Navigation – Plan du site

AccueilNuméros6Analyse didactique d’un instrumen...

Analyse didactique d’un instrument de formation de formateurs en éducation à la santé

Roland Goigoux

Résumé

L’analyse didactique d’un outil de formation de formateurs en éducation à la santé met en lumière l’extension de ce concept à tous les processus éducatifs visant l’émancipation des élèves : on passe d’une transmission de connaissances relatives à la santé au développement de compétences sociales et civiques, et à l’acquisition d’un regard critique vis-à-vis de l’environnement social. C’est ainsi que, pour l’école élémentaire, l’enjeu principal de l’éducation à la santé devient : Apprendre à mieux vivre ensemble ». Au point que l’analyste se demande si elle n’est pas un cheval de Troie pour promouvoir des positions éducatives. Dans cette perspective, l’outil analysé est révélateur du souhait de ses auteurs de peser sur l’évolution de l’école, via la prescription secondaire portée par les formations.

Haut de page

Texte intégral

Introduction : problématique

1Qu’est-ce que l’éducation à la santé à l’école ? Et comment les recherches récentes conduites en sciences de l’éducation contribuent-elles à définir son objet et ses modalités ? Pour répondre à ces questions, nous avons choisi de partir des formations dispensées aux professeurs ou aux futurs professeurs. Nous nous sommes intéressés à ce que pouvait nous apprendre, sur l’objet lui-même, l’étude de son enseignement. Pour cela nous avons choisi d’examiner un nouvel outil utilisé pour la formation de leurs formateurs et faisant déjà autorité en la matière.

  • 1  PROFEDUS (2010). Promouvoir la formation des enseignants en éducation à la santé, Rennes : INPES.
  • 2  Réalisée avec le soutien financier et humain de l’Institut National de Prévention et d’Education p (...)

2Cet outil, PROFÉDUS1 (Promouvoir la formation des enseignants en éducation à la santé), est présenté par ses auteurs comme une ressource pour aider les formateurs à concevoir et à conduire des actions de formation en direction des enseignants. Il est le fruit d’un long et imposant travail collectif réalisé sous la direction de Didier Jourdan (Jourdan, 2010). Trois comités ont œuvré à sa conception : un comité de rédaction, un comité de lecture pour vérifier sa cohérence interne, sa lisibilité et ses aspects éthiques, enfin un comité de test pour évaluer sa maniabilité et sa pertinence dans plusieurs situations de formation. Au total, son élaboration2 a mobilisé plus de cent cinquante personnes, formateurs de l’Éducation nationale et partenaires des secteurs hospitalier, mutualiste et associatif entre 2004 et 2009.

3Nous avons procédé à une analyse externe de PROFEDUS dans la perspective didactique qui est la nôtre (Goigoux, 2007) en examinant les quatre objets qui le composent :

  • un ouvrage qui comprend des éléments théoriques sur les fondements de la formation en éducation à la santé ;

  • un classeur regroupant un ensemble de fiches imprimées qui décrivent des mises en œuvre concrètes de formations en éducation à la santé, de la maternelle au lycée : il s’agit d’exemples de scénarios et de techniques de formation complétés par une seconde série de fiches, utilisables au cours de ces formations, présentant des activités pédagogiques réalisées en classe ou en établissement. Ce classeur comporte aussi des indications sur l’élaboration de projets et d’abondantes références documentaires ;

  • un support numérique offrant les fiches disponibles en version papier et leurs annexes, notamment les documents destinés aux élèves ou aux étudiants et les présentations assistées par ordinateur ainsi qu’un plus large éventail de fiches « activité de classe », « formation » et « animation ». Sont aussi disponibles des séquences vidéos de formations ou d’activités scolaires et des témoignages de professionnels réalisant des projets en éducation à la santé.

  • un outil appelé « Photoformation », dérivé du photolangage, composé d’un ensemble de photos et d’une notice présentant leur utilisation en formation.

4L’objet analysé est complexe et volumineux : notre étude, nécessairement partielle, a été conduite à partir de deux interrogations, nées de nos propres recherches sur la conception d’instruments didactiques (Goigoux, 2001 ; Courally et Goigoux, 2007 ; Cèbe et Goigoux, 2006, accepté) :  

  • nous nous sommes d’abord interrogé sur la nature des contenus de l’Éducation à la santé proposés dans l’artefact, autrement dit nous avons étudié l’objet enseigné dans les formations de formateurs ;

  • nous avons ensuite examiné le rôle prescriptif de l’artefact de formation, à l’interface entre le travail prescrit par l’institution scolaire et le travail réel des formateurs et des enseignants. Nous avons donc étudié la « prescription secondaire », celle véhiculée par les formateurs lorsqu’ils cherchent à rendre opérationnelle ou à infléchir la « prescription primaire » portée quant à elle par la hiérarchie.

5Nous avons confronté ce que les auteurs disent de PROFEDUS et ce que nous comprenions de cet outil au terme de notre analyse de son contenu. Pourmener celle-ci à bien, nous avons adopté une perspective didactique qui porte par essence une interrogation épistémologique sur les contenus en tant qu’objets d’enseignement (à enseigner ou enseignés) et d’apprentissage : savoirs, savoir-faire, rapports à, valeurs, comportements, etc.. Nous souhaitons contribuer ainsi aux débats qui traversent les sciences de l’éducation bousculées par les « éducations à … » qui se définissent comme étanttrans- ou adisciplinaires et qui remettent en cause la réorganisation des contenus disciplinaires, voire les découpages disciplinaires eux-mêmes (cf. par exemple le colloque ARCD 2011). Nous avons donc renversé la problématique classique de la transposition didactique : au lieu d’examiner comment les savoirs savants sont reconfigurés dans une visée d’enseignement, nous sommes partis de l’artefact pour en inférer les savoirs mobilisés et enseignables et remonter ainsi aux conceptions de l’éducation à la santé et de la formation des enseignants qui les déterminent.

6Pour nous, l’activité professionnelle d’un formateur est une activité médiatisée par des instruments. Qu’il s’agisse du choix des tâches, de leur ordonnancement dans le temps ou de leur mise en œuvre face à un public, l’activité de formation est, en effet, largement tributaire des instruments dont il dispose ( Béguin et cerf, 2004). C’est pourquoi nous nous référons à la perspective instrumentale de Rabardel (1995) qui, en psychologie ergonomique, distingue deux aspects dans les instruments : nous n’avons examiné que le premier, l’artefact matériel, délaissant ici le second, les schèmes d’utilisation qui lui sont associés. En d’autres termes, nous n’avons pas étudié la manière dont les formateurs utilisent PROFEDUS, nous avons seulement tenté d’anticiper ses usages possibles en considérant l’activité instrumentée comme le résultat d’une tension entre les exigences normatives de l’instrument et les efforts que les formateurs-utilisateurs font pour réélaborer celui-ci pour leur propre compte (Rabardel et Pastré, 2005).

7La complexité de notre entreprise tenait au fait que quatre sortes d’acteurs sociaux sont impliquées :

  • les formateurs de formateurs, auteurs de l’artefact ;

  • les formateurs, utilisateurs de l’artefact ;

  • les stagiaires, étudiants ou enseignants qui suivent une formation en éducation à la santé ;

  • les élèves (à l’école, au collège ou au lycée).

8Nous avons considéré que l’activité des trois premiers acteurs visait à influencer l’activité de ceux situés au niveau suivant : les auteurs de l’artefact veulent influencer l’activité des formateurs qui à leur tour cherchent à transformer celle des enseignants qui s’efforcent de peser sur celle des élèves.

9Dès lors, quels sont les résultats de notre analyse ?

Éducation à la santé : quid de l’objet enseigné ?

10Procéder à l’analyse didactique d’un artefact implique d’identifier les occasions d’apprendre que chaque formateur pourrait offrir à ses stagiaires à travers les scénarios proposés. La première question est donc celle des contenus de formation : quels sont-ils et quels sont les apprentissages qu’ils peuvent favoriser ? En d’autres termes, quelle est la nature des savoirs en jeu dans l’éducation à la santé placée en titre de l’artefact « Promouvoir la formation des enseignants en éducation à la santé » (PROFÉDUS).

11Les auteurs conviennent qu’il n’est pas facile de délimiter le champ de l’éducation à la santé à l’école. L’analyse de contenu que nous avons réalisée met en lumière une double définition des enjeux des formations selon que les auteurs se réfèrent à une acception restreinte ou étendue de la notion.

  • Au sens restreint, les formations à l’éducation à la santé portent sur ce qui fonde leur spécificité, les questions de santé, au sens commun du terme ; par exemple l’alimentation à l’école primaire ou la prévention des conduites addictives dans le secondaire.

    • 3  Toutes les citations entre guillemets sont extraites de PROFEDUS.

    Au sens étendu, elles englobent tous les processus éducatifs : l’éducation à la santé est un élément non spécifique de l’éducation, orienté vers l’émancipation des élèves. Selon les auteurs,  « éduquer à la santé c’est créer les conditions de possibilité de l’émancipation de tous », « c’est donner les moyens de faire des choix libres et responsables »3.

  • 4  Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, pour les établissements du second degré

12Dès l’introduction de l’ouvrage théorique, Didier Jourdan amorce ce mouvement d’élargissement en indiquant que l’éducation à la santé (objet restreint) est présente « dans toutes les dimensions de la vie à l’école, qu’il s’agisse d’une démarche de prévention des conduites addictives, de l’intégration d’un enfant ou d’un adolescent porteur de handicap ou de maladie chronique ou bien d’une démarche globale à l’échelle de l’établissement portée par le CESC4 ». Mais c’est pour affirmer aussitôt la nécessité d’une « ouverture à une prise en compte plus large des questions liées au développement personnel des élèves » (objet élargi). Il affirme ainsi son désir de « contribuer à redéfinir la base sur laquelle repose l’apprentissage du vivre ensemble ».

13Sur le plan rhétorique, il est intéressant de noter que l’auteur part tantôt de considérations générales sur l’éducation pour fonder les propositions spécifiques à la santé, tantôt de considérations sur l’éducation à la santé qu’il généralise à toute activité éducative.

  • Exemple du premier mouvement, du sens étendu au sens restreint : « L’École est fondée à mettre en œuvre des activités permettant à l’élève de disposer des compétences lui permettant de conserver sa liberté, c’est-à-dire d’être capable de faire des choix responsables. » Immédiatement suivi de : « Il s’agit de donner les moyens à la personne de prendre soin d’elle-même, d’être en situation d’exercer sa part de responsabilité envers sa propre santé mais aussi de prendre part au débat social, d’interroger les décideurs et de participer à la prise de décisions collectives. »

  • Exemple du second mouvement, du sens restreint au sens étendu : « Il s’agit de créer les conditions de possibilité de l’émergence, chez les élèves, de la liberté et de la responsabilité en matière de santé » immédiatement suivi de l’affirmation selon laquelle si la santé individuelle est « marquée par le sens qu’elle donne à son existence », elle est plus encore « une condition de l’émancipation ».

14Si l’on se réfère aux travaux des sociologues Dubet et Martuccelli (2002) qui définissent, pour les professeurs du premier degré, trois objectifs fondateurs (socialisation, instruction et subjectivation), on peut avancer que PROFEDUS vise à jouer un rôle majeur sur l’axe de la socialisation et celui de la subjectivation (au sens de développement de l’esprit critique, autonomie, épanouissement personnel, etc.). Dans cette perspective, Didier Jourdan s’inscrit dans la continuité du débat initié par la commission Thélot sur les missions de l’école et conclut : « il faut tout à la fois tenir exigence académique et développement personnel, performance scolaire et épanouissement, et plus généralement socialisation et émancipation. » Il s’oppose ainsi à ceux qui, « majoritaires et porteurs d’une autre vision de l’école, […] pensent que l’école doit se centrer sur la transmission de connaissances ». Il argumente cette position en référence à la loi de 2005 qui instaure un socle commun de connaissances et de compétences, socle défini en 2006 et dont les piliers 6 et 7 (cf. infra tableau n° 2) serviront d’ancrage à de très nombreuses fiches « Formation » et « Activité ».

15L’équipe PROFEDUS se situe donc dans une mouvance légaliste mais minoritaire et militante qui se révèle notamment dans l’usage fréquent qu’elle fait du verbe « promouvoir ». Leur ambition est de promouvoir l’éducation à la santé et, plus encore, de promouvoir leur conception de l’éducation à la santé. Ayant défini celle-ci comme un « processus d’émancipation », l’objet de ses formations est présenté comme un triplet d’éléments indissociables qui seront déclinés dans toutes les fiches « Activités » de l’artefact :

  • la transmission de connaissances relatives à la santé,

  • le développement des compétences individuelles, sociales et civiques,

  • l’acquisition d’un regard critique vis-à-vis de l’environnement social.

16Nous ferons donc par la suite référence à la conception restreinte de l’éducation à la santé pour évoquer les contenus de formation centrés surle premier de ces trois éléments et à la conception étendue pour ceux qui privilégient les deux derniers. Nous considèrerons par exemple qu’une proposition s’inscrit dans la conception étendue lorsqu’elle privilégie ces deux objectifs :

  • « Développer ses compétences personnelles, sociales et civiques : avoir confiance en soi, s’affirmer de manière constructive, exprimer et communiquer les émotions ressenties.

  • Acquérir les moyens d’un regard critique vis-à-vis de son environnement : développer une pensée créative et critique. »

17La définition que nous qualifions d’étendue stipule que des objectifs tels que « conduire chacun à exercer sa liberté et sa responsabilité » s’exercent en matière de santé. Ce qui implique de recourir à une définition elle-même très large de la notion de santé. C’est pourquoi les auteurs, s’éloignant du sens commun, se réfèrent à celle de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) : « un état complet de bien-être physique, psychologique et social » permettant de « réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins, évoluer avec le milieu ou s’adapter à celui-ci ». Autrement dit une définition qui englobe à peu près tous les éléments d’un développement personnel et qui incite les auteurs à parler de « pratiques d’éducation à la santé globale », termes qui semblent à la fois renvoyer à une approche holistique du développement de la personne et à une vaste ambition éducative progressivement étendue à toutes facettes de la citoyenneté. C’est pourquoi, dans PROFEDUS, les objectifs de l’éducation à la santé perdent parfois toute spécificité : il s’agit de « former les citoyens de demain et de permettre la réussite de tous ». Prenant l’exemple du tabac dont la consommation est légale, Didier Jourdan soutient, par exemple, que l’École doit délivrer une éducation dans ce domaine « au nom d’une idée de l’homme et du citoyen » car, ajoute-t-il « la consommation de tabac comme des autres psychotropes peut générer une dépendance, une aliénation, une perte de liberté. » Ceci le conduit également à proposer des activités de classe au sein de différentes disciplines « sans qu’il soit nécessairement fait explicitement référence à la santé ». 

18C’est ainsi que, pour l’école élémentaire au moins, l’enjeu principal de l’éducation à la santé devient : « Apprendre à mieux vivre ensemble » ». Il suffit pour s’en convaincre d’examiner le contenu des fiches « Activités » proposées par PROFEDUS. Sur les vingt-et-unes qui présentent des démarches pédagogiques utilisables (et utilisées) en classe et qui servent de support pour la formation des enseignants de l’école élémentaire, seize font passer au second plan (voire font totalement disparaître pour cinq d’entre elles) la transmission de connaissances relatives à la santé pour privilégier les deux autres dimensions théorisées par les auteurs : « le développement des compétences individuelles, sociales et civiques, l’acquisition d’un regard critique vis-à-vis de l’environnement social ». Leur titre est indiqué en gras dans le tableau ci-dessous. Ce classement, établi en fonction de notre analyse du contenu des fiches (cf., en italiques, nos propres mots clés), n’est pas celui des auteurs et il n’engage que nous. Nous avons indiqué en noir les fiches qui, selon nous, font référence à une conception étendue de l’éducation à la santé, et en bleu, celles qui font appel à une définition plus restreinte.

Tableau n°1 : classement des fiches « Activités » de l’école élémentaire

A1.9 : Le corps et son image (un déterminant de santé : l’alimentation)

A1.10 : Grandir, être soi (travailler à la construction de l’identité)

A1.11 : Colère et violence (expression et maîtrise de ses émotions)

A1.12 : Vivre ensemble et conflit (apprendre à résoudre des conflits)

A1.13 : Se connaître, identifier ses besoins (besoins affectifs des enfants)

A1.14 : Ecouter, créer, s’exprimer, partager [1] (explorer ses possibilités créatrices)

A1.15 : Ecouter, créer, s’exprimer, partager [2] (… et entendre l’expression de l’autre)

A1.16 : Se connaître, prendre soin de soi : sommeil et rythme de vie (un déterminant de santé : le sommeil)

A1.17 : Des mots pour dire la violence (victime ou témoin d’actions violentes)

A1.18 : Civilité et respect de l’autre (règles de la vie collective)

A1.19 : Acrosport : entre responsabilité et créativité (attitudes d’échange et de responsabilité)

A1.20 : Course longue (Connaître son propre corps)

A1.21 : Liberté et responsabilité (conduites addictives)

A1.22 : Apprendre à gérer les conflits (violence et non-violence)

A1.23 : En soi et autour de soi, des ressources pour faire face au mal-être (les sentiments humains nés de difficultés relationnelles)

A1.24 : Victime ou témoin de violence (le racket)

A1.25 : Violence et pression sociale (causes et conséquences de la violence)

A1.26 : Des mots pour se dire (exprimer ses émotions)

A1.27 : Les stéréotypes homme/femme (en prendre conscience pour les combattre)

A1.28: Développer les compétences sociales et civiques (identifier ses émotions, gérer pacifiquement les conflits)

A1.29 : Se protéger et protéger les autres (identifier les facteurs de risque, par exemple le feu)

19Les auteurs de PROFEDUS affirment que le développement de « compétences individuelles, sociales et civiques (regard positif sur soi, gestion du stress, gestion du risque, capacité à communiquer…) » est le meilleur moyen de construire « des capacités d’agir, de choisir, de décider d’une manière autonome et responsable », bref « des capacités à affronter la réalité et de faire face aux conflits ». C’est pourquoi ils consacrent une part importante de leurs dispositifs de formation au développement de compétences psycho-sociales présenté alternativement comme un moyen de favoriser la santé et comme le but d’une éducation à la santé.

20Ce raisonnement, exposé dans l’ouvrage théorique, est repris très souvent dans les fiches de PROFEDUS. Par exemple : « La capacité à trouver les moyens de résoudre les conflits auxquels chacun est inévitablement confronté est un élément clé de la prévention des conduites à risque et plus largement de l’éducation à la santé et à la citoyenneté. » (Fiche A1.12). « Le développement d’une image positive de soi, l’apprentissage de la gestion des émotions, du stress… sont des éléments déterminants de la prévention des conduites à risques et, plus généralement, de l’épanouissement de la personne. » (Fiche A1.13)

21La thèse des auteurs repose sur les résultats de recherches en santé publique qui ont montré qu’il était inopérant d’identifier les caractéristiques des principaux problèmes de santé publique (tabac, alcool, drogues illicites, accidents, risques cardiovasculaires, cancer, obésité, Sida…) et de tenter de les aborder au cours de la scolarité. Ces programmes thématiques se révèlent bien moins efficaces que des interventions « multifactorielles et globales ». Ce sont donc ces dernières que les auteurs retiennent pour mobiliser l’École sur ce qui, « dans sa mission propre, est de nature à promouvoir la santé » plutôt que de valoriser « le transfert, vers l’École, de problématiques sanitaires ».

22L’argumentaire est exprimé avec d’autant plus de force que les auteurs de PROFEDUS sont porteurs d’un projet éducatif dont l’ambition ne se cantonne pas à la santé mais englobe émancipation, liberté et responsabilité. Dans leur perspective, l’éducation à la santé, parce qu’elle cristallise bon nombre de phénomènes psycho-sociaux, semble être le cœur de toute entreprise éducative. Au point que le lecteur se demande parfois si elle n’est pas le cheval de Troie de pédagogues utilisant leur expertise et leur légitimité dans un domaine spécifique pour avancer des propositions éducatives plus amples et plus ambitieuses.

Le rôle prescriptif de la formation (la prescription secondaire)

23Dans le cadre théorique d’analyse de l’activité professionnelle qui est le nôtre, nous considérons à la suite de Leplat (1980, 1997) que la prescription du travail enseignant regroupe tout ce que l’institution scolaire définit et communique au professeur pour l’aider à concevoir, à organiser et à réaliser son travail. En France, cette prescription prend trois formes principales, complémentaires et interdépendantes :

  • la publication d’instructions et de programmes d’enseignement qui définissent en amont les attentes de l’institution scolaire à l’égard des professeurs ;

  • l’évaluation du travail des enseignants par les corps d’inspection, réalisée au cours de leur activité, mais qui pèse par anticipation sur la conception de celle-ci ;

  • l’évaluation des performances scolaires des élèves qui définit ce qui est attendu à l’issue de l’activité professionnelle des maîtres (prescription par l’aval).

24Cet ensemble, porté par l’organisation hiérarchique du travail, constitue ce que nous appelons la prescription primaire pour la distinguer d’une prescription que nous qualifions de secondaire émanant des instituts de formation professionnelle. La prescription secondaire est élaborée et diffusée par des formateurs qui non seulement reformulent, interprètent ou concrétisent les injonctions hiérarchiques mais développent un ensemble de recommandations autonomes (Goigoux 2002, 2006 ; Daguzon et Goigoux, 2007 ; Daguzon, 2009). Elle est donc une dimension de PROFEDUS que nous avons examinée afin de comprendre comment les auteurs de l’artefact se situaient entre prescription primaire et travail réel.

25Le résultat de notre analyse peut être résumé en deux points que nous allons ensuite développer :

  • les auteurs de PROFEDUS, en quête de légitimité, prennent appui autant qu’ils le peuvent sur la prescription primaire pour justifier leurs contenus de formation ;

  • lorsque cette prescription leur semble insuffisante ou inadaptée, ils n’hésitent pas à s’en émanciper pour défendre leur propre conception de l’éducation à la santé. C’est ce que Franck Pizon et Didier Jourdan (Pizon et Jourdan, 2009) appellent « repenser la prescription » ou bien encore « définir une prescription opérante » pour bâtir une formation adaptée à leur projet (p. 185).

26La prescription primaire est répertoriée dans PROFEDUS qui propose aux formateurs l’intégralité des textes officiels de référence5. Toutefois, lorsqu’on examine le détail des situations de formation proposées et les fiches « Activités » ou « Formation », on constate que certains textes sont passés sous silence et que d’autres sont privilégiés, surtout deux qui vont dans le sens des positions des auteurs : la circulaire de 1998 sur la prise en compte de la santé dans l’éducation scolaire des élèves (circulaire n°98-237)6 et celle qui définit le socle commun de connaissances et de compétences (circulaire n° 2006-830). Le souhait de Pizon et Jourdan serait de « simplifier la prescription » autour de la circulaire de 1998, réactualisée et articulée avec le socle commun7. Cette circulaire est omniprésente dans PROFEDUS car « sa référence centrale est la citoyenneté ». La légitimité de l’éducation à la santé s’en trouve renforcée, selon les auteurs, « non pas en référence aux problèmes de santé mais en termes de construction de compétences visant à permettre à la personne de faire des choix éclairés et responsables ».

27Le socle commun est lui-aussi maintes fois évoqué pour souligner l’importance du développement des compétences « sociales et civiques » et, plus rarement, en référence aux apprentissages disciplinaires de SVT, EPS et STSS pour le secondaire. Les énoncés valorisant la quête d’autonomie et d’initiative cautionnent « les démarches centrées sur la construction de la personnalité de l’élève mises en œuvre dans leurs démarches d’éducation à la santé (de PROFEDUS) : participation active, appropriation de règles de vie partagées, respect mutuel. » On l’aura compris, ce raisonnement ne tient que si l’on adopte une définition étendue de l’éducation à la santé. En revanche, si l’on fait référence à son sens restreint et qu’on examine les compétences exigées au cours moyen 2, c’est-à-dire à la fin du deuxième palier de maîtrise du socle commun, le bilan est très maigre (cf. tableau n°2ci-dessous dans lequel ces compétences sont marquées en gras et en bleu).

28Il est donc difficile, pour les auteurs, de prendre appui sur la prescription primaire portée par le socle pour justifier la formation des enseignants à l’éducation à la santé sans considérer celle-ci comme un synonyme de socialisation et subjectivation.

Tableau n°2 : compétences 6 et 7 du socle commun à la fin du CM2

Compétences sociales et civiques (Compétence 6 du socle). L’élève devrait être capable de :

- reconnaître les symboles de l’Union européenne
- respecter les autres, et notamment appliquer les principes de l’égalité des filles et des garçons
- avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien
- respecter les règles de la vie collective, notamment dans les pratiques sportives
- comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les mettre en application ;
- prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue
- coopérer avec un ou plusieurs camarades
- faire quelques gestes de premier secours
- obtenir l’attestation de première éducation à la route ; savoir si une activité, un jeu ou un geste de la vie courante présente un danger vital.

Autonomie et l’initiative (Compétence 7 du socle), le texte dit que l’élève doit être capable de :

respecter des consignes simples en autonomie

montrer une certaine persévérance dans toutes les activités

commencer à savoir s’auto-évaluer dans des situations simples

s’impliquer dans un projet individuel ou collectif ;

se respecter en respectant les principales règles d’hygiène de vie ; accomplir les gestes quotidiens sans risquer de se faire mal

se déplacer en s’adaptant à l’environnement

réaliser une performance mesurée dans les activités athlétiques et en natation

utiliser un plan

soutenir une écoute prolongée (lecture, musique, spectacle, etc.).

29Le souhait de peser sur l’évolution de l’école, via la prescription secondaire portée par les formations, est revendiqué par les auteurs de PROFEDUS. Prenant appui, par exemple, sur la création des comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), ils font comme si les deux notions, santé et citoyenneté, ne faisaient qu’une. Ils utilisent pour cela les textes officiels de 2003 qui indiquent que la promotion de la santé est « indissociable de la politique éducative globale ». D’indissociable à similaire, il n’y a qu’un pas que les auteurs franchissent parfois, malheureusement sans le dire, pour mieux défendre et promouvoir leur conception « étendue » de l’éducation à la santé.

30Leur honnêteté n’est pas en cause : ils sont les premiers à reconnaître que la prescription primaire a beaucoup fluctué et que la tendance actuelle ne va plus dans leur sens. Depuis 2006, écrivent-ils, les textes produits « ne sont plus centrés sur une démarche de promotion de la santé avec en toile de fond la finalité d’émancipation mais plutôt sur la prévention de conduites à risque ». Ils le déplorent et souhaitent faire de la formation un levier pour revenir aux conceptions portées par la circulaire de 1998 qu’ils jugent « noyée » au milieu de beaucoup d’autres, contradictoires. Opposant deux facettes de la prescription primaire, tantôt tournée vers la sécurité et la prévention des risques (« le système éducatif étant utilisé comme un instrument de santé publique » à partir de l’idée d’urgence préventive), tantôt vers « la promotion du bien-être individuel et social, prendre du pouvoir sur sa santé et sur celle de la communauté », ils assument leur choix de privilégier la seconde, dans un contexte pourtant profondément marqué « par le double phénomène de l’émergence d’une éthique du bien-être individuel, d’une part, et d’une augmentation du degré d’exigence des individus vis-à-vis des états providence, d’autre part ».

31Ce choix conduit les auteurs à négliger les programmes qui régissent l’école primaire depuis 2008 car ils s’avèrentbeaucoup trop éloignés de leurs conceptions. On peut y lire en effet que si « l’instruction civique et l’enseignement de la morale » visent à permettre à chaque élève « de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école », c’est surtout pour qu’il prenne conscience des fondements même de la morale : « les liens qui existent entre la liberté personnelle et les contraintes de la vie sociale, la responsabilité de ses actes ou de son comportement, le respect de valeurs partagées, l’importance de la politesse et du respect d’autrui. » Malheureusement cet objectif, qui aurait pu rencontrer ceux des auteurs de PROFEDUS, repose explicitement sur l’étude de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique mais ne fait aucunement référence à l’éducation à la santé qui se retrouve cantonnée aux questions alimentaires et d’hygiène, voire aux règles de sécurité et aux gestes de premier secours.

32Les auteurs ont eu beau répéter qu’une éducation à la citoyenneté « ne saurait ignorer les questions liées à la santé », les rédacteurs des programmes 2008 ne les ont pas entendus. Pas plus que ceux de la circulaire de préparation de la rentrée scolaire8 qui considéraient pourtant qu’« aider les élèves à prendre en charge leur santé » était l’une des quinze priorités nationales pour l’année scolaire 2009-2010. Mais leur conception de l’éducation à la santé, aux antipodes de celle de PROFEDUS, se réduisait à six thématiques : l’éducation à la sexualité, la prévention des conduites addictives, l’éducation à la nutrition, la pratique régulière de l’activité physique, la sensibilisation aux bonnes postures et la formation aux premiers secours.

33Les difficultés posées par la prescription primaire la plus récente semblent minimisées par les auteurs de PROFEDUS qui admettent seulement que l’éducation à la santé, « forme scolaire non disciplinaire », peine à trouver sa place dans des enseignements définis de manière strictement disciplinaire. D’autant que située « à l’intersection de la sphère privée et de la sphère publique, elle touche ce qu’il y a de plus culturellement déterminé dans les comportements et ce qu’il y a de plus intime dans les choix personnels. » Il n’y a rien d’évident, ajoutent-ils, à ce que l’École, c’est-à-dire l’État, prenne en charge un domaine qui relève d’abord du privé, de l’intime. Il n’y a, selon eux, ni neutralité ni consensus sur les questions d’éducation à la santé. C’est pourquoi Didier Jourdan, dans son introduction, pose la question de la légitimité à transmettre ce qui, faute de certitudes scientifiques définitives ou d’interdits légaux, peut être considéré comme des opinions. « À partir du moment où l’éducation à la santé devient autre chose que la partie appliquée de la biologie humaine, elle perd toute légitimité scientifique. » Prenant l’exemple de la prescription pour l’éducation à la sexualité, il affirme que l’École ne doit pas dire qu’il y a une « bonne » et une « mauvaise » façon de vivre sa sexualité mais affirmer une diversité au sein de laquelle l’essentiel réside dans le respect de soi et d’autrui. « À l’École revient ce qui est commun ; aux familles, ce qui relève de choix éducatifs propres dans le cadre d'un enracinement culturel spécifique. »

34En d’autres termes, lorsque la prescription primaire ne suffit pas et que la légitimité de la prescription secondaire est en cause, il ne reste plus que la légitimité de la morale commune, celle « des pratiques sociales reconnues comme communes à un moment donné, sans pour autant prétendre à l'universel. » C’est pourquoi PROFEDUS choisit de renvoyer les enseignants à leurs choix et à leurs responsabilités propres. À eux, avec l’aide de leurs formateurs, d’identifier ce qui relève du monde commun et ce qui est de lordre des choix privés.

Conclusion : une conception de la formation

35Dans le droit fil du raisonnement précédent, les auteurs de PROFEDUS proposent des dispositifs de formation qui accordent une grande responsabilité aux apprentis-formateurs. Ils cherchent à les aider à développer leur autonomie et leur réflexivité, c’est-à-dire « leur capacité à résoudre des problèmes complexes par leurs propres moyens, dans le cadre d’objectifs généraux et d’une éthique, sans être tenus de suivre des procédures détaillées conçues par d’autres ».

36Les démarches proposées en formation de formateurs sont isomorphes à celles suggérées pour la formation des enseignants. Basées sur une approche coopérative, elles invitent les formateurs à organiser à leur tour et à guider des temps de « partage d’expériences » pour permettre à chacun « d’enrichir sa panoplie » et de l’adapter à son contexte de travail (paramètres institutionnels mais aussi personnels ou liés au public d’élèves).

37« Nous n’avons pas d’autre souhait, écrivent les auteurs, que de vous voir, seuls et surtout à plusieurs, faire vivre cet outil que nous ne saurions mieux définir que comme étant : au service de vos projets ; objet partagé ; objet de dialogue ; mine d’expériences ». Pour les aider à accomplir leur mission, les auteurs de PROFEDUS décrivent de nombreuses situations de formation qui constituent autant de ressources et de pratiques de référence pour les formateurs. Les fiches ainsi élaborées (les fiches « Formation ») retracent des scénarios que les auteurs ont eux-mêmes préalablement élaborés et testés en formation d’enseignants. Ces scénarios s’inspirent pour la plupart de méthodes actives et incitent chacun à une réflexion sur ses propres représentations de l’éducation à la santé. Ils visent aussi à valoriser la définition de l’éducation à la santé prônée par les auteurs de PROFEDUS. Après une « mise à distance » des représentations initiales des stagiaires, les formateurs sont invités à demander à ceux-ci d’examiner la complexité des problématiques éducatives abordées, d’identifier la diversité des regards possibles et de mener un travail sur les questions éthiques. Plusieurs techniques de formation sont ainsi exposées, les auteurs précisant systématiquement leur objectif principal et le moment où elles sont utilisées : soit au cours des phases projectives (« mettre à jour les présupposés et les attentes »), soit lors des phases d’analyse (« prendre de la distance critique et creuser la problématique concernée »), soit dans les phases d’appropriation (« intégrer et intérioriser les acquis dans une nouvelle globalité »). Les techniques qui visent à faire émerger les représentations des stagiaires (par exemple la « Photoformation ») ou à susciter chez chaque stagiaire des questions qui serviront de base à une discussion collective (par exemple, l’Abaque de Régnier ») ont également pour but de justifier les apports ultérieurs des formateurs.

38De manière analogue aux formations de formateurs, les formations d’enseignants sont construites en prenant appui sur des fiches « Activités » qui illustrent des pratiques de classe cohérentes avec les conceptions de l’éducation à la santé que nous avons analysées dans cet article. Il s’agit là encore de proposer aux enseignants des ressources concrètes et des pratiques de référence. « Mettre en œuvre une formation ne peut se limiter à prôner des bonnes pratiques » déclarent les auteurs de PROFEDUS mais la présence de fiches « Activités » indique clairement que la présentation de ces « bonnes pratiques » est l’un des vecteurs de leurs formations. En d’autres termes, il nous semble que la conception de la formation incarnée par PROFEDUS repose sur un aller-retour permanent entre pratiques et représentations : il s’agit, d’une part, de chercher à modifier les représentations des enseignants sur l’éducation à la santé afin qu’ils modifient en conséquence leurs pratiques pédagogiques, et d’autre part d’agir sur leurs pratiques à l’aide de propositions précises et concrètes pour modifier en retour leurs représentations de l’éducation à la santé. Et favoriser ainsi de nouveaux développements professionnels (Goigoux, Ria et Toczek-Capelle, 2009).

39Pour conclure, il nous semble important de revenir sur la conception de l’éducation à la santé incarnée par l’outil de formation que nous avons étudié. Son élargissement à presque tous les processus éducatifs (socialisation et subjectivation : apprendre à vivre en ensemble, éducation à la citoyenneté, développement de l’estime de soi, créativité, épanouissement, bien être, etc.) peut être considéré comme la simple manifestation de l’unité de tout acte pédagogique, indissociablement acte d’instruction et d’éducation, de transmission culturelle et d’émancipation du sujet. Mais cet élargissement peut aussi apparaître comme une tentative de se substituer à la réflexion habituellement proposée par les pédagogues, les philosophes ou les historiens. Il peut s’inscrire dans une logique concurrentielle, chacun essayant de gagner une part du marché de la formation pour promouvoir ce qu’il connaît le mieux ; voire ce qu’il défend le mieux, si le militantisme vire au prosélytisme. Les auteurs de PROFEDUS ne nous semblent pas suspects d’une telle dérive contre laquelle ils se sont prémunis. Remercions-les plutôt d’attirer notre attention sur les faiblesses actuelles des formations d’enseignants à propos des questions d’éthique, de relations humaines et de pédagogie au profit d’apprentissages plus techniques mais interrogeant moins les valeurs et le projet éducatif de l’école. Cet abandon relatif s’explique, sans doute, par la disparition progressive d’un modèle éducatif commun, d’un modèle-type du sujet à former, et par l’individualisation croissante des parcours de formation. Non par absence de modèle mais par excès (un « trop plein de modèles » ; Martuccelli, 2006). Si la figure centrale du sujet à l’école était autrefois le citoyen, comment choisir dans celle d’aujourd’hui entre l’idéal du succès scolaire, du bien-être, de l’authenticité, de la qualité de la communication, de l’autonomie, de la réputation, etc. ? L’éducation à la santé est sans doute encore trop isolée et trop disparate pour répondre à cette question ; pourra-t-elle néanmoins un jour contribuer à forger un modèle éthique partagé ?

Haut de page

Bibliographie

ARCD (2011).Deuxième colloque international de l'Association pour des Recherches Comparatistes en Didactique [En ligne] URL : http://evenements.univ-lille3.fr/arcd/?Appel_%C3%A0_communication

Berger, D., Pizon, F., Benchariff, L., Jourdan, D. (2009). Education à la santé dans les écoles élémentaires… Représentations et pratiques enseignantes. Didaskalia, 34, 35-65.

Béguin, P. et Cerf, M. (2004). Formes et enjeux de l'analyse de l'activité pour la conception des systèmes de travail. @ctivité, 1.1 ; [En ligne] URL : http://www.activites.org/v1n1/beguin.pdf

Cèbe, S. et Goigoux, R. (2006). Concevoir un instrument didactique pour améliorer l’enseignement de la compréhension de textes. Repères, 35, 185-208.

Cèbe, S. et Goigoux, R. (accepté). Un autre rapport entre recherche, pratique et formation : les instruments didactiques comme vecteur de transformation des pratiques des enseignants confrontés aux difficultés d’apprentissage des élèves. In L. Talbot (Ed.) : Les pratiques d’enseignement et la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves. Bruxelles : de Boeck.

Courally S. et Goigoux, R. (2007). Étudier le potentiel de développement des utilisateurs pour concevoir un instrument didactique. Actes du Congrès International d'Actualité de la Recherche en Education et en Formation. AREF 2007, université de Strasbourg. http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Sylvie_COURALLY_149.pdf

Daguzon, M. et Goigoux, R. (2007). L’influence de la prescription adressée aux professeurs des écoles en formation initiale : construction d’un idéal pédagogique. Actes du Congrès International d'Actualité de la Recherche en Education et en Formation. AREF 2007, université de Strasbourg. http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Marc_DAGUZON_254.pdf

Daguzon, M. (2009). De la prescription à la redéfinition de la tâche d’enseignement des professeurs des écoles stagiaires : étude longitudinale (pp.89-110)  In R. Goigoux, L. Ria et M-C. Toczek-Capelle, (Eds.) Les parcours de formation des enseignants débutants. Clermont : Presses Universitaires Blaise Pascal.

Dubet, F. et Martuccelli, D. (1996). À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Seuil.

Goigoux, R. (2001). Recherche en didactique du Français : contribution aux débats d’orientation. In M. Marquillo Larruy (Ed.), Questions d’épistémologie en didactique du Français (pp. 125-132). Poitiers : Les Cahiers Forell.

Goigoux, R. (2002). L’évolution de la prescription adressée aux instituteurs : l’exemple de l’enseignement de la lecture entre 1972 et 2002. (pp. 77-84). In J-M. Evesque, A-M. Gautier, C. Revest et Y. Schwartz (Eds.) Les évolutions de la prescription. Aix-en-Provence : GREACT. (Société d’Ergonomie de Langue Française).

Goigoux, R. (2006). Ressources et contraintes dans le travail d’enseignement de la lecture au cours préparatoire. In B. Schneuwly et T. Thévenaz (Eds.) : Le travail de l’enseignant et l’objet enseigné : le cas du français langue première (pp.67-92). Bruxelles : De Boeck et Lancier.

Goigoux, R. (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants. Éducation et didactique, 3, 19-41.

Goigoux, R., Ria, L. et Toczek-Capelle, M.-C. (2009). Mieux connaître les parcours de formation des enseignants débutants pour mieux les former, In R. Goigoux, L. Ria et M-C. Toczek-Capelle, (Eds.) Les parcours de formation des enseignants débutants (pp.13-48). Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal.

Jourdan, D. (2010) Education à la santé.  Quelle formation pour les enseignants ? Saint Denis : Editions INPES. http://www.inpes.sante.fr/index2.asp?page=nouveautes-editoriales/2010/education-a-la-sante-quelle-formation-pour-les-enseignants.asp

Leplat, J. (1980). La psychologie ergonomique. Paris :Presses Universitaires de France.

Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail. Paris : PUF.

Martuccelli, D. (2006). Forgé par l’épreuve. Paris : Armand Colin

Pizon, F. et Jourdan, D. (2009). Les enseignants et les prescriptions institutionnelles dans le champ de l’éducation à la santé. Spirale, 73, 171-189.

PROFEDUS (Collectif) (2010). Promouvoir la formation des enseignants en éducation à la santé. Rennes : INPES.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche Cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin.

Rabardel, P. et Pastré, P. (2005). Modèles du sujet pour la conception.Toulouse : Octarès.

Haut de page

Notes

1  PROFEDUS (2010). Promouvoir la formation des enseignants en éducation à la santé, Rennes : INPES.

2  Réalisée avec le soutien financier et humain de l’Institut National de Prévention et d’Education pour la Santé (INPES) http://www.inpes.sante.fr/

3  Toutes les citations entre guillemets sont extraites de PROFEDUS.

4  Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, pour les établissements du second degré

5  Malgré l’abondance de prescription, la recherche scientifique montre que les professionnels ne s’y réfèrent pas, préférant évoquer en ce domaine leur propre définition de leur mission éducative (Berger, Pizon et al., 2009). C’est d’autant plus compréhensible que, si l’on revient à notre définition initiale de la prescription primaire, on est bien obligé de constater que l’éducation à la santé ne donne lieu ni à une évaluation des apprentissages des élèves, ni à une évaluation du travail des professeurs : que vaut aujourd’hui un enseignement qui n’est pas évalué ?

6  http://www.education.gouv.fr/botexte/bo981203/SCOE9802899C.htm

7  Le projet de modification de la prescription ne pourrait, selon eux, produire des effets que s’il était mené simultanément « avec une réforme du volet transversal de la formation des enseignants » (p. 186).

8  http://eduscol.education.fr/cid47715/circulaire-de-preparation-a-la-rentree.html

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Roland Goigoux, « Analyse didactique d’un instrument de formation de formateurs en éducation à la santé »Travail et formation en éducation [En ligne], 6 | 2010, mis en ligne le 16 décembre 2010, consulté le 31 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/tfe/1322

Haut de page

Auteur

Roland Goigoux

Clermont Université, Université Blaise Pascal, EA 4281, PAEDI, BP 10448, F-63000 Clermont-Ferrand.

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search