même temps, en interagissant entre elles.

• 19 Iser (Wolfgang), L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, Bruxelles/Liège, Pierre Mardag (...)

11Le concept de « lieux d’indétermination » du texte, ou de « blancs » que le lecteur devrait compléter, a été développé par le théoricien allemand Wolfgang Iser19 à propos du roman. Sipe explique que, dans un objet comme l’album, où texte et image coexistent, les lecteurs usent de l’un et de l’autre pour compléter les blancs laissés dans l’un ou dans l’autre par le ou les créateurs. Il parle ici, comme Iser, de « gap-filling », de « remplir des trous ».

• 20 Nikolajeva (Maria) & Scott (Carole), How Picturebooks Work, New York-London, Routledge, 2006, p.  (...)

12En matière de taxonomies pour approcher la relation texte/images, Sipe présente celle de Nikolajeva et Scott20 comme aujourd’hui bien reçue dans le monde anglo-saxon. La Suédoise et l’Américaine écartent les situations extrêmes (le texte sans images et les images sans texte), et présentent cinq cas de relations entre texte et image :

• 21 Nikolajeva (Maria) & Scott (Carole), op. cit., p. 20.

13Nikolajeva et Scott donnent un exemple d’extension/enrichissement, dans Princess Smartypants ou La Princesse Finemouche de Babette Cole21. Ici, on observe que le texte annonce l’épreuve imposée au prétendant, alors que l’image donne le résultat obtenu… Et ce dispositif se répète plusieurs fois.

• 23 Ewers (Hans-Heino), « Kinder brauchen Geschichten. Im kinderliterarischen Geschichtenerzählen leb (...)
• 24 Benjamin (Walter), Le Raconteur. À propos de l’œuvre de Nicolas Leskov, Strasbourg, Circé, 2014 ( (...)

17La primauté de l’image a parfois laissé le texte à l’arrière-plan, un texte dont le statut est ici assez particulier. Dans l’album traditionnel, il souffre en effet d’un statut moins assuré que le texte romanesque, car il peut n’être qu’un simple support à la performance de l’adulte qui « lit », comme l’explique très bien Hans-Heino Ewers : « Der Text fungiert hier als Gedächtnisstütze des Erzählers : die schriftlich fixierte Geschichte ist bloss eine Art cantus firmus, der in freier Variation realisiert werden kann. Kinder sehen den Erwachsenen hier noch ganz als mündlichen Erzähler an23 ». Cette situation s’inscrit dans le sens d’une évolution historique selon Ewers, qui considère que la littérature de jeunesse est le lieu où survit l’ancien art du récit (« die alte Erzählkunst »), un art qui était marqué par la culture populaire et orale, comme l’expliquait Walter Benjamin dans Le Raconteur24. Ewers nous le rappelle :

• 26 Van Der Linden (Sophie), Album[s], Conflans-Ste-Honorine/Arles, De Facto/Actes Sud, 2013, p. 15 e (...)

18Aujourd’hui, nous pouvons affirmer, pour avoir travaillé en École Normale Maternelle ou à la formation des bibliothécaires, qu’il est parfois difficile de trouver des adultes capables de raconter spontanément, sans support, mais nous avons aussi observé que la présence des enfants permet souvent de se libérer… Et l’on sait que plusieurs caractéristiques du texte de l’album sont liées à cet usage « oral », dans la performance d’une interprétation par l’adulte. Van Der Linden en évoque trois26 : le découpage du texte en « unités de souffle », des indications typographiques de la tonalité (la taille des caractères, par exemple), l’importance du rythme et des sonorités (assonances, rimes).

• 27 Fínnegan (Ruth), Oral poetry – Its nature, significance and social context, Cambridge University (...)
• 28 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 132.
• 29 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 273. « La lecture à haute voix, la déclamation, ne sont-elles pas d (...)

21Pour dépasser cette opposition oral/écrit, deux approches seront proposées dans les lignes qui suivent, l’une culturelle, l’autre plus technique. On commencera par le point de vue d’une sociologue de la littérature qui a porté un regard comparatiste et anthropologique sur celle-ci. Ruth Fínnegan a observé la poésie orale à travers le monde et l’a comparée à celle, écrite, que nous connaissons en anglais. Dans la conclusion de son étude, elle en vient à balayer la distinction binaire établie entre littérature orale et littérature écrite : « Throughout the book, I have rejected the suggestion that there is something peculiar to oral poetry which radically distinguishes it from written poetry in nature, composition, style, social context, or function27. » Fínnegan remet en question l’idée d’une différenciation claire (« clear-cut differentiation ») entre littérature orale et littérature écrite. Elle envisage d’ailleurs qu’une œuvre écrite puisse être détournée ou recyclée en œuvre orale et elle explique que cette transposition, où l’œuvre écrite est lue ou déclamée, est très fréquente, ce qui démontre combien sa diffusion peut dépendre de moyens oraux28. C’est bien le cas de l’album, dont la diffusion dépend justement d’un passage par l’oral. Sans évoquer cette forme de texte, qu’elle n’envisage pas, Fínnegan va beaucoup plus loin, jusqu’à remettre en question certaines idées reçues sur la littérature dans son ensemble. Elle insiste sur l’aspect de « performance » inhérent à toute présentation orale, dont elle pense qu’il est très important dans l’écrit aussi. Et elle en vient à poser des questions étonnantes : « Is reading aloud, declaiming aloud, not in practice an important part of our culture ? How many people only appreciate poetry through the eye ? Is literature not something more than a visually apprehended text ?29 »

• 30 Fínnegan (Ruth), op. cit., p. 6.

22Fínnegan considère donc la poésie orale, non pas comme la survivance d’âges anciens, mais comme une forme naturellement présente dans notre quotidien30. En « normalisant » ainsi notre rapport à l’oral et en rappelant combien cette oralité est aujourd’hui encore présente dans notre culture, Fínnegan nous permet d’envisager le texte de l’album non pas comme une anomalie culturelle ou comme la survivance d’un usage primitif, mais comme le lieu vivant d’une créativité tournée vers l’échange.

• 31 Meschonnic (Henri), Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1 (...)
• 32 Dessons (Gérard) & Meschonnic (Henri), Traité du rythme. Des vers et des proses, Paris, Dunod, 19 (...)

23Sur le plan strictement technique, l’opposition oral/écrit ou poésie/prose n’est pas plus pertinente, si l’on en croit les spécialistes du rythme que sont Henri Meschonnic et Gérard Dessons. À l’école secondaire, nous avons tous entendu parler de la musicalité et du rythme d’un texte, le plus souvent sans pouvoir désigner avec précision de quoi au juste il était question… Et Meschonnic se montre par deux fois très sévère avec les enseignants : « Dans l’immense majorité des pratiques, la musique d’un texte n’est qu’une métaphore qui évite d’en faire l’analyse, car on n’en a ni les concepts ni les moyens31. » « Le rythme, isolé du sens dans la théorie traditionnelle, ne produisait que des problèmes de métrique, dont tous les écoliers qui ont subi des commentaires sur la versification savent quelque chose32. »

• 33 Meschonnic (Henri), Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1 (...)
• 34 Dessons (Gérard) & Meschonnic (Henri), Traité du rythme. Des vers et des proses, Paris, Dunod, 19 (...)

24Meschonnic veut donner au rythme une place centrale : « Le rythme […] organise le discours33 », dit-il ; et il reprend l’argument de Fínnegan en remettant en question l’opposition traditionnelle entre littérature écrite/savante et littérature orale/populaire. Meschonnic et Dessons vont jusqu’à expliquer que la narratologie contemporaine s’est « construite sur une surdité au rythme34 » :

• 36 Ibid., p. 75.
• 37 Ibid., p. 202.
• 38 Van Der Linden (Sophie), « Les chemins sensibles d’Henri Meunier » [interview], dans Hors Cadre[s (...)

25Mais qu’est-ce donc que le « rythme », tel que Meschonnic et Dessons le définissent dans leur Traité du Rythme ? Le rythme est d’abord sonore, puisqu’il « inclut […] non seulement les alternances mesurables d’accents, mais toute la prosodie, effets d’échos consonantiques et vocaliques, ainsi que l’intonation, pour le parlé36 ». On considère ici toute œuvre comme d’abord destinée à être entendue et non pas analysée sous l’angle de la syntaxe, de la sémantique. Aux yeux de Dessons et Meschonnic, la langue c’est donc d’abord des « sons » avant d’être du « sens ». Ils citent Flaubert (dans une Lettre à Louise Colet, de juillet 1852)37 : « Une bonne phrase de prose doit être comme un bon vers, inchangeable, aussi rythmée, aussi sonore. » Si l’oralité est partout, et donc aussi dans la prose, le texte de l’album, au statut que l’on aurait pu croire « incertain », accède alors au rang d’exemple canonique. Cette approche trouve un écho dans les propos d’un auteur d’albums comme Henri Meunier : « Dans les albums, les mots sont certes des unités de sens, mais ce sont avant tout des sons. Sur des textes courts, on devrait tous avoir cette exigence : faire sens mais aussi faire son38. »

• 39 Mananga (Nadia), « Mélanie Rutten : rencontre » [interview], dans Libbylit, n° 118, janvier-févri (...)

26Sur le plan de la création, on pense évidemment à ces auteurs d’albums contemporains qui « oralisent » et prononcent leur texte à haute voix lorsqu’ils rédigent, pour voir si leur phrase est bien balancée. C’est le cas de Mélanie Rutten, qui l’explique en interview, lorsqu’elle justifie l’usage d’une maquette pour travailler chaque projet : « L’album est […] destiné à être partagé à voix haute avec un enfant et je peux donc, avec cette maquette, le lire à voix haute et tourner les pages. Je dois voir ce qui va vraiment rythmer le récit39. »

• 40 Berissi (Marianne), « La tentation littéraire de l’album », dans Hors Cadre[s], n° 15, octobre 20 (...)

31Ces dernières années, le texte de l’album a été marqué par une évolution qui concerne justement son statut, dont certains auteurs voudraient renforcer la « littérarité ». Dans ce cas, le texte se donne comme beaucoup plus qu’un support à la performance (Ewers), et revendique le statut d’une œuvre littéraire, en mobilisant des moyens stylistiques comparables à ceux de l’écriture poétique, comme nous venons de le voir avec quelques exemples. En 2014 déjà, Marianne Berissi constate un « regain d’intérêt » récent pour le texte des albums, et elle parle de « tentation littéraire » : « Sortir du carcan de la narration en quelque sorte, retrouver la puissance évocatrice de la langue, sans s’en remettre pour autant au genre poétique, telles sont les nouvelles voies explorées par l’album quand il s’aventure sur les chemins de la littérature40. »

• 44 Trabant (Jürgen), Artikulationen. Historische Anthropologie der Sprache, Frankfurt am Main, Suhrk (...)
• 45 Sur le rapprochement Humboldt/Meschonnic, voir la synthèse de Lucie Bourassa dans Intermédialités(...)

36Plus récemment, le linguiste Jürgen Trabant44 s’inscrit explicitement dans la perspective de Meschonnic, mais oppose son principe d’« articulation » (repris à Humboldt) à celui de « rythme » défendu par le Français. Il choisit d’ailleurs un sous-titre (« Historische Anthropologie der Sprache ») qui fait écho à celui de Critique du rythme (« Anthropologie historique du langage45 »). L’apport de Trabant est de prolonger la réflexion de Humboldt en insistant sur une dimension qu’il considère comme un troisième niveau d’articulation de la langue. Il se place dans la perspective du récepteur et parle ainsi d’une « Artikulation des Hörens » (« articulation de l’audition »), telle qu’elle est perçue par l’oreille de l’auditeur :

• 48 Le jeu de mots est en français dans le texte allemand.

39Si les expériences de l’enfant en tant qu’« auditeur » sont si importantes, alors le texte de l’album présente un intérêt tout particulier. Les enfants, dès qu’ils sont capables de l’entendre (dans tous les sens du mot : l’ouïe et la compréhension), apprendraient donc déjà à lire… Selon Lösener, « Hören heisst Artikulieren » (« Écouter signifie articuler »). Il y aurait donc « une lecture avant la lettre48 ». Lösener se réfère à Trabant et à son articulation de l’audition : il veut penser la lecture à partir de l’articulation, car celle-ci signifie beaucoup plus que la prononciation ou la structure sonore :