Introduction et contexte

2Le contexte, dans lequel ces études ont été conduites, est celui de l’école italienne, soumise ces vingt dernières années à de nombreux changements qui ont affecté son organisation et la pratique des enseignants. Ces derniers ont dû redéfinir des aspects centraux de leur « identité professionnelle ». Nous considérons ici le changement comme un moment privilégié pour l’analyse de dynamiques centrales de l’identité professionnelle. Après une période d’immobilisme législatif (Schizzerotto & Barone, 2006), caractérisée par une série de petites interventions sectorielles sans importance, le système éducatif italien a fait l’objet, des années 1990 jusqu’à nos jours, d’une série de mesures législatives, servant de justification à des tentatives d’amélioration de la qualité des acquisitions des connaissances des élèves (Schizzerotto & Barone, 2006).

4Enfin, l’affaiblissement du statut social et économique de la fonction de professeur, dans le contexte éducatif italien, s’impose, lui aussi, comme une évidence. Comme notre recherche le revéle, les enseignants manifestent un malaise évident lié à la dévaluation de leur travail ainsi qu’au peu de considération que la société semble éprouver à leur égard.

5Tout cela semble contribuer à esquisser des dynamiques identitaires de vulnérabilité (Kelchtermans, 2005) et de manque de reconnaissance sur le plan social, économique et professionnel. Le sentiment identitaire semble fortement remis en cause par rapport à la possibilité réelle de contribuer aux processus de transformation de l’école et du contexte socioculturel d’appartenance.

L’identité professionnelle des enseignants

6Par rapport aux changements évoqués, la catégorie des enseignants apparaît aux prises avec une reformulation du sens de la profession (Dubet, 2002). D’ailleurs, dès lors que la profession « enseignante » comporte une forte implication personnelle et des aspects inhérents à la sphère de l’éthique et de la morale (Elliott, 1991; Loughran, Hamilton, Kubler LaBoskey & Russel, 2004; Ponte, 2005), organisation et didactique dialoguent forcément avec la dimension du Soi.

7Beijaard, Meijer & Verloop (2004) ont repéré trois directions de recherche principales dans le domaine de la TPI : les études sur le processus de formation de la TPI (Coldron et Smith, 1999; Samuel et Stephens, 2000); les études qui visent à en identifier les caractéristiques (Beijaard et al., 2000); et les études sur la perception de l’identité professionnelle des enseignants à travers leurs récits (Brooke, 1994; Clandinin et Connelly, 2000).

8Par exemple, c’est à la troisième catégorie qu’appartient l’étude de Connelly et Clandinin (1999), qui montre clairement comment les récits des enseignants sont le lieu où la profession reprend tout son sens dans ses aspects les plus sensibles. Dans ces récits on met en relation la compétence, la motivation, l’identité professionnelle, le contexte, la culture d’organisation et les conditions matérielles de travail.

9Dans l’ensemble, il apparaît que la TPI, comme pour d’autres professions « sociales », ne peut pas être dissociée de l’ancrage social et culturel (Jodelet, Ohana, Bessi-Monino et Dannenmuller, 1980; Kleinmann, 1975) et de modèles éducatifs de référence (Bourdieu et Passeron, 1970), de théories simples sur l’esprit de l’enfant (Mugny et Carugati, 1985), de modèles d’interaction avec les étudiants, leurs familles et les collègues de travail (Coulon, 1993; Iannaccone et Marsico, 2007). La relation à l’Autre – pas seulement aux étudiants – joue un rôle fondamental dans la construction de l’identité personnelle et professionnelle, comme point de repère constant et comme confrontation psychosociale (Ligorio, 2005; Markova, 2006; Salgado et Ferreira, 2005). Ce processus accompagne tout le parcours professionnel – de la période de formation jusqu’à la maturité – avec des moments d’intensité différente, et contribue à la définition du capital identitaire de l’enseignant (Côté, 1996).

10La perception du rôle professionnel est étroitement liée au contexte : elle ne varie pas seulement des enseignants novices à ceux qui ont plus d’expérience, mais aussi selon les différents degrés d’instruction, les cultures d’organisation et les conditions de travail (Duffee & Aikenhead, 1992; Doecke, Brown et Loughran, 2000; Samuel et Stephens, 2000). Ce processus comporte l’interprétation des différentes positions identitaires par rapport aux relations que le professeur établit avec les élèves, l’organisation de l’établissement et les familles (Hermans et Hermans-Jansen, 1995). Cette confrontation influence la conscience du Soi et du rôle professionnel de l’enseignant.

11La construction de la TPI est également liée à d’autres facteurs comme l’âge et le sexe, la famille d’origine, les groupes sociaux de référence, le milieu politique, culturel et économique (Watts, 1987). Devenir enseignant suppose donc un processus de réorganisation du Soi dans le but d’assumer l’identité sociale d’enseignant (Valsiner, 1989, 1998).

12Des recherches montrent que, du point de vue de la narration, la TPI est re-construite par les récits que les enseignants créent pour les autres et pour eux-mêmes, dans le but de négocier une cohérence de leur parcours de vie (Giddens, 1991) et de remplir le vide laissé par le manque de reconnaissance de leur rôle social (Linde, 1993). Dans ce cas aussi les récits donnent sa forme à l’identité professionnelle et aux pratiques de l’enseignement et en sont à leur tour influencés. En outre, le récit est le lieu de construction de l’accountability des connaissances tacites présentes dans les pratiques, qui sont élaborées et explicitées, devenant ainsi partie intégrante de la mémoire de la communauté professionnelle (Polanyi, 1975 ; Wenger, 1998).

13Par rapport à ces éléments théoriques, nos travaux empiriques se situent dans la catégorie des études qui se focalisent sur les récits en tant que lieux d’élaboration de la TPI. En particulier, notre apport vise à éclaircir les effets des changements sur les dynamiques de la TPI. D’autre part, si Giddens (1991) et Linde (1993) montrent que les récits remplissent des vides laissés par le manque de repères, il nous a semblé très intéressant d’utiliser la déstabilisation provoquée par les changements en tant que lieux privilégiés d’étude de la réélaboration de la TPI. Par rapport à ces considérations surgissent de nombreuses questions de recherche : quels sont les points critiques dans les parcours de l’expérience professionnelle dans un contexte éducatif caractérisé par plusieurs changements ? De plus, quel est l’impact, sur l’image de Soi de l’enseignant, des catégories de changements spécifiques telles que les pratiques didactiques novatrices de l’apprentissage collaboratif (AC), le Problem Solving (PS) et l’usage de technologies de l’information et de la communication (TIC) ?

Première recherche

Objectifs de recherche

14La première recherche a voulu mettre en évidence les points critiques des parcours de l’expérience professionnelle dans un contexte éducatif caractérisé par plusieurs changements.

Les participants et la méthodologie

15Les données ont été recueillies en utilisant un entretien semi structuré composé de 26 questions ouvertes (voir Appendice A pour les détails de la collecte de données) dont 10 sont été utilisées dans cette étude. Cet entretien s’inspire des structures narratives de Bruner (Bruner, 1992, 1994). 53 enseignants, de sexe féminin, de l’école primaire de la province de Salerne (I), ont été interviewés. Tous les entretiens ont été enregistrés et transcrits. Nous avons mené une Analyse de Contenu (AdC) (Berelson, 1954 ; Blanchet, 1985) en recourant à deux juges indépendants. La procédure suivie conduit à une segmentation du corpus en unités sémantiques - Thèmes Principaux (TP) et Thèmes Spécifiques (TS). Ensuite, nous avins calculé les fréquences et les co-occurrences des thèmes. En cas de désaccord dans la ventilation dans des catégories, les juges ont discuté jusqu’à l’accord.

Résultats

16L’AdC a permis de dégager un certain nombre des thèmes que les juges ont rattaché à deux catégories macros : dimension statique et dimension dynamique de la TPI. Le tableau 1 répertoria les catégories et les TPque a fait émerger l’AdC. Les TS sont décrits en détail dans les tableaux suivants.

Tableau 1 : catégories et TP émergés par l’AdC

Catégories	Thèmes principaux
Dimension statique	TP.1 Modèles éducatifs de référence TP.2 Manque de reconnaissance sociale TP.3 Perception négative globale de l’école
Dimension dynamique	TP.4 Motivation du choix TP.5 Catégories du changement TP.6 Stratégies de coping

Dimension statique

18La dimension statique du Soi professionnel, comme le montre l’AdC, (cf. tableau 2) s’articule en TS (modèles éducatifs) présentés en tableau 2, qui sont caractérisés par différents marquages (émotionnels, relationnels, régulateurs et de soutient).

19Tableau2 : Modèles éducatifs de référence

Marquage	Modèle éducatif	Exemple
Emotionnel	TS.1 Partage émotive symétrique (l’enseignante enfant)	« Ma profession est une profession créative, elle est humainement valable parce que je suis avec des enfants et à mon avis l’enseignant ne doit jamais oublier qu’il y a toujours en nous un enfant et que donc on doit toujours instaurer un rapport d’empathie, arriver d’abord au cœur de l’enfant et ensuite à son esprit. »
	TS.2 Partage émotive asymétrique (l’enseignante mère)	« Travailler avec des enfants est pour moi quelque chose de merveilleux ; on découvre de belles choses, de nouvelles choses. En fait, souvent c’est comme si on était leur mère, on les voit grandir. »
Relationnel	TS.3 Construction de relation entre pairs	« Je leur apprends à vivre ensemble avec sérénité. Donc travailler en groupes pour le plaisir d’être ensemble, pour le plaisir d’apprendre. »
	TS.4 Construction de relations entre enseignants et élèves	« Mais d’après moi, dans le rapport enseignant-élève, l’humanité est indispensable. C’est la première chose, la base de l’enseignement parce que l’enseignant qui ne rit pas, qui ne sourit pas, qui ne s’intéresse pas aux personnes qu’il a devant lui, parce que nous pensons « Ce sont des enfants ». Beaucoup d’instituteurs, beaucoup d’institutrices disent « Celui-là n’a pas entendu, n’a pas compris. »
Régulateur	TS.5 Régulation des schémas cognitifs	« Je suis une enseignante; j’apprends aux élèves à lire et à écrire, les instruments de base »
	TS.6 Régulation des schémas sociaux	« Passer des heures avec les enfants, les aider à faire plein de choses, les aider à acquérir beaucoup de compétences, les aider à socialiser, à avoir de bonnes relations entre eux et avec moi, les faire cohabiter, leur apprendre la vie en collectivité, leur faire comprendre la valeur des choses, les corriger quand c’est nécessaire. »
Soutien	TS.7 Orientation	« Je définirai ma profession comme celle de guide, un soutien pour l’évolution et la croissance des enfants plus qu’un transfert de notions ou d’acquisition de compétences dans les différentes disciplines. »

21De plus, sont émergent des TS marqués par la composante « régulatrice », selon laquelle éduquer se décline le plus souvent en un processus de modeling cognitif (TS.5 = 12,7%) et social (TS.6 = 14,3%) de l’enfant. Un dernier modèle éducatif est caractérisé par la composante, que l’on peut qualifier de « soutien » à la croissance de l’enfant ; une sorte d’approche « holistique et guidante », d’après laquelle éduquer veut dire accompagner la personne dans sa complexité dans un processus de découverte progressive et d’adaptation (TS.7 = 22,2%).

22La dimension statique du Soi « professionnel » est en outre liée à la représentation sociale de l’école. Elle émerge dans les comptes rendus biographiques en deux TP (voire tableau 1) : référence au manque de reconnaissance sociale (TP.2 = 43,4%) et à une perception négative globale de l’école (TP.3 = 27,5%).

Dimension dynamique

Tableau 3 : Motivation du choix

TS. 8 Enseignant par vocation : par choix ou vocation « Tout d’abord j’aime ce que je fais, c’est ce que je voulais faire depuis mon enfance. A l’école primaire, à ceux qui me demandaient ce que je voulais devenir plus tard, je répondais.... maîtresse, maîtresse des petits enfants ». par tradition familiale : « L’idée d’entrer dans l’enseignement existe depuis toujours, peut-être parce que mon père était enseignant, dans la famille il y avait d’autres enseignants, etc. Un choix presque naturel, quelque chose que je connaissais, ça me plaisait et donc j’avais envie de le faire »

TS.9 Enseignant sans vocation: par hasard : « Il n’y a pas de raison particulière, j’ai réussi un concours un peu par hasard, un peu pour rigoler sans grandes motivations initiales, sans motivations particulières » par nécessité économique et de travail : Au début j’avais seulement l’intention de travailler pour gagner ma vie ; ensuite, j’ai appris à aimer ma profession. »

Tableau 4 : Catégories du changement

	Marquage		Total
	Positif	Négatif	N = 53
TS.10 Changement organisatif/institutionnel « Mais ces dernières années on ne se  laisse plus trop aller... On a trop de pression : les emplois du temps, l’organisation modulaire, l’organisation des heures qui n’est ni module, ni enseignant unique à présent ; nous avons la priorité ; alors cette maudite montre toujours à portée de la main, c’est ça qui nous mine un peu le moral... »	13,2%	39,6%	52,8%
TS.11 Changement macrocontextuel « Les écoles d’aujourd’hui sont très différentes de celles d’autrefois, surtout parce que les enfants qui les fréquentent sont très différents des enfants d’avant, surtout parce qu’ils ont beaucoup de problèmes qu’ils amènent à l’école et qu’on voit dans leurs comportements ».	3,8%	41,5%	45,3%
TS.12 Changement du contexte « Et puis le travail est arrivé mais il a fallu faire des sacrifices. J’ai dû aller dans le Nord pour être titulaire et tout le reste ».	1,9%	18,9%	20,8%
TS.13 Changement de l’action professionnelle « Il y a aussi tous les stages qu’on doit suivre qui selon moi, comme l’informatique ou d’autres qu’il faut suivre, sont complètement étrangers au travail d’enseignant. J’ai choisi ce métier pour être en classe avec les élèves, pour leur apprendre à lire et à écrire, pas pour faire des projets ou apprendre à utiliser un ordinateur »	30,2%	24,5%	54,7%
TS.14 Changement psychologique « Heureusement qu’à un moment de ma vie il y a eu une croissance personnelle et que cette croissance a influencé positivement mon travail à l’école »	3,8%	0%	3,8%

25Les principaux changements mis en relief par les enseignants dans leurs récits, changements qu’ils considèrent importants pour leur Soi professionnel sont : les innovations dans le système éducatif (TS.10), les aspects macro contextuels comprenant enfance, famille et société (TS.11), le contexte éducatif (TS.12), l’action professionnelle (TS.13) et les aspects plus particulièrement psychologiques (TS.14). L’AdC montre que les catégories de changement le plus fréquemment perçues par les enseignantes sont les TS.13 (54,7%), TS.10 (52,8%) et TS.11 (45,3%). Dans le TS.11, la plupart des interviewés se réfèrent à la relation avec les enfants, en raison de sa centralité pour le métier d’enseignant.

26Étant donné le but de notre travail, nous avons choisi de concentrer l’analyse sur les formes de changement qui concernent les aspects organisationnels et institutionnels et les aspects socio relationnels. Les aspects liés aux pratiques feront l’objet d’une deuxième étude.

27Le changement prend essentiellement une connotation négative par rapport aux aspects organisationnels institutionnels, socio relationnels et au contexte professionnel. Le changement de l’action professionnelle ne fait pas apparaître une évidente polarisation probablement par le fait que cette typologie de changement prend des significations différentes selon la biographie individuelle et le parcours de la carrière de l’enseignant.

28Etant donné le rôle important que la recherche attribue à l’implication personnelle des enseignants dans la profession (Loughran et al. 2004), on a supposé que les enseignants avec vocation étaient ceux qui présentent un plus fort involvement, étant par conséquence, les plus sensibles aux dynamiques de changement (voire tableau 5).

Tableau 5 : Catégories du changement pour motivation du choix

	Motivation du choix
Catégories du changement	TS.8 Vocation	TS.9 Sans vocation
TS.10 Changement organisatif/institutionnel marquage positif	25,0%	0%
TS.10 Changement organisatif/institutionnel marquage négatif	60,7%	14,3%
TS.11 Changement des aspects socio-relationnels marquage positif	14,3%	0%
TS.11 Changement des aspects socio-relationnels marquage négatif	64,3%	21,4%

29En croisant les TS.10 et TS.11 avec les TS.8 et TS.9 émerge une évidente différence entre la perception des changements en relation à la motivation du choix, comme on peut le voir dans les témoignages des enseignants. En général, les enseignants avec vocation sont plus sensibles aux changements et ils les voient, pour la plupart, en termes négatifs (TS.10, marquage négatif = 60,7% ; TS.11 marquage négatif = 64,3%).

30Le troisième élément qui contribue à composer la dimension dynamique du Soi professionnel est constitué par les modalités de coping (TP.6) (Lazarus, 1991; Moos et Schaefer, 1993; Berg et al. 1998) que les enseignants déclarent adopter pour gérer les processus de changement qui ont intéressé le système éducatif. L’AdC fait émerger des entretiens une gamme de stratégies de coping qui sont caractérisés par différents marquages: une modalité active et une modalité passive d’affrontement (voir tableau 6).

Tableau 6 : Stratégies de coping

Marquage	Stratégie	Perc. N = 53	Exemple
Active	TS.15 Professionnalisation - renforcement du Soi professionnel	20,0%	« Pour moi, l’école du module n’était pas un problème, comme à présent je suis prête pour cette innovation. Comme moi j’ai peur d’être considérée comme une vieille enseignante. J’essaie toujours d’être à la hauteur, de m’informer, d’être comme les autres, même comme les jeunes qui débutent »
	TS.16 Engagement et recherche de nouvelles solutions	16,7%	« A mon avis, se préparer avec des livres, c’est une chose, mais l’expérience on l’a fait surtout avec les enfants; ensuite on s’informe, on fait des stages, des recherches, on lit sur le sujet, etc »
	TS.17 Renforcement du Soi personnel	6,7%	« J‘ai commencé à voir les choses qui n’allaient pas dans ma vie, à essayer de l’améliorer, j’ai travaillé sur l’estime de soi, sur la pensée positive, j’ai travaillé énormément en marge de l’école et cela m’a fait mûrir, et j’ai pu heureusement transmettre tout cela à l’école, et avec le temps j’ai vu que mes élèves aussi s’amélioraient, j’ai vu que tout dépendait de moi. Comment je me vois ? Les autres me voient comme je me vois moi »
	TS.18 Partage avec les collègues et les familles	10,0%	« La disponibilité, la collaboration sont fondamentales parce que si chacun d’entre nous s’enfermait dans sa classe et restait là... alors tout deviendrait »
	TS.19 Médiation/intégration	6,7%	« Les années passées m’ont fait comprendre que les enfants ne sont pas des nombres qu’il faut niveler dans le groupe: chaque enfant est un individu qui porte en lui un bagage personnel et qui veut être écouté et compris, il faut s’adapter et être près d’eux si l’on veut vraiment atteindre l’objectif qu’on s’est fixé. »
	TS.20 Opposition ouverte	3,3%	« Moi, personnellement, j’ai toujours été contre les modules, toujours, de toutes mes forces, parce qu’en plus c’était une source de conflits »
Passive	TS.21 Adaptation	26,7%	« Oui, les enseignants ont changé avec le temps car les lois changent, les réformes se succèdent, etc. Ceux qui veulent s’améliorer doivent s’adapter aux nouveautés même si parfois certaines choses sont désagréables, de toute façon on doit les accepter si on veut progresser.   Je pense que si  l’école change, il faut s’adapter aux changements,  monter dans le train des réformes, en être un wagon sinon rien ne se passe et d’après moi on reste au point de départ et on n’arrive jamais nulle part. »
	TS.22 Indifférence au changement	3,3%	« Disons que… peut-être toutes ces nouveautés, tous ces décrets sont en train de faire changer les choses. Mais moi je pense qu’en définitive c’est nous qui créons les nouveautés parce que c’est nous qui travaillons dans l’école.; oui, on peut effectivement suivre les directives mais au bout du compte, chacun fait ce qu’il croit être le mieux et comme il le veut »
	TS.23 Sauvegarde de la relation éducative	6,7%	« Je ne crois pas qu’une personne accablée de travail puisse être heureuse, sereine et travailler sereinement. On travaille parce qu’on aime rester avec les enfants, on travaille parce que le rapport avec les enfants est merveilleux, fabuleux. Moi je ne travaille que sur une seule classe, j’ai eu de la chance, ce sont des élèves qui participent. Mais si le rapport élève-enseignant disparaît, c’est l’école qui s’écroule, parce qu’il n’existe pas d’autres rapports, il n’y a pas d’autres bases, disons les choses clairement, il n’y a rien de constructif à part ça »

31La modalité active comprend préalablement la recherche de plus grandes compétences professionnelles (TS.15 = 20,0%), comme les stages de formation et la recherche de nouvelles réponses aux requêtes adressées aux enseignants (TS.16 = 16,7%). D’autres stratégies sont la collaboration entre collègues (TS.18), le renforcement de l’estime de soi (TS.17), l’intégration des vieilles pratiques professionnelles aux nouvelles (TS.19), jusqu’à des formes de claire contestation des nouvelles procédures introduites dans le système éducatif (TS.20).

32Dans la modalité passive du coping se situent en revanche toutes les stratégies les plus orientées vers l’acquiescement. La stratégie d’adaptation aux nouvelles normes est la plus fréquemment évoquée (TS.21 = 26,7%). D’autres stratégies visent à la conservation de procédures et modèles affirmés, soit par rapport à la sauvegarde de la relation avec les enfants (TS.23 = 6,7%) ou à l’indifférence envers le changement (TS.22 = 3,3%).

33Nous avons également cherché à voir quels sont les types d’enseignant qui adoptent les modalités actives ou passives de coping en relation aux modèles éducatifs (voire tableau 7).

Tableau 7: Modalités de coping suivant les différents modèles éducatifs

	Modèles Educatifs	Modalités de coping
Marquage		Actives	Passives
émotionnels	Copartage émotif (symétrique)	41,7%	16,7%
	Copartage émotif (asymétrique)	33,3%	16,7%
relationnels	Relations entre pairs	0%	50,0%
	Relations Enseignant-Elèves	33,3%	66,7% (*)
régulateurs	Régulation cognitive	44,4%	22,2%
	Régulation sociale	50,0%	25,0%
d’orientation	Orientation	64,3% (*)	21,4%

34(*) différence significative au Fisher’s exact test (p< .05)

35Là où l’activité prévue par ce modèle implique une action directe et explicite (comme pour les modèles régulateurs ou d’orientation), les modalités de coping seront elles aussi tout particulièrement connotées comme « actives ». Les enseignants qui adhèrent aux modèles éducatifs relationnels adoptent en revanche des modalités « passives » de coping.

37La dimension dynamique du Soi professionnel contient surtout des éléments de l’expérience professionnelle inscrits dans les changements organisationnels, institutionnels et personnels (TP.5) ainsi que les modalités adoptées par les enseignants pour faire face au sentiment de vulnérabilité (Kelchtermans, 2005) qui dérive inévitablement du changement du status quo (TP.6).

38Dans son ensemble, l’analyse a fourni des éléments utiles à la reconstruction du profil professionnel de l’enseignant qui peut rendre compte de l’articulation entre les composantes qui ont été examinées. Les enseignants sembleraient donc ancrer leur propre schéma identitaire dans un noyau central constitué par le modèle éducatif (TP.1) et par la motivation du choix (TP.4) qui joueraient un rôle de premier plan dans le processus d’interprétation mis en acte par l’enseignant face à la mutation des systèmes d’organisation. Ces composantes offriraient en effet à l’enseignant le système symbolique de référence sur la base duquel attribuer une signification aux processus de changement. Ces dernières moduleraient le développement et les résultats mêmes des parcours professionnels en influençant le choix de stratégies plus ou moins actives d’affrontement et en orientant la représentation que les enseignants se font du « métier d’enseignant ».

Deuxième recherche

Objectifs de recherche

Les participants et la méthodologie

40La collecte des données a été effectuée grâce à un entretien semi structuré composé de 30 questions ouvertes (voir Appendice B en annexes). Dont 18 ont été utilisées dans cette étude (Tateo, Marsico, Annarumma, Ammaturo, Iannaccone, 2006).

41L’entretien accorde une grande place aux pratiques telles que l’utilisation de l’ordinateur pour programmer et développer les activités didactiques, le recours au PS dans la pratique didactique et l’introduction de méthodologies AC. Ces éléments représentent encore une nouveauté par rapport à la tradition scolaire italienne ; et, comme cela apparaît aussi dans l’analyse des données, les enseignants se trouvent au beau milieu d’une transition, entre les habitudes et les connaissances acquises, le système éducatif et la pression culturelle et institutionnelle, face à l’adoption de nouvelles pratiques innovantes (Tateo et. al. 2006).

42Les participants sont 43 enseignants provenant de l’école primaire (28), secondaire du 1^er cycle et du 2^e cycle (collège et lycée, 15) et avec une ancienneté de service allant de un à trente-sept ans.

43Les entretiens ont été enregistrés, transcrits selon la notation jeffersonienne simplifiée (Jefferson, 1972) et analysés afin de repérer les éléments saillants d’un point de vue théorique (les représentations des pratiques didactiques, les aspects caractéristiques de la TPI, le dialogue entre voix, aspects du Soi et innovation). Nous avons conduit une analyse de type interprétatif, laquelle permet de mettre en évidence le processus de construction de la représentation des pratiques didactiques innovantes par rapport à la TPI comme cela émerge du dialogue entre enseignant et chercheur. Nous avons illustré et discuté la vaste gamme d’attitudes, d’émotions, de réflexions et de stratégies de coping que le rapport avec l’innovation dans les pratiques didactiques fait naître chez les enseignants.

44Les parties les plus représentatives des phénomènes spécifiques d’intérêt – spécimens – ont été extraits du corpus, présentées ensuite comme des exemples du discours prédominant des enseignants, et discutées afin d’illustrer les aspects des dimensions observées à travers le discours des participants.

Résultats

46Le premier élément qui émerge clairement est le sentiment de non conformité que les pratiques novatrices ont par rapport à la profession. Comme le montrent clairement les extraits suivants (Exemples 1 et 2), les enseignants ont des difficultés à définir les pratiques – dans le cas présent PS et ordinateur – et à les transférer dans la narration d’épisodes spécifiques en classe :

30.INT : Pourriez-vous donner la définition de problem solving dans le contexte scolaire?

31. INS : Alors problem solving la définition? Donc (0.5)

32. INT : Problem solving:

33. INS : Eh ((elle rit)) définition résolution d’un problème du particulier au général telle était la définition classique

34. INT : Avez-vous déjà mis en pratique une forme quelconque de problem solving en classe?

35. INS : (.)ça m’est arrivé quelquefois en hum:: géométrie (.)voilà partir de l’observation de formes solides ou planes dans l’espace et :: ou alors de la construction justement de :: de modèles et puis petit à petit disons procéder graduellement jusqu’à la formule et jusqu’à la thèse

36. INT : Et donc comme vous pouvez le voir le  problem solving collaboratif est appliqué

37. INS : .h ((elle rit))

48De l’exemple 1 émergent deux caractéristiques communes à la majeure partie des enseignants interviewés : la difficulté de fournir une définition théorique claire des pratiques innovatrices (de 30 à 33) et de situer de telles pratiques dans le contexte quotidien (35), en citant des épisodes spécifiques d’utilisation de ces pratiques. Un autre élément récurrent est l’embarras évident (31, 33 et 37) pour répondre à ces questions. De cette perception de non conformité dériverait une difficulté des enseignants à ancrer le sens de telles pratiques dans leur milieu professionnel et à les intégrer dans la TPI (exemple 2).

49Exemple 2: entretien 11, homme, disciplines scientifiques, supérieur 25-37    

34. INT : Dans la programmation et le déroulement de vos activités didactiques, quel rôle a l’ordinateur ?

35. ENS : je dois dire que je suis en train de faire un cours sur (.) de la région de l’inspection d’académie de comment ça s’appelle? Du bureau régional de l’instruction publique sur la (.) sur l’e-learning (.) et je me suis posé ce problème d’abord à l’école et ensuite durant ce cours c’est-à-dire que je me suis posé le problème de l’importance à donner à l’ordinateur

36. INT : une question (.) je vous prie de m’excuser mais je dois vous interrompre (.) il s’agit d’un stage de perfectionnement pour les enseignants?

37. ENS : oui oui

38. INT : ok

39. ENS : et je me suis posé ce problème quel sens ça a à l’école parce que moi (.) je travaille beaucoup je fais beaucoup travailler les élèves sans leur donner des schémas ou des exposés à faire (.) d’informations de recherches et donc l’ordinateur serait pour eux comme une magicienne parce qu’ils vont sur leur ordinateur ils trouvent la fiche et ils la copient et (.) alors que moi par exemple je leur ai interdit d’utiliser l’ordinateur c’est pour cela que moi par exemple j’ai une (0.3) sur laquelle eux doivent travailler et faire des recherches.

50L’enseignant, initialement ouvert à l’intégration des technologies dans la pratique didactique, s’interroge cependant sur le sens à donner à ces instruments (exemple 2, 35). La suite du discours nous permet de comprendre que la difficulté dérive d’un préjugé contre l’utilisation de la technologie (39) qui rend l’ordinateur carrément magique et dangereux pour le processus d’apprentissage des étudiants.

51Les enseignants interviewés ne rencontrent pas tous des difficultés si évidentes face à l’innovation didactique. Certains ont intégré des instruments et des méthodologies novatrices dans la pratiqueen classe même si la majeure partie ressent négativement les pressions institutionnelles et sociales envers la modernisation du système éducatif (Tateo et al, 2006).

52Quoi qu’il en soit, on trouve chez tous les enseignants interviewés des stratégies identitaires et des modalités de coping analogues à celles décrites dans l’étude 1 (voire TP.6). Dans leur tentative de donner un sens au changement, les enseignants ont recours à leur propre expérience professionnelle et aux répertoires interprétatifs (voire exemple 4 ci dessus) pour construire une narration cohérente (Linde, 1993; Bruner, 1992, 1994) avec des résultats allant du blocage total (voire TS.20 étude 1) à la mise en discussion et à la restructuration de leur propre TPI (TS.15 étude 1).

53L’un des aspects les plus récurrents concerne la sauvegarde de la relation didactique (voire TS. 23 étude 1) qui représente le noyau fondamental de l’enseignement et que les enseignants semblent devoir réaffirmer justement lorsqu’ils se trouvent face au changement (exemple 3).

54Exemple 3: entretien 6, femme, disciplines scientifiques, élémentaire, 11-24

21. INT : Quelle valeur ajoutée apportent ces instruments aux activités didactiques?

22. ENS : une valeur qui peut compléter une activité didactique mais la véritable valeur c’est quand on est face à la classe parce que chaque enfant, chaque élève à ses propres (.) la classe n’est pas homogène donc lorsque tu te trouves à côté des enfants tu dois quoi qu’il en soit faire faire des activités que cette petite fille réussit à faire petit à petit elle réussit à faire l’unité didactique a désormais presque disparu

55Exemple 4: entretien 30, femme, disciplines humanistes, élémentaire, 1-10

66. ENS : mais moi je présume (.) moi tout cela je le fais disons en travaillant beaucoup (0.5) en suivant mon intuition? Mon bon sens (1.5) ce n’est pas suffisant pour moi enseignante de travailler en suivant mon intuition et mon bon sens (.) vu que nous travaillons sur :: les :: (1.5) sur les têtes (.) sur les esprits des personnes (0.5)qui ont leur dignité ? (0.5) que l’on te confie? (0.5) je ne me souviens plus quel auteur latin qui disait les enfants que l’enfant caligat in solem c’est-à-dire avance à tâtons dans la lumière (1.0) chaque fois que je me sens trop sûre de moi à leur égard j’essaie de me rappeler de ça (1.0) car en définitive la plus grande peur que j’ai c’est justement celle du plagiat (1.0) dieu sait comme il est facile de les plagier? (2.5) attention c’est une chose qu’on ne doit pas faire il faut toujours respecter (.) ce sont des esprits déjà formés

56Les enseignants considèrent comme constitutif de la TPI le rapport humain avec les élèves et l’innovation comme non indispensable, voire problématique dans ce rapport, tant dans l’utilisation de l’ordinateur (exemple 3, 22) que dans celle des pratiques de PS. Ces représentations, qui prennent une très forte connotation émotive, renvoient à des éléments caractéristiques des théories ingénues de l’intelligence et des besoins du développement chez l’enfant (Mugny et Carugati, 1985), comme le besoin de protection (exemple 4, 66).

57A différents niveaux dans les entretiens apparaît clairement la lecture du changement dans les pratiques didactiques en relation avec des éléments micro-contextuels (voire TS.12 étude 1), comme la culture organisationnelle, la relation avec les collègues, les proviseurs et les directeurs d’école. Kelchtermans (2005) soutient que la TPI dépend aussi des conditions du contexte professionnel. Pour pouvoir atteindre l’objectif d’être bon enseignant il faut aussi pouvoir travailler dans des conditions justes (Kelchtermans, 2005). En effet, l’innovation dans les pratiques didactiques est également interprétée à la lumière des relations sociales (Exemple 5) et des relations matérielles de l’établissement où l’on travaille, du projet didactique et du temps scolaire.

58Exemple 5: entretien 10, femme, disciplines scientifiques, collège 25-37

47. INT : Quels sont, selon vous, les avantages et les inconvénients de l’Apprentissage Collaboratif ?

48. ENS : non s’il est fait avec une personne qui (.) disons qu’il se place à ta portée, à ton niveau Non (.) lorsque j’ai eu l’occasion de le faire (.) avec des personnes qui voulaient dominer (.) Alors ça n’a pas été du tout positif (.) parce que franchement quelquefois (.) je me suis sentie un peu °dépassée° <surtout par le professeur de lettres etc.> et >et les enfants s’en sont même aperçu< “de ça “

59L’enseignant associe l’utilisation de l’AC au rapport de travail avec ses collègues (exemple 5, 48). L’introduction de nouvelles pratiques crée très souvent des formes de conflit et des restructurations des relations entre enseignants (micro politique scolaire, Kelchtermans, 2005). A l’intérieur d’un discours plus articulé sur l’utilisation de l’AC en classe, certains enseignants notent une tension entre l’utilisation de pratiques didactiques innovantes et l’aspect éthique et émotif de l’enseignement. Utiliser l’AC comporterait une modification de sa propre façon d’enseigner dans le sens d’une approche plus technique, détachée et orientée vers la performance.

60Le changement des pratiques didactiques constitue en outre un élément de discontinuité qui rend nécessaire l’activation de stratégies de coping et de repositionnements identitaires, comme nous l’avons déjà illustré dans notre première recherche. La gamme et la nature de ces changements vont de l’adaptation passive jusqu’à une sorte de nouvelle élaboration de la TPI.

61Les exemples 6 et 7 illustrent quelques unes des modalités actives de coping vers l’innovation des pratiques didactiques et la reconsidération de la TPI qui s’ensuit.

62Exemple 6: entretien 24, femme, disciplines scientifiques, élémentaire, 1-10

56. INT : donc d’après toi quel rôle a l’ordinateur dans ces activités

57. ENS : ah d’après moi

58. INT : en classe

59. ENS : fondamental dans certaines  activités (1.5) il est très (.) oui peut-être que je le mettrais sur un pied d’égalité (.) de médiateur (.) au même niveau que l’enseignant parce que de toutes façons (1.5) c’est justement la chose qui manque pour réussir à unir le travail de et celui de l’enfant

63Exemple 7: entretien 38, femme, disciplines scientifiques, élémentaire, 25-37

84. INT : [c’est] et avec le problem solving? (.) il y a aussi ces difficultés (0.5) de temps

85. ENS : peut-être un peu (.)peut-être un peu moins la difficulté est dans la gestion de la part de l’adulte dans le sens où(1.5) tu dois vraiment modifier::  ta mentalité (2.0) et:: hum  tu dois aussi être sûr de ce que tu fais parce que ça peut donner beaucoup plus de sécurité  (.) arriver et donner (.) des solutions et dire (.) indiquer ça te  donne plus de sécurité(.) même s’il existe tous ces guides qui ne  servent qu’à ça bref ils te font faire (0.5) et::hum:: selon moi ce doit être une personne(1.0) sûre (0.5) de la(0.5) (positivité) (.) de l’avantage (0.5) de ça:: approche, bref

64Dans l’exemple 6 (59) l’introduction de l’ordinateur pousse à reconsidérer profondément le rôle de l’enseignant et de la relation didactique – dont nous avons vu qu’ils étaient le noyau de la représentation de l’enseignement (exemples 3 et 4) – et c’est pourquoi le rapport dyadique se transforme en une triade enseignant/élève/ordinateur (Markova, 2006). Les enseignants semblent être conscients que l’adoption d’une pratique – dans l’exemple 7 le PS – met en jeu des niveaux importants de la TPI, défiant les certitudes acquises avec l’expérience et les aspects émotifs et de conscience de soi (85).

Discussion générale

65La première recherche a analysé le rapport entre TPI et le changement en dressant un tableau - bien sûr limité - des attitudes que les enseignants ont à cet égard. C’est un instrument utile pour comprendre - et éventuellement prévenir- les phénomènes de rejet du changement en tant que tel (Tateo et al. 2006).

66La deuxième recherche a décrit certaines dimensions centrales des productions discursives des enseignants à propos de pratiques didactiques innovantes spécifiques – ordinateur, AC, PS – mettant en évidence les relations que ces dimensions établissent avec l’élaboration de la TPI.

67Il a été possible, avec cette deuxième recherche, de tracer les processus à travers lesquels les enseignants donnent du sens aux nouvelles pratiques par rapport à la TPI. Des processus qui font constamment référence à des catégories interprétatives consolidées et qui tendent à sauvegarder la relation didactique comme noyau fondamental de la profession.

68Grâce aux deux recherches, il nous a aussi été possible d’observer comment l’interaction des éléments contextuels – par exemple la pression sociale produite par les changements institutionnels – avec les  facteurs subjectifs - tout comme la sensibilité individuelle de certains enseignants – généraient différentes stratégies de coping en amorçantdes processus de restructuration identitaire qui impliquent la TPI à différents niveaux.

69En effet, la TPI - en tant qu’élément fondamental de la dimension du Soi, liée aux expériences situées, aux relations sociales, aux croyances et représentations – face au changement des pratiques professionnelles, fournit dans certains cas des réponses d’adaptation superficielles – avec l’élaboration de stratégies d’adhésion - ou de refus total du changement – non reconnu comme tel par les enseignants. En tout cas, toujours en relation avec le changement, on assiste plutôt à de profondes transformations qui impliquent pleinement l’émotivité engagée dans la profession et la révision de la TPI ainsi que du sens même de l’enseignement. On est, dans ce cas, en présence de situations dans lesquelles sont fortement impliqués des processus émotionnels et identitaires qui font éprouver aux enseignants, très souvent, des sentiments de vulnérabilité (Kelchtermans, 2005, 997).

70Dans les processus identitaires de la profession enseignante, il a été possible, à travers les travaux de recherche présentés, de dégager les éléments statiques : par exemple, les modèles éducatifs ;  et les éléments dynamiques : le choix initial de devenir enseignant et l’adaptation constante à un milieu professionnel en mutation. Ces éléments, en lien avec la littérature, jouent un rôle de tout premier plan en constituant un système de référence symbolique et un cadre interprétatif, à la fois personnel et social (Kelchtermans, 2005, 2000) à l’intérieur duquel les enseignants donnent du sens au changement et définissent des stratégies d’affrontement protectrices du Soi et cohérents avec leur propre parcours professionnel. Un tel système permet aussi de gérer le sentiment de vulnérabilité et de manque de reconnaissance de la valeur sociale de la profession et redéfinir leur schéma identitaire à l’intérieur de contextes éducatifs spécifiques. Ce système symbolique implique des représentations, des croyances, des compétences, des attentes, des biographies, des pratiques situées mais aussi le cadre social et organisateur, le rôle de l’Autre et les conditions matérielles de travail. Les résultats possibles de l’interaction entre ces éléments sont illustrés dans la Figure 1, où le changement est perçu d’une façon différente selon l’épaisseur des membranes des ellipses (Beloussov, 1998). Ces membranes représentent les degrés de perméabilité des TPI des enseignantes aux réformes, aux innovations des pratiques et à la modification des relations sociales entre les acteurs de la situation éducative.

71L’ellipse de la figure 1. a est contournée par une membrane presque imperméable signifiant que la TPI des enseignants n’est pas mis en cause. Le changement est simplement refusé. Dans ce cas le changement est perçu comme un événement négatif qui génère une stratégie de coping passif défini dans la première recherche comme « indifférence au changement ».

72Lorsque le changement concerne seulement des niveaux marginaux de la TPI (fig. 1b), des stratégies passives d’adaptation et d’adhésion émergent. Dans un troisième cas, le changement peut impliquer pleinement la TPI (fig 1c), amorçant un processus de nouvelle élaboration qui touche le sens profond d’être enseignant.

73Les résultats que nous avons discutés ouvrent à la recherche plusieurs questions d’approfondissement, telles que le rôle des facteurs liés aux profils des enseignants, ou les différences de perméabilité de la TPI entre les enseignantes novices et experts.

74Néanmoins, les travaux empiriques ici présentés montrent que le résultat de la rencontre entre sphère de l’identité et sphère du changement peut donc prendre une des formes décrites ci-dessus, en relation avec la configuration située de toutes les dimensions psychosociales et contextuelles décrites jusqu’à présent. Le sens de « cette légère danse du soi » (Wenger, 1998) dépend de plusieurs éléments entrant en ligne de compte : le danseur - la trajectoire personnelle et professionnelle – la scène – le micro et le macrocontexte – le partenaire – étudiants, familles, collègues, etc. Et enfin la musique – nature du changement et représentation sociale de l’éducation.