1A l’instar d’autres pays européens et nord américains, la France est entrée depuis 6 années maintenant dans l'aire de la scolarisation des élèves handicapés sur le mode de l'inclusion (loi du 11 février 2005 sur « l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées»). Dans un modèle sociétal inclusif le handicap est défini comme un désavantage résultant des interactions entre les caractéristiques d’une personne, ses problèmes de santé et le contexte social dans lequel celle-ci évolue (OMS, 2002). L’interaction entre ces trois composantes définit alors une « situation de handicap », situation qui peut être plus ou moins importante selon les soutiens compensatoires et aménagements proposés. Cette nouvelle approche définit le handicap non pas à partir de la seule déficience en soi, mais à partir du décodage par la société, des différents obstacles à la vie communautaire. En outre, ce n'est pas la norme sociale qui prime comme critère d'évaluation dans ce décodage, mais le souci de reconnaître le mode d'expression particulier qui fait émerger un être particulier. En d'autres termes, la personne handicapée est reconnue d'emblée comme un sujet-citoyen qui existe dans un espace de partage et de solidarité (Kristeva, 2003, p.28-29). Cette définition, loin d'être une préciosité sémantique, comme le note Kristeva (2003) fait donc l'obligation aux communautés démocratiques de connaître et reconnaître le citoyen handicapé dans sa réalité singulière afin de lui garantir ses droits. D’ailleurs, depuis 2005 compensation et accessibilité sont plus que des devoirs citoyens à mettre en œuvre envers les personnes handicapées : cela devient des droits fondamentaux. A ce titre, la responsabilité de tous se trouve fortement engagée puisqu’il va s’agir de trouver des aménagements qui permettent d’être et de vivre ensemble. Il convient cependant d’être attentif aux modes de réalisation que prendra cette garantie des droits. Fustier soulevait déjà en 1993 le piège d’un engrenage de relations symboliques qui attribue droits et devoirs en termes de réparations lorsque la société « met en place un système de services dont les personnes perçues comme plus fragiles socialement seraient en droit de disposer» (p. 100). Proposant de réfléchir au sens que prennent ces aides, cet auteur propose d’envisager un processus qui permettrait de ne pas bloquer l’évolution personnelle des personnes et s’interroge sur la façon d’éviter ce piège tout en reconnaissant la nécessité des aides instituées. Selon lui, la première des démarches est bien de l’ordre de la différenciation : « D’une part, un individu dans une situation particulière, doit être considéré comme un membre d’une catégorie (il est par exemple écolier, adolescent, jeune fille, délinquant, SDF…). Il est d’autre part un sujet non réductible à son appartenance à une catégorie (il est Jean-Pierre ou Ahmed)» (Fuster, 1993, p.101).

2Presque 20 ans plus tard, la pensée inclusive portée par la loi de 2005, se veut garante de l’identification de cette différenciation : l’être est singulier au-delà du nom de son handicap qui ne le caractérise plus. Il est convoqué comme un être de besoins. Dans ce sens, l’aide apportée à la personne handicapée est pensée au regard de multiples facteurs dont l’environnement humain n’est plus exclu. La centration ne se fait pas seulement sur la personne mais également sur l’ensemble des participants du contexte et de leurs relations. Il est capital de se rappeler que la pensée inclusive vise un soutien global et non ciblé (….). En d’autres termes, ce n’est plus à la personne handicapée de s’adapter au système normatif (comme c’est le cas dans un modèle intégratif) dans un Etat qui lui devrait réparations et aménagements mais bien au groupe humain présent dans une sphère sociale particulière d’identifier quels sont leurs besoins collectifs et d’apporter à tous, personnes handicapées ou non un support nécessaire (formation, aménagements techniques, aide psychologique, etc.). L'objectif est de "développer le sens de la communauté et un soutien mutuel dans la recherche de succès pour tous les membres de la communauté" (Stainback&Stainback, 1992).

3Ce numéro thématique présente une série d’articles d’orientations épistémologiques diverses mais qui visent tous à définir et étudier un des paramètres entrant en jeu dans l’éducation inclusive.

4- les enseignants : l’article de Philippe Mazereau est focalisé particulièrement sur les gestes pédagogiques d’adaptation mis en œuvre par les enseignants lorsqu’ils prennent en compte des élèves en situation de handicap dans leurs classes. Celui de Frédéric Grimaud et Frédéric Saujat porte plutôt sur  la nature de ces pratiques professionnelles particulières. En filigrane, les deux contributions cherchent également à repérer des liens entre les représentations des enseignants sur l’inclusion scolaire et pratiques professionnelles .

5- les intervenants au sein de la classe : les postures et gestes de l’Agent de Vie Scolaire Individuel accompagnant un élève à Besoin Éducatif Particulier en classe ordinaire sont étudiés dans l’article de Nadeige Chauvot. Les processus en jeu dans la coaction entre les différents enseignants de classes « ordinaires » inclusives et les Services d’Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile (SESSD) sont présentés par Edith Richard- Roussel.

6- les élèves eux-mêmes : Kahina Harma et ses collaborateurs étudient, quant à eux, l’évolution des représentations des adolescents qui côtoient un enfant handicapé au quotidien de leur classe.

8L’article de Philippe Mazereau apporte un éclairage quant à la différence de nature des gestes d’adaptation pédagogique déclarés mis en œuvre dans le cadre d’inclusion scolaire par des enseignants de primaire spécialisés ou généralistes. Les enseignants spécialisés disent avoir recours à une gamme varié de gestes pédagogiques d’adaptation (adaptation des consignes, des supports d’apprentissage, du cadre de travail, gestes de revalorisation des élèves …) qui témoignent bien d’une prise en compte des besoins éducatifs particuliers dans toutes les dimensions du métier et d’une expertise (probablement acquise dans leur formation) pour différencier et pour individualiser leur enseignement. Les enseignants généralistes, quant à eux, se focaliseraient principalement sur la guidance pour aider les élèves par le biais d’interventions ayant pour but de maintenir l’orientation de l’élève et le ramener vers la tâche qu’il est en train d’accomplir. Pourtant, des gestes plus variés semblent être développés chez ces mêmes enseignants selon le type de handicap de l’élève. En effet, si la guidance semble être l’une des rares ressources destinées aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives, des adaptations du cadre de travail et des supports d’apprentissage sont également opérées dans le cas d’inclusion élèves présentant des handicaps moteurs (sans déficiences intellectuelles). Ce résultat interpelle à deux niveaux. D’une part, il interroge la question des ressources disponibles chez les enseignants ordinaires mais mobilisées selon les cas et les contextes et, d’autre part, il pose le problème plus large du degré de généralité ou de spécificité des gestes d’adaptation. Sur ce point précis, l’article de Frédéric Grimaud et de Frédéric Saujat apporte quelques éléments de réponse en utilisant une approche ergonomique pour analyser l’activité enseignante. Selon ces auteurs, l’inclusion en classe ordinaire d’un élève agirait comme un révélateur des pratiques professionnelles. Ces pratiques qui seraient déjà en place dans le genre professionnel, relèveraient de gestes ordinaires de conduite de classe mais seraient remobilisées dans cette situation extra-ordinairequ’est la présence d’un élève handicapé dans sa classe. Les gestes de guidance présentés comme ceux souvent mobilisés par des enseignants généralistes dans l’article de Mazereau ou encore la mise en place d’un tutorat particulièrement noté dans la recherche de Grimaud et Saujat en sont des exemples. Le recyclage (selon les autres) de ces gestes élémentaires serait impulsé par un souci de « l’efficacité malgré tout » (Amigues et Saujat, 1999 ; Clot, 1995 ; Saujat, 2007) pour pouvoir simultanément prendre en compte les besoins particuliers d’un élève en même temps que faire classe à l’ensemble des autres. Cet article soulève, à cet endroit, un point central sur la particularité de l’école inclusive. A la différence d’autres sphères sociale que traverse l’enfant à besoins particuliers avec des interventions éducatives qui s’effectuent dans une relation dyadique ou en tout petit groupe (thérapeutes, orthophonistes, enseignants de RASED ; remédiation neuro-psychologique …), la scolarisation doit s’agencer dans des collectifs de travail (Amigues, Félix, Espinassy& Mouton, 2011).

9Orienter sa pratique vers une pédagogique inclusive nécessite d’articuler finement différenciation et individualisation (Perrenoud, 2001), en prenant en compte les besoins éducatifs de l’élève en situation de handicap sans le dissocier de ses pairs qui ont aussi leurs propres besoins. Plus encore, il peut s’agir de profiter de ce contexte d’altérité pour mettre en œuvre des dispositifs d’aide entre pairs, c’est-à-dire des dispositifs pédagogiques témoignant d’une mise en partenariat des élèves (tutorat, question posée par un élève au collectif classe, entre-aide instituée …). Ces aides représentent un caractère essentiel d’aide à l’étude pour des élèves ordinaires mais aussi chez ceux en difficulté ou porteurs de handicap comme onpu montrer différents chercheurs à ce jour (Sensevy& col. 2002 ; Zakartouch, 2002 ; Dambiel-Birepenti&Baudrit, 2008). Cette sorte de logique pédagogique centrée sur le besoin Educatif d’un élève combinée avec le besoin des autres élèves n’est pas aisée à mettre en œuvre. Elle est souvent perçue par les enseignants comme une hétérogénéité plus grande encore à gérer dans leur classe déjà largement hétérogène (Belmont &Vérillon, 2003 ; Feuilladieu, Gombert, Faure-Brac, 2008 ; Perrenoud, 2005). Ce compromis entre prendre en compte une particularité et continuer à faire classe avec la somme des particularités des autres élèves est d’ailleurs au cœur des préoccupations des six enseignants participants à la recherche de Grimaud et Saujat. Il reflète selon les auteurs que les enseignants s’efforcent de faire « ce qu’on leur demande » en prenant en compte « ce que ça leur demande ». Ce dernier point renvoi directement aux prescriptions descendantes (favoriser l’inclusion depuis la loi 2005) et à leur déficit en termes de formation et d’accompagnement, également souligné chez ces six enseignantes.

10Ainsi, passer d’une pensée inclusive prescrite par les lois à une appropriation inclusive de la relation éducative demanderait en parallèle un travail d’accompagnement au-delà des formations sur les troubles et le handicap. Le travail de l’enseignant est de plus en plus pris dans un contexte social où les exigences paradoxales d’adaptabilité et de fixité sont prégnantes : « chaque individu se doit de devenir adaptable, interchangeable, à la fois conforme et autonome, performant tout en apprenant à s’effacer, mobile tout en sachant se fixer si besoin est » (De Gaujelac, 2008 cité par Blanchard-Laville 2011). On demande aux enseignants d’agir dans l’immédiateté et de le faire de façon « satisfaisante », d’appliquer la loi, d’accepter l’élève au-delà d’un « bon vouloir », de laisser sortir leurs élèves de leurs classes « sans appréhension pour eux ». Il n’est plus de temps pour écouter leur parole, les soutenir dans leurs places symboliques. Il existe certes des dispositifs institutionnels d’accompagnement et des méthodes accessibles à tous les enseignants afin qu’ils puissent mettre en discours leur rapport au savoir et à l’altérité en classe, tout en respectant leur histoire personnelle : accompagnement clinique groupal (Blanchard-Laville, 2011), clinique de l’activité (Clot, 1995), le Cerfa au Québec (Guedj, 2011) ou encore le Temps des Dys en France (Guedj & Gombert, 2011). Mais ils sont encore en nombre insuffisant et généralement peu identifiés comme une condition nécessaire pour favoriser l’approche inclusive et permettre sa réalisation dans un contexte serein pour l’ensemble des intervenants.

11Au total, ce que ces enseignants évoquent  c’est bien finalement la demande de mise en acte de la pensée inclusive, la nécessité de produire de la résonnance entre les besoins de chacun : ceux des enfants dans leurs singularités et les leurs dans leurs singularités. Si chaque rencontre avec de nouveaux élèves questionne les enseignants sur leur volonté d’agir et sur les types de liens qu’ils tissent avec leurs élèves, avec le savoir, il semble que la rencontre avec l’enfant handicapé questionne autrement le rapport à l’altérité  et semble faire crise, ou plutôt la rendre visible. En effet, l’arrivée d’un enfant handicapé participe à ces « changements brutaux » qui entrainent chez de nombreux enseignants un sentiment de distorsion importante entre la représentation passée de leur profession, de leur manière d’enseigner, voire de leurs relations à l’enfance et celle qui advient. Selon Giust-Desprairies  (1996), « l'identité procède d'une tension potentiellement conflictuelle entre les logiques sociales et les nécessité psychiques des individus. Cette tension, inhérente à la complexité de la construction psychosociale marque le pôle dynamique de l'identité faite de réajustements renouvelés » (p. 1).

12C’est de cette ambivalence que témoignent les enseignants interrogés par Philippe Mazereau quant à leurs représentations sur l’inclusion, dans la seconde partie de son article. Les résultats qu’il enregistre sont du reste concordants avec d’autres enquêtes portant sur le sujet (Do, 2009 ; UNAPEI 2008).Un conflit demeure donc entre l’éthique liée à la pensée inclusive et la mise en acte. Si les enseignants sont convaincus de la nécessité sociale d’inclure les personnes handicapées et de leur permettre d’accéder au savoir comme tous les autres, cela chamboule en même temps leur identité professionnelle : perte d’une spécialité pour certains, remise en question de leur « efficacité » d’action pour d’autres. Plus spécifiquement, les enseignants généralistes interrogés conçoivent le milieu ordinaire comme bénéfique pour tous mais y voient prioritairement un lieu de socialisation plutôt qu’un lieu d’apprentissage. Les enseignants spécialisés habitués à « être » avec les élèves à besoins particuliers sont plus mitigés sur les bénéfices de l’inclusion mais y voient plus que leurs pairs un lieu d’apprentissage et de restauration du rapport au savoir et à l’école. L’aspect socialisant de l’inclusion est à l’inverse minimisé chez eux. Le milieu ordinaire, pourrait même  être hostile à leurs yeux.

13Sur un autre registre, la loi de 2005 n’induit pas seulement un changement de pratiques d’enseignement, mais aussi un changement dans la nature du travail avec les partenaires intervenant autour de l’élève handicapé : autres enseignants, Agent de Vie Scolaire, Educateurs spécialisés, personnel de santé etc. Ce travail en partenariat, défini par Dhume (2009) comme le minimum d’action commune négociée entre au moins deux personnes pour mener un projet commun, fait partie des dix compétences que l’enseignant doit développer (BO n° 29 du 22 juillet 2010). Dans le champ du handicap, cette dimension partenariale est primordiale puisqu’elle constitue l’un des garants de la réussite d’une inclusion (Belmont &Vérillon, 2004 ; Plaisance, 2009). Pourtant, la formalisation de ces liens pose souvent problème sur le terrain par manque de temps institué, par méconnaissance des cultures/logiques professionnelles des différents acteurs ou encore, tout simplement par des incompréhensions dues à l’usage d’une terminologie spécifique à chacun des corps de métier. Dans ce cadre, du troisième article de ce numéro thématique, Nadeige Chauvot aborde justement la délicate question de la coopération au sein de la classe en évoquant les pratiques professionnelles développées par une Auxiliaire de Vie scolaire Individuel chargée d’accompagner la scolarisation d’un élève autiste dans une classe ordinaire. Le partenariat « compliqué » entre cet AVS et l’enseignant est en filigrane dans l’article. En effet, là encore, depuis la loi 2005, les prescriptions imposent à des enseignants et des AVS (bien qu’ayant des formations et des missions différentes), d’agir ensemble dans un même temps et un même lieu en faveur de la scolarisation d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Comme cette collaboration ne va pas de soi (Belmont, Plaisance, Vérillon 2009 ; Nédelec-Trohel&Toullec-Théry 2009) et par soucis d’efficacité « malgré tout », l’AVS-i développe des gestes professionnels d’ajustement (Bucheton, 2007) et des habiletés éducatives (Caparros-Mencacci, 2003). Ces gestes et habiletés sont de l’ordre de la « ruse » éducative et de l’intelligence du moment opportun. Sorte « d’intuition pédagogique », ces pratiques seraient des savoirs d’action endogènes sous-tendus par une pensée peu dissociable du faire, en partie non verbale et non consciente. Tout comme les enseignants généralistes, ces pratiques sont en quelque sorte « ordinaires » et relèverait pour la plupart de la guidance (nommé pilotage dans cet article). L’article met clairement en lumière que ces habiletés se développent et comblent une absence de prescription (de l’institution mais aussi de l’enseignante envers l’AVS), ce que Schwartz nomme un « trou de norme ».

15Enfin, dans la pensée inclusive, la socialisation n’est pas perçue en sens unique. Il n’est pas simplement question de permettre aux élèves « différents » de partager des moments de vie avec d’autres qui leur seraient « étrangers » mais bien de vivre ensemble avec toutes nos différences, toutes nos représentations qui s’influencent les unes les autres. A ce titre, les élèves de la classe sont partie prenante du milieu et participent aussi au mouvement de changement. Le cinquième article proposé par Kahina Harma et coll. apporte justement un éclairage nouveau sur cette acceptation de la différence par les élèves et montre que l’impact de l’inclusion en milieu scolaire ordinaire de collégiens en situation de handicap sur les attitudes et les représentations sociales des autres élèves de la classe varie en fonction de multiples facteurs qu’il convient de prendre en compte simultanément (expérience d’intégration, durée de l’expérience et degré de visibilité du handicap). Il apparait que les élèves possèdent une représentation commune du handicap essentiellement orientée vers un point de vue déficitaire. Toutefois, cette représentation varie au niveau de ses éléments périphériques comme si la confrontation au handicap amenait les collégiens à se détacher de l’aspect médical du handicap pour plus s’intéresser à la personnalité de leurs camarades handicapés et prendre conscience des difficultés que ces derniers rencontrent. En conclusion, l’article ouvre un questionnement sur l’intérêt et la manière dont les enseignants pourraient intégrer ce genre d’apports théoriques dans leur pratique de classe afin permettre une meilleure et plus rapide acceptation de cette différence.

16En fin de compte inclure un élève en situation de handicap dans la classe ordinaire ferait significativement évoluer l’école et toutes ses composantes. Concernant les enseignants, ce chamboulement (zone probable de crise identitaire) porte, aussi bien sur le regard que l’on porte sur les élèves et leurs difficultés d’apprentissage que sur les pratiques pédagogiques elles-mêmes. Pour permettre une inclusion en acte (Gardou, 2010), il s’agit in fine de se défaire d’une vision déficitaire du handicap (fortement influencée par le modèle bio-médical présent jusqu’alors) pour regarder les élèves non plus en terme de "ne pas être capable de … » (Do, 1997) mais en termes de «autrement capable de … » (Plaisance, 2009). Gombert, Tsao, Barbier et Faure-Brac (2012) montrent que les enseignants parviennent à mieux comprendre la singularité de l’élève si les connaissances qu’ils possèdent ne sont pas d’ordre général et catégorielle sur le handicap mais plutôt ciblées sur le fonctionnement cognitif singulier de l’élève en termes de compétences préservées, altérées ou surdéveloppées. Ces connaissances lui serviront d'appuis solides pour favoriser l’accès au savoir pour les élèves en difficultés. Mais il ne faudrait pas se méprendre : la nécessité de Pratiquer et de Regarder « autrement » imposée par un cadre inclusif relève davantage d’un processus de changement que l’enseignant accompli petit à petit, pas à pas (Feuilladieu, 2010 ; Dupuy, 2011) que d’une rupture radicale avec sa façon habituelle de faire, d’enseigner ou de percevoir. Il ne s’agirait donc pas de combler des manques mais plutôt de chercher comment le passé fait résonnance dans le présent, comment tisser un rapport supportable entre les représentations du métier, du handicap, de l’inclusion et de soi-même. Les recherches actuelles vont dans ce sens puisqu’elles tendraient à montrer que ce sont entre autres choses des gestes ordinaires de conduites de classes qui seraient (re)convoqués par les enseignants puis adaptés. Pourtant, il convient de rester prudent quant aux conclusions hâtives que l’on pourrait avoir tendance à donner à de tels résultats. Ce n’est pas parce qu’ils sont « ordinaires », entendus ici comme gestes génériques et transversaux du métier (faire de la guidance, adapter des consignes, travailler en partenariat) qu’ils sont aisés à mettre en œuvre pour un enseignant. Par ailleurs, la réflexion sur ces pratiques inclusives a beaucoup investiguée ces dernières années sur ces gestes génériques en laissant de côté une autre dimension : celle des savoirs. Or, la pratique enseignante gagnerait  à être envisagée dans sa totalité : des savoirs à enseigner, des gestes et des attitudes pédagogiques, un rapport au savoir et à l’altérité pour l’enseignant.