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Enseigner dans le rural : un « métier » à part ?

Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

Résumés

L’école rurale fait l’objet de nombreux débats, mais sa réalité n’est pas toujours bien connue, alors qu’elle concerne en France le quart des élèves de l’enseignement primaire. Ses particularités sont essentiellement liées à l’effectif réduit, à l’existence de dispositifs spécifiques, et à une situation d’isolement relatif. Le métier d’enseignant s’y exerce donc dans des conditions différentes de celles qui prévalent dans la plupart des écoles urbaines. Mais peut-on parler pour autant d’un « métier » de l’enseignant en zone rurale ? Les performances des élèves sont davantage marquées par l’origine socioprofessionnelle des parents que par des effets de territoire, même si ceux-ci ne peuvent être totalement ignorés, car les représentations du territoire et les formes du lien social influent sur les projets scolaires.  Par ailleurs, la spécificité  des pratiques pédagogiques relève plus d’une différence de degré que d’une hétérogénéité de nature, et les écarts observés sont aussi importants entre enseignants ruraux qu’entre les maîtres du rural et de l’urbain. Cette recherche conduit à mettre en doute l’adéquation entre les choix de l’institution scolaire et les réalités du terrain, et invite à approfondir l’analyse des « effets de territoire » sur les stratégies socioscolaires des élèves et de leurs parents.

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Texte intégral

Introduction

1Une « forme scolaire » rurale ?

2Les  sociologues et les historiens de l’éducation ont attiré l’attention sur deux transformations majeures qui se sont installées de manière subreptice avec l’école moderne. La première concerne son institutionnalisation : si « l’école », au sens large, existe depuis très longtemps, le « système éducatif » comme ensemble de contenus et de tâches scolaires intégrées dans un cursus officiellement reconnu n’est apparu qu’à la fin du XIX° siècle en France, et il a fallu attendre les années 1950 pour qu’il soit entièrement organisé.

3La deuxième concerne la forme scolaire (Vincent, 1994). Les formes scolaires anciennes, que l’on retrouve dans maints contextes historiques étaient caractérisées par le mélange des âges, l’absence d’un lieu unique et déterminé, l’absence ou la faiblesse de la médiation de l’écrit.

4L’organisation de l’école primaire publique va changer tout cela, et à la fin du XIXème se met en place la « forme scolaire » que nous connaissons aujourd’hui, avec un ensemble de caractéristiques fondamentales :

  • imposition de règles impersonnelles,

  • un seul maître pour un seul « groupe classe »  à un moment donné,

  • des élèves triés par classe d’âge,

  • un lieu distinct des autres activités sociales, généralement fermé et isolé matériellement, voire même surveillé et gardé,

  • un temps et un calendrier spécifique, dans la journée, la semaine, l’année…

5Ces caractéristiques se sont non seulement imposées dans tous les systèmes éducatifs, mais elles ont même largement débordé de ce cadre, puisqu’on les retrouve dans la formation professionnelle continue, dans le sport, les loisirs et la culture, et même dans le domaine politique (les « universités » d’été ou d’automne des partis politiques). Certaines évolutions des systèmes éducatifs, comme la formation à distance ou l’EAO (enseignement assisté par ordinateur…) ont soulevé la question de sa pérennité, mais, dans l’ensemble, la forme scolaire affiche pour l’instant une remarquable stabilité.

6Pour nous, il s’agit plutôt de savoir si l’école rurale constitue véritablement un « sous-système » de la forme scolaire générale (ce qui entraînerait de facto une situation particulière des enseignants), ou si ces spécificités ne sont que des phénomènes périphériques, au même titre que bien d’autres originalités locales des structures d’enseignement…. Il faut donc commencer par identifier les particularités de l’école rurale telle qu’elle existe aujourd’hui, avant de situer dans ce contexte les pratiques pédagogiques des enseignants de l’école rurale : la « spécificité » de ces pratiques, souvent revendiquée, mérite en effet d’être vérifiée.

L’école rurale, un contexte de scolarisation particulier

7La situation de « l’école  rurale » aujourd’hui.

8Depuis la fin des années 1980, les effectifs du primaire avaient tendance à diminuer en France. Cette tendance s’est partiellement inversée récemment, du fait de l’évolution démographique, et les effectifs remontent légèrement depuis 2000, pour atteindre aujourd’hui 6,6 millions d’élèves. Mais cette évolution masque d’importants contrastes selon les zones.

Encadré 1 : L’espace à dominante rurale, INSEE/INRA 1998 :

  • 1  Les effectifs sont ceux du recensement de 1990
  • rural sous faible influence urbaine (8 359 communes, dont 20% des actifs vont travailler chaque jour dans les aires urbaines)

  • pôles ruraux, (337 communes offrant de 2 000 à 5 000 emplois et comptant plus d’emplois que d’actifs résidents)

  • périphérie des pôles ruraux,  (2 925 communes, dont au moins 20% des actifs vont travailler dans les pôles ruraux)

  • rural isolé (les 10 790 communes restantes)1.

  • 2  Défini par l’INSEE à partir du « zonage en aires urbaines » en 1996, il compte 21 766 communes, et (...)

9Aujourd’hui, 30% des communes françaises n’ont pas d’écoles, et ce pourcentage monte à plus de 50% dans les douze départements les plus ruraux. Il varie considérablement d’un sous-espace à l’autre : les pôles ruraux sont équipés à 96 % (taux comparable à celui des zones urbaines). Le rural isolé, qui regroupe 36% des élèves ruraux, se distingue par son faible taux d’équipement, et surtout par une décroissance continue du nombre d’élèves, à un rythme deux fois supérieur à la moyenne nationale. Globalement, le poids de l’école rurale dans le système éducatif français décroît, mais reste encore important aujourd’hui : l’espace à dominante rurale2 accueillait encore 21% des élèves à la rentrée 2002 (enseignement public seul), pour 31% des écoles. Les effectifs baissent, le nombre de classes diminue aussi, et le nombre d’écoles encore davantage, du fait de la disparition des écoles à classe unique en dix ans (Tableau 1).

Tableau 1 : Evolution du nombre d’écoles (public seul),  1960-2000

  

1960

1970

1980

1990

2000

Variation

2000/1960

Ecoles à classe unique

19010

17973

11433

7657

5606

-70,5%

Ensemble des écoles

80837

65679

60702

56663

52727

- 34.7 %

Source :  Ministère de l’Education Nationale

  • 3  Repères et Références statistiques, édition 2006.

10En 2005, les données (incomplètes) du Ministère3 font état de 5866 écoles à classe unique dans l’enseignement public et 151 dans le privé. A l’évidence, la baisse très rapide de leur nombre affecte principalement les zones rurales, et tout particulièrement le rural isolé, où elles représentaient encore, en 2001, 50% des écoles - ce qui explique la baisse du nombre de communes possédant une école évoqué ci-dessus.

11Sur l’ensemble de l’espace à dominante rurale, un peu plus de 40% des écoles sont dans un RPI (Regroupement pédagogique intercommunal, voir ci-dessous), et ce pourcentage ne cesse de croître.

Les caractéristiques « objectives » de l’école rurale

12L’école rurale possède des traits particuliers, qui tiennent à la taille des structures d’enseignement, à leur contexte géographique et à la composition sociale et culturelle des populations auxquelles elle s’adresse.

La petite taille des unités

13Cette caractéristique concerne à la fois le nombre de classes et l’effectif des classes, et elle se vérifie pour les écoles comme pour les collèges. En effet, si les écoles à classe unique sont en voie de raréfaction, les écoles à deux ou trois classes sont très nombreuses en milieu rural. Dans la base de l’Observatoire de l’Ecole Rurale (OER), qui compte 220 écoles rurales, la moitié des écoles compte moins de 20 élèves (Alpe, Champollion, Poirey, 2003). L’effectif moyen des classes de CM2 est de 10,9 éléves. Dans ces conditions, la plupart des classes (82,5 %) comporte plusieurs niveaux d’enseignement.

L’isolement des enseignants

14Cette situation renvoie à plusieurs phénomènes. Certains enseignants sont effectivement seuls (c’est le cas des enseignants des écoles à classe unique), mais l’isolement résulte aussi de l’éloignement géographique entre les établissements, auquel se surajoutent, particulièrement en zone de montagne, les difficultés de communication. De même, le contact avec les autres acteurs de l’institution scolaire (corps d’inspection, conseillers pédagogiques, formateurs des IUFM, conseillers d’orientation…) est plus rare et moins suivi. Les effets de cet isolement « objectif » peuvent  être accentués par  le ressenti des enseignants, surtout lorsqu’il s’agit de débutants qui n’ont obtenu ces postes que par défaut. Par contre, l’évolution des technologies de communication a modifié la donne, comme en témoignent les nombreux réseaux et sites dédiés à telle ou telle matière scolaire sur Internet.

L’offre éducative

15La diversité de l’offre scolaire (Oeuvrard, 2003) est beaucoup plus difficile à organiser dans des petites structures.  Dans les écoles, c’est principalement le cas pour les intervenants extérieurs, puisque les maîtres du primaire sont censés enseigner toutes les disciplines scolaires. De nombreuses écoles peinent à trouver les personnels nécessaires pour compléter l’action de l’enseignant en langues, en éducation physique, en informatique.

16La réduction du nombre des formateurs rencontrés par un élève au cours de sa scolarité est un autre aspect du problème, plus difficile à analyser, mais sans doute lourd de conséquences. Les travaux menés dans le cadre de l’IREDU (Leroy-Audouin & Mingat, 1996, Leroy-Audouin & Suchaut, 2007), les études sur les « effets maître » (Felouzis, 1997) et « effets établissements » (Cousin, 1998) ont souligné l’importance des effets séquentiels : la question n’est pas seulement de savoir si l’élève a un « bon maître », il faut aussi tenir compte des moments de la scolarité (considérés comme plus ou moins décisifs – c’est le cas par exemple du CP pour l’apprentissage de la lecture) et de la variété des conceptions pédagogiques des enseignants qu’il va rencontrer, et qui lui seront plus ou moins adaptées.

17Or, un élève issu d’une petite école rurale n’aura souvent connu qu’un ou deux maîtres pendant le primaire, et s’il intègre un petit collège, il risque de ne connaître qu’un seul enseignant (de français, de mathématiques, etc.) au cours de son cursus de collégien - à moins qu’il ne soit confronté au « turn-over » accéléré d’enseignants qui ont pour objectif principal de quitter le plus rapidement possible les petites structures rurales. On peut donc passer d’un extrême à l’autre : certains élèves seront suivis du CP au CM2 puis de la Sixième à la Troisième par le même enseignant - ce qui peut être un grand avantage, ou bien un inconvénient majeur -, et d’autres auront à peine le temps de faire la connaissance de l’enseignant avant son départ précipité vers la ville…

L’environnement socioculturel

18L’équipement des petites structures rurales est un objet de préoccupations pour tous les acteurs locaux : parents, enseignants, élus (Alpe, 2006). Certes, la présence des institutions culturelles est nettement plus faible qu’en ville. A titre d’exemple, le pourcentage de communes équipées d’une bibliothèque passe de 91% dans les pôles urbains à 60,5% dans le rural isolé.

19Mais le fait le plus marquant est la très forte inégalité en la matière, à l’intérieur même du monde rural. En effet, la mobilisation des élus locaux est y plus qu’ailleurs décisive, et les moyens accordés par les communes aux écoles peuvent varier considérablement d’une petite école à l’autre : dans certaines zones rurales, l’écart est du simple au décuple. Ces moyens ont à la fois un effet interne (possibilité d’acheter des documents, du matériel) et externe (possibilités d’organiser des déplacements en ville…), et ils influent bien évidemment sur le fonctionnement pédagogique. Cette grande variété des situations locales concerne aussi la présence et le dynamisme plus ou moins prononcé des structures culturelles locales. De ce fait,  cette caractéristique du système éducatif en milieu rural doit être analysée au cas par cas, en fonction des réalités du terrain.

20Il y a donc bien des caractéristiques objectives du système éducatif en milieu rural, qui renvoient pour l’essentiel à des modalités spécifiques de la socialisation scolaire en milieu rural. Mais il existe aussi des dispositifs particuliers, caractéristiques des écoles rurales.

Les dispositifs particuliers

Les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI)

21C’est la disparition accélérée des écoles à classe unique qui, dans la plupart des cas, a donné naissance aux RPI, qui existent sous deux formes. Les RPI « éclatés » sont fondés sur un regroupement des divers cycles de l’école primaire dans des écoles communales différentes. Dans ce cas, le but poursuivi est double : d’une part, préserver la présence des écoles dans chaque village, et d’autre part constituer des cycles homogènes, pour réduire la multiplicité des niveaux dans la même classe, et pour constituer des groupes plus conséquents. Ce type de dispositif est très lourd à gérer, et très coûteux en moyens de transports. De plus, les élèves « déménagent » au fil de leur scolarité, ce qui n’est pas toujours facile pour eux. Les RPI « concentrés », en rassemblant les élèves dans une seule école réduisent ces inconvénients,  mais se traduisent par la disparition des plus petites écoles, ce qui n’est pas toujours très bien accepté par les élus locaux et les parents d’élèves. C’est pourtant ce modèle qui tend à se généraliser, pour des raisons évidentes de coût, mais aussi d’efficacité de gestion.

22En 2001 l’enseignement public comptait  3755 RPI dispersés (desservant en moyenne 2,83 communes) et 1013 RPI concentrés (desservant en moyenne 3,43 communes). Ensemble, ils concernaient 8,6 % des classes et 8 % des élèves (Duhamel, Houchot, Moulin & Cuby, 2003), mais ces pourcentages sont nettement supérieurs en zone rurale isolée.

Les « équipes mobiles académiques de liaison et d’animation » (EMALA) et le dispositif « Ecole rurale et communication » (ERC)

23Dans les EMALA, un enseignant doté d’un véhicule de type « minibus » se déplace avec du matériel pédagogique dans un ensemble d’écoles. La plupart du temps appuyées sur les CDDP (Centres départementaux de documentation pédagogique), elles constituent elles aussi un moyen de rupture d’isolement des enseignants ruraux, qui bénéficient à la fois des ressources apportées et de la présence du maître itinérant pour l’organisation de séquences pédagogiques, la tenue de réunions, etc.

24Si les EMALA permettent de relier les maîtres, elles ne rompent que très partiellement l’isolement des élèves. Les ERC ont pour but de permettre à ceux-ci de se rencontrer périodiquement, très souvent avec l’aide de l’EMALA, pour l’organisation d’activités communes. Ils permettent ainsi aux élèves des très petites écoles de se retrouver de temps en temps dans des groupes de niveau homogènes (tous les CP ensemble…). Ce dispositif a tendance à se raréfier, car il suppose des financement spécifiques (qui dépendent la plupart du temps des Conseils Généraux) et des lieux d’accueil équipés, pouvant supporter les regroupements.

De nouvelles modalités ?

25A côté de ces dispositifs déjà anciens, de nouvelles modalités d’intervention apparaissent aujourd’hui. Le développement des moyens de communication à distance, et particulièrement d’Internet, change évidemment la donne en matière de rupture de l’isolement – mais ce n’est pas une spécificité des écoles rurales, même si pour elles l’usage des TICE peut représenter un atout majeur.

26La mise en place des « réseaux d’écoles rurales et de collèges », conçus pour une part comme des relais à l’action des RPI décrits ci-dessus, a été encouragée par le ministère, mais peine à se généraliser. Il en existait 321 en décembre 2002, répartis sur 44 départements.  Les auteurs du rapport de l’Inspection Générale cité ci-dessus (Duhamel, Houchot, Moulin, Cuby, 2003) ont à ce propos le courage de noter : « il faut oser dire que le choix d’organisation en réseau n’a, au mieux, qu’une incidence indirecte sur les résultats scolaires » ou encore,  à propos des regroupements : « aucune démonstration sérieuse ni étude valide de permet de démontrer que la réussite scolaire est meilleure ». Derrière ce langage fort diplomatique, il faut comprendre qu’aucune évaluation n’a permis à ce jour d’en mesurer d’éventuels effets positifs…

27Tous ces systèmes, malgré leur diversité, ont un point commun : ils ont été conçus au départ comme des moyens de pallier l’isolement des petites structures rurales, considéré comme le mal suprême dont elles souffraient. Il y a derrière cette affirmation à la fois des présupposés pédagogiques et des préoccupations en matière d’aménagement du territoire. De nombreuses évaluations internes locales ont souligné l’intérêt et les limites de ces dispositifs, mais aucune véritable synthèse n’en a été faite, et l’impact général de ces dispositifs sur la réussite scolaire à moyen ou long terme reste encore à déterminer. Mais cela n’empêche nullement l’institution scolaire d’orienter son action comme si cette évaluation avait été faite. Le même rapport, qui soulignait honnêtement les limites de cette analyse, concluait pourtant qu’il fallait imposer partout « un service minimum obligatoire garanti d’au moins trois classes couvrant les trois cycles » - ce qui montre qu’il y a, derrière ce type de préconisations, bien d’autres préoccupations que celle de la réussite scolaire des élèves…

28Et certaines de ces caractéristiques influent directement sur les pratiques des enseignants.

Les pratiques des enseignants de l’école rurale

La spécificité des enseignants

Débutants mobiles et vieux enracinés

29Pendant très longtemps,  les enseignants en milieu rural étaient essentiellement d’origine rurale. Le principe même de recrutement des Ecoles Normales et les modalités d’affectation sur les premiers postes ont entretenu une grande proximité sociale entre les maîtres, leurs élèves et la communauté dans laquelle ils enseignaient. Le changement, progressif dans les années 70 et 80, s’est accéléré avec la création des IUFM. Le recrutement au niveau Bac+3 et l’accroissement considérable du nombre de candidats aux concours de recrutement ont progressivement modifié la donne : aujourd’hui, ces enseignants sont rarement issus du monde rural, ils ont fait des études universitaires, et leurs modèles culturels sont ceux des urbains. De ce fait, coexistent dans les écoles rurales deux types de population :

  • d’une part, des enseignants installés depuis longtemps, qui reproduisent à peu de choses près le modèle de l’ancien instituteur rural, ancré dans son territoire ;

  • d’autre part, des enseignants plus jeunes, qui sont arrivés dans le rural par le hasard des affectations, et qui, pour la plupart, attendent de pouvoir repartir vers des postes situés en ville.

30On peut supposer que ces deux populations donnent à voir des pratiques différentes, qui elles-mêmes pourraient produire des effets distincts en terme d’acquisitions scolaires des élèves.

31On constate aussi que ceux qui restent sont souvent issus eux-mêmes de l’école rurale, dont ils ont gardé une vision très positive. Une enquête menée par Dupont (2006) en donnait les principales raisons : pour les enseignants interrogés, l’école rurale « c’est d’abord de meilleures relations parents / enseignants / enfants / mairie ; une proximité de la nature (propice aux projets, aux sorties en sciences, en EPS, en géographie …) ; des cours multiples qui permettent, entre autres, une meilleure autonomie des élèves ; des effectifs réduits ; une meilleure mentalité des élèves (entraide, respect …) ; de la tranquillité, une absence de stress ; moins de violence, de problèmes de discipline ; un climat général propice aux apprentissages (plus de convivialité) ; plus de suivi des élèves qui restent plusieurs années avec le même enseignant ».

Une formation professionnelle adaptée ?

  • 4  Malheureusement, l’évolution récente des plans de formation les a souvent fait disparaître…

32Les IUFM ayant en charge la formation des futurs professeurs des écoles  de départements ruraux ont souvent mis en place des « modules spécifiques »4, reconnaissant ainsi l’existence de besoins particuliers, à l’image de ce qui se fait pour les enseignants appelés à enseigner en ZEP par exemple. Ces modules, d’un volume horaire généralement très faible, renvoient à un aspect transversal de la formation, souvent appréhendé en termes de « difficulté » (cf. la dénomination fréquente « enseigner en situation difficile » de ces modules). Et cela correspond à ce que ressentent les stagiaires des IUFM…mais laisse en suspens une question centrale : la difficulté est-elle celle que vivent les élèves, ou celle que rencontrent les enseignants ? Bien sûr, il y a des relations entre les deux, mais sur le plan de la « spécificité », les deux approches ne sont pas équivalentes. De plus, la question de la spécificité des enseignants doit être mise en perspective historique. On peut penser que les maîtres d’école d’il y a cinquante ans, par leur origine sociale majoritairement rurale et les modalités de leur formation, par leur implication forte dans la communauté locale, possédaient des « spécificités » que l’on ne rencontre plus aujourd’hui, du fait d’un recrutement de diplômés de l’université, plus tardif et majoritairement urbain…

33L’analyse de ces modules de formation montre clairement la nature des préoccupations. Ainsi, en 1998, un bilan effectué sur cinq IUFM ayant en charge des départements ruraux (Alpe et alii, 2001) révélait cinq grands types de questions traitées.

L'importance de la polyvalence

34Ce problème existe pour tous les professeurs des écoles (et pour une part au moins pour tous les enseignants), mais il est encore plus crucial pour l'école rurale : l'isolement relatif du maître, la difficulté de recourir à des sources externes de documentation et d'information, la rareté relative des intervenants extérieurs, tout cela complique la tâche du maître, qui doit assumer seul le travail qui sont ailleurs réparties entre plusieurs collègues. De même, la formation aux pratiques administratives et organisationnelles prend une importance particulière dans les petites écoles isolées. Leurs relations avec les partenaires extérieurs (mairie en particulier) sont forcément plus étroites, et le champ de leurs responsabilités est plus large : l'instituteur en classe unique est aussi directeur d'école, avec toutes les charges administratives que cela implique.

Le rôle des technologies modernes d'information et de communication

35Ces outils ne sont évidemment pas propres aux écoles rurales, mais, dans la mesure où les structures rurales sont caractérisées par leur isolement relatif, l'utilisation des moyens modernes de communication constitue un outil fondamental, parce qu'il permet la communication à distance, pour les élèves comme pour les enseignants, parce qu'il permet de développer des références communes à l'ensemble des usagers du système éducatif, par le recours à des sources d'information identiques (réseaux, bases de données, CD-ROM, vidéo-disques, etc.), et permet donc l'accès à des modèles culturels communs, ne serait-ce que par l'utilisation de ces outils eux-mêmes.

La prise en compte des spécificités de l'environnement

  • 5  BOEN N° 3, 21 janvier 93

36Tous les enseignants devraient avoir une connaissance suffisante du milieu socio-économique dans lequel ils travaillent. Cela est généralement pris en compte lorsque l'on s'adresse à des milieux particuliers (ZEP, immigrants récents), mais beaucoup moins pour le système éducatif en zone rurale. Dans un autre domaine, le milieu rural représente un certain nombre d'opportunités : environnement naturel proche, facilités de sorties sur le terrain... Il importe que les enseignants soient à même de les exploiter : l'éducation  à l'environnement, dont le Ministère de l'Éducation Nationale a souligné  l'importance5 peut contribuer à enrichir l'enseignement et à faciliter l'ouverture de l'école sur l'extérieur.

37Ainsi, la nécessité d’éléments de formation spécifique est reconnue, même si elle renvoie assez largement à des compétences que tous les enseignants devraient en fait posséder - à l’exception des techniques propres à la classe à plusieurs cours… et encore : la gestion d‘élèves de niveau scolaire très différents dans une même classe renvoie aux mêmes types de problèmes.

38Dans un autre sens, l’institution scolaire continue de privilégier une vision uniformisante des compétences de l’enseignant : le mythe de l’école républicaine, qui offre à tous les élèves les mêmes contenus et qui développe des compétences universelles conduit à  refuser toute spécificité : pour l’Education Nationale, les postes d’enseignement en milieu rural ne sont pas des « postes à profil », tout enseignant doit être capable d’enseigner partout.

39Et pourtant, on l’a vu, l’institution scolaire a longtemps suspecté l’école rurale d’être une « mauvaise école », et elle a jugé utile de mettre en place des dispositifs spécifiques : c’est donc le signe qu’elle reconnaît par ailleurs l’existence de besoins particuliers…mais ceux-ci sont traités comme des manques ponctuels, que l’expérience permettra de combler.

40Le métier d’enseignant en milieu rural est donc pris dans un ensemble de contradictions : on reconnaît son importance, ses difficultés, mais en même temps on lui dénie toute véritable spécificité. Les mouvements de défense de l’école rurale ont milité sans succès pour cette reconnaissance : leurs demandes de « primes » (sur le modèle de ce qui existe dans les ZEP) n’ont jamais été prises en compte…Et les enseignants eux-mêmes, qui se définissent de moins en moins comme des « maîtres ruraux », ne tiennent pas toujours à cette labellisation, car elle pourrait faire d’eux des spécialistes enfermés dans un milieu dont ils auraient des difficultés à sortir.

Des pratiques pédagogiques particulières ?

La spécificité des contenus de savoir

41Il s’agit là d’une question qui a suscité de nombreux débats. Certes, il n’existe pas de « mathématiques rurales », qui se distingueraient des mathématiques enseignées en milieu urbain. Et même pour les disciplines qui peuvent faire une place à la spécificité des contextes locaux (sciences de la vie et de la terre, par exemple), les connaissances de base restent identiques, et définies par le principe sacro-saint de l’universalité des programmes.

42Malgré tout, à de nombreuses reprises, les défenseurs de l’école rurale ont insisté sur la nécessaire adaptation des contenus scolaires au contexte local. Bien sûr, cela devrait valoir aussi pour les contextes urbains, mais comme ils sont généralement considérés comme la référence commune des programmes et des contenus, la question n’est pas posée en ce sens.

43La question principale porte sur les contenus de l’enseignement, et plus précisément sur les conditions de leur transmission. Mais s’agit-il réellement d’une spécificité des contenus, ou simplement de pratiques d’enseignement différentes, reposant sur des opportunités, et qui ne changent pas fondamentalement la nature des savoirs appris ?

44Dans l’ensemble, les « spécificités » de l’école rurale évoquées ci-dessus reposent plus sur des suppositions ou sur des appréciations qualitatives que sur de véritables démonstrations. Mais il n’empêche qu’elles posent tout un ensemble de questions, qui ont été assez peu traitées jusqu’à présent, et qu’on ne peut les ignorer dans le cadre d’une analyse des performances des élèves ruraux.

Les classes à plusieurs cours

45L’image de l’enseignant en milieu rural est très fortement associée à celle de la « classe unique », souvent abordée sous deux angles opposés. Cette structure, parce qu’elle était un passage obligé dans les écoles rurales, a souvent engendré l’image d’une école marquée par la pénurie, l’isolement et le retard pédagogique. Les études récentes du ministère de l’éducation nationale et celles de l’Observatoire de l’Ecole Rurale montrent qu’il s’agit d’une imposture car les élèves ruraux témoignent d’une bonne scolarité – qui est à  mettre en résonance avec le deuxième angle d’approche. Les classes multigrades ont fait l’objet dans la dernière décennie de très nombreuses publications dans le monde, qui ont quelquefois débouché sur des propositions de réformes institutionnelles, car elles sont supposées développer aussi bien chez l’élève que chez le maîtres des manières de faire propices aux apprentissages.

46Deux effets principaux de ce type de structure sont généralement évoqués :

  • la présence d’élèves d’âge différents (des élèves de CP dans la même classe que des élèves de CM, par exemple) produirait un effet d’entraînement, appelé par F. Oeuvrard « effet grand frère » (2003) ; cette observation est en partie confirmée par le fait que les élèves de CM2 des classes à cours multiples ne semblent pas bénéficier de cet effet, contrairement aux élèves de CE2, si l’on se fie aux résultats des tests d’évaluation nationaux ;

  • la nécessité pour le maître de s’occuper de plusieurs niveaux à la fois le conduit à mettre les élèves en activité de façon autonome pendant de nombreuses séquences : les élèves doivent acquérir des habitudes de travail plus dynamiques (recherche personnelle de documents, travail en petits groupes, gestion personnelle de la progression)…

47Ces hypothèses s’appuient sur la bonne réussite scolaire des élèves des classes à plusieurs cours, maintes fois confirmée. Toutefois, l’observation des résultats des élèves des écoles à classe unique tempère cet optimisme, puisque les résultats sont plutôt inférieurs à ceux des classes à trois niveaux (Leroy-Audouin & Suchaut, 2006) Il y a donc manifestement d’autres phénomènes qui interviennent sauf à considérer que nous aurions atteint avec ce type de classe à trois cours la structure idéale pour des scolarités optimum. Le pas est d’ailleurs franchi quelquefois avec quelque insouciance chez certains auteurs intrépides.

  • 6  L’usage des TICE en classe en fournit un bon exemple.

48Reste un autre aspect, plus général, celui de la spécificité des conditions du travail scolaire et de l’étude. En ce qui concerne le travail scolaire à l’école, celle-ci est fortement dépendante de conditions matérielles : nombre d‘élèves par classe, organisation spatiale et matérielle, disponibilité des ressources documentaires et des outils…De ce point de vue, une fois encore, les caractéristiques liées à la taille des écoles et des classes et l’existence de classes à niveaux multiples sont déterminantes6. Mais il faut prendre en compte aussi le travail scolaire et les conditions de l’étude dans le cadre familial. Plusieurs recherches sur les effets des « mobilisations familiales » (Fauguet, 2001) dans des milieux sociaux particuliers (milieux urbains défavorisés comportant d’importantes minorités ethniques) ont montré qu’elles pouvaient avoir un rôle important dans la réussite scolaire des élèves. Or, en milieu rural, la petite taille des communautés locales, la proximité sociale, l’intensité des liens sociaux peuvent amener les parents à s’impliquer davantage, à la fois dans la vie de l’école et dans le guidage du travail scolaire.

49A ce jour, il existe fort peu de travaux sur ces phénomènes, et pourtant certaines instances supranationales privilégient le resserrement du lien école-communauté dans leurs programmes d’intervention, au motif qu’il serait porteur à la fois de progrès scolaire et de développement local. Mais au-delà des facilités matérielles fournies par les parents, cela reste à démontrer.

Les « stratégies d’ouverture » et leurs effets

  • 7  Sur les 220 écoles de l’échantillon, 171 ont répondu au questionnaire.

50L’enquête de l’OER a permis d’analyser un certain nombre de pratiques fréquemment rencontrées dans les écoles rurales7. Celles-ci constituent pour l’essentiel des réponses aux effets supposés de l’isolement, très souvent décrits par les enseignants, les parents d’élèves ou les inspecteurs généraux qui ont réalisé des rapports sur le système éducatif en milieu rural (Lebossé, 1998) comme la cause première des difficultés de l’école rurale.

Le travail collaboratif avec des enseignants extérieurs

51Dans une même école, ces pratiques restent occasionnelles ou rares, que ce soit pour l'échange de maîtres entre les classes (20% "oui souvent") ou pour les séquences de travail où les élèves de deux classes collaborent (14% "oui souvent"). Globalement, ces décloisonnements ne concernent qu'un tiers des classes.

  • 8  Regroupement pédagogique intercommunal

52Le travail avec des enseignants et des élèves extérieurs à l'école ou au RPI8 semble plus courant (plus de 80% des réponses), mais il ne concerne que les écoles  géographiquement proches. Cette ouverture est avant tout le résultat d'une démarche personnelle des enseignants (46% des réponses) et de l'action des milieux associatifs (36%).  Les opérations initiées par l'institution restent minoritaires (18%), ce qui témoigne clairement de la volonté des enseignants de construire eux-mêmes des outils spécifiques.  Mais ces échanges restent rares (quelques fois dans l’année au mieux). De plus, la taille de l’école influe négativement : les plus petites écoles sont sensiblement moins nombreuses que les plus grandes à pratiquer ce genre d'ouverture : 14,4% des écoles à une ou deux classes travaillent souvent avec des élèves d'autres classes contre 29% dans les écoles à plus de cinq classes.

L'utilisation des TICE

  • 9  Ces pourcentages ont augmenté significativement depuis la date de l’enquête.

53Les deux tiers seulement des enseignants déclaraient à la rentrée 2000 disposer d'un ou plusieurs ordinateurs. Ce sont des appareils plutôt récents, dotés de lecteurs CD-Rom, mais seuls 40% ont la possibilité de connection à l'Internet et l’accès de tous les élèves l'Internet n’est possible que dans 25% d’entre elles9. Là aussi, il existe d'importantes disparités selon la taille des écoles. En effet les écoles à une classe sont moins bien équipées que les écoles plus importantes, comme le montre le tableau ci-dessous.

Tableau 2 : taux d'équipement des classes en fonction de la taille de l'école

Equipement informatique

Ecoles à 1 ou 2 classes

Ecoles à 5 classes et plus

Ordinateur avec lecteur CD-Rom

55,5%

73,5%

Ordinateur avec accès Internet

33,0%

41,2%

Enquêtes OER 1999 et 2000, 220 écoles, 171 réponses

Les intervenants extérieurs

54Les intervenants extérieurs concernent les trois quarts des écoles. Ces interventions concernent essentiellement la musique, les arts plastiques, les activités sportives et les langues vivantes. Là encore, il existe une forte disparité : 25% des écoles n'en bénéficient pas. Et ce sont les élèves des plus petites écoles qui se trouvent pénalisés : 38% des écoles à une classe ne bénéficient pas de la venue d'un intervenant extérieur, alors que les écoles à 5 classes ou plus ne sont que 9% dans ce cas.

L'ouverture partenariale

55Ce type d’activité est plus rare, il ne concerne que la moitié des écoles. Les partenaires sont des associations (73% des cas), des établissements publics (20%) ou des entreprises privées (7%). Les petites structures (une à deux classes) sont sensiblement moins ouvertes à ces partenariats que les écoles les plus importantes (37,5% d'entre-elles contre 55,8% pour celles à trois classes et plus).

56Dans l’ensemble, la fréquence de ces pratiques dépend du type de milieu rural dans lequel sont situées les écoles, comme le montre le tableau suivant.

Tableau 3 : caractéristiques des écoles (% d’élèves concernés) selon le type de milieu (enquête OER 1999, base « Ecoles » )

Rural isolé

Rural sous faible influence urbaine

Pôles ruraux

Utilisation régulière  des TICE

78

69

77

Fonctionnement en réseau

54

28

17

Partenariats

37

33

30

NB d’ élèves ayant répondu

660

742

481

Lire : 54% des élèves du rural isolé - soit 660 élèves - sont dans des écoles qui fonctionnent en réseaux (réponses des directeurs d’école)

  • 10  Cet effet n’est pas visible dans le tableau, du fait des faibles effectifs concernés.

57Les écoles situées dans le rural isolé ont  clairement répondu aux injonctions de « rupture d’isolement » : le pourcentage d’élèves concernés est pour chaque pratique plus élevé qu’ailleurs, et l’écart le plus fort concerne les réseaux d’école – il faut voir là l’effet du développement des regroupements pédagogiques, mais aussi celui des réseaux d’affinités, créés de façon volontaire par les enseignants de ces écoles. Malheureusement, cet avantage relatif est compensé par l’effet de la taille des écoles : comme on l’a vu ci-dessus, les plus petites écoles restent assez largement à l’écart de ces pratiques10.

Stratégies d’ouverture et trajectoires scolaires

58Il y a plus grave. Si ces pratiques se sont répandues, c’est avant tout sous l’impulsion de l’institution scolaire, qui persiste à voir dans « l’isolement » la principale cause des difficultés scolaires supposées des élèves ruraux. Si cela était avéré, on pourrait s’attendre à ce que les résultats des élèves se ressentent positivement de la « rupture d’isolement » induite par ces pratiques. Les enquêtes de l’OER permettant de suivre les élèves du CM2 à la classe de Seconde, on peut essayer de vérifier cette hypothèse optimiste. L’analyse des affectations des élèves en 2005 (menée sur 1062 élèves qui ont été suivis de 1999 à 2005) montre que ceux qui sont issus du rural isolé choisissent un peu plus souvent que les autres l’enseignement professionnel, et sont, logiquement, un peu moins ambitieux dans leurs projets de poursuite d’études. Ce phénomène est clairement lié à un refus relatif de la mobilité de ces élèves, qui privilégient, plus que les autres, le choix de « rester au pays ». Les stratégies d’ouverture semblent donc avoir peu d’effets,  et le tableau suivant le confirme.

59Nous avons la possibilité de mettre en relation, pour 569 élèves, l’ensemble du parcours scolaire et les caractéristiques des écoles fréquentées en 1999 sur les trois stratégies d’ouverture évoquées ci-dessus :

  • écoles en réseaux (institutionnels ou d’affinités)

  • utilisation régulière des technologies d’information et de communication (TIC) en classe

  • partenariats avec des acteurs étrangers à l’école.

Tableau 4 : affectation en 2005 en fonction des stratégies d’ouverture  des écoles fréquentées en 1999

Stratégie des écoles  1999

Réseaux

TIC

Partenariats

  

OUI

NON

OUI

NON

OUI

NON

affectation 2005

eff.

%

%

%

%

%

%

2de gén. ou techn.

377

64,0

67,6

64,5

70,9

70,1

64,2

2de agricole

12

3,3

1,4

2,2

1,8

2,5

1,9

2de pro.

55

8,5

10,3

9,7

9,7

7,1

11,0

CAP 2ans

9

1,9

1,4

1,7

1,2

1,5

1,6

Apprentissage

18

4,7

2,2

3,0

3,6

3,6

3,0

Troisième

98

17,5

17,0

18,9

12,7

15,2

18,3

Total élèves 2005

569

  

  

  

  

  

  

  

%

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Nombre d’ élèves concernés en 1999

211

358

403

165

197

372

60Si l’on observe le devenir des élèves, l’effet est quasi-nul, et même parfois inverse : parmi les élèves affectés en seconde générale ou technologique, 67,6% n’ont pas bénéficié de la mise en réseau (contre 64%), et 70,9% n’ont pas eu une  pratique régulière des TIC (contre 64,5%). On peut encore le vérifier en observant les diplômes que les élèves souhaitent préparer, toujours en fonction des mêmes caractéristiques initiales : 14% des élèves scolarisés en 1999 dans des écoles en réseau projettent des études supérieures longues (contre 15% des autres), et le pourcentage est exactement identique (15%), qu’ils aient connu une pratique régulière des TIC ou non.

61L’effet sur les projets relatifs à l’enseignement supérieur, que l’on pourrait considérer comme le signe le plus évident d’une « ouverture », apparaît donc tout à fait négligeable : les pratiques de rupture d’isolement par les TICE, les réseaux et les partenariats constituent en fait des réponses à l’injonction institutionnelle,  mais elles n’ont pas d’effets mesurables sur les résultats et les souhaits d’orientation des élèves. Tout au plus, comme le montrent les entretiens réalisés auprès d’enseignants en formation,  permettent-elles à certains d’entre eux, de mieux vivre leur isolement relatif.

Conclusion

62L’école rurale existe mais ses composantes demeurent encore en grande partie à découvrir. Nous avons deux mouvements combinés qui agissent sur elle : sa composition d’une part, sa localisation d’autre part. En effet le recours au milieu géographique paraît nettement plus faible que la description de la structure interne de l’école pour expliquer les scolarités des élèves. Plus on va vers le rural isolé, meilleurs sont les parcours scolaires, mais pour autant les classes uniques du rural isolé dévoilent leurs piètres résultats quand les classes à trois cours montrent leur bonne fortune. Ainsi l’organisation purement scolaire pourrait supplanter le territoire dans la construction de la « bonne école ». Autrement dit une classe à trois cours sera toujours plus efficiente, qu’elle soit en rural isolé, en pôle rural ou en milieu urbain (à telle enseigne que ce dispositif est volontairement mis en place dans des écoles urbaines qui pourraient s’en dispenser). Et toujours le recours aux catégories sociales d’appartenance des parents d’élèves (en moyenne plus modestes que dans l’école française en général) se révèle décisif pour comprendre heurs et malheurs de l’école rurale.

63S’il existe bien des idéaux types d’enseignants - « anciens enracinés » et « nouveaux mobiles »-, leur effet différentiel sur les élèves demeure encore à l’état hypothétique car la variabilité des pratiques semble diviser autant chaque catégorie que les deux catégories placées l’une en face de l’autre : l’existence de pratiques pédagogiques adaptées au contexte de l’école rurale ne permet pas de conclure aujourd’hui à l’existence d’un « métier » spécifique.

64Lorsque l’école rurale paraissait immobile, en des temps anciens, les informations dont on disposait sur elle dépeignaient une « mauvaise école » (Mauger, 1992). Maintenant, à l’heure des bons résultats de l’école rurale, les évolutions sont tellement nombreuses, patentes et rapides qu’il nous est extrêmement difficile de parler d’UNE forme scolaire rurale à qui il conviendrait de proposer une série de postures pédagogiques, administratives, sociales et culturelles données.

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Bibliographie

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Fauguet, J. L.  (2001). Pratiques des parents et réussite scolaire des enfants dans les milieux populaires des quartiers Nord de Marseille, Lille : ANRT.

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Lebossé, J.-C. (1998). Pour une nouvelle dynamique du système éducatif en zone rurale isolée, Rapport au Ministère de l’Education Nationale, Paris : Bibliothèque des rapports publics, La Documentation Française, 56 p.

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Mauger P., (dir.) (1992). Agir ensemble pour l'école rurale, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Culture, Direction de l'Information et de la Communication, 145 p.

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UNESCO (1979). L’éducation en milieu rural, 2ème édition. Paris, 66 p.

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Notes

1  Les effectifs sont ceux du recensement de 1990

2  Défini par l’INSEE à partir du « zonage en aires urbaines » en 1996, il compte 21 766 communes, et environ 14 millions d’habitants, sur 83 % du territoire national.

3  Repères et Références statistiques, édition 2006.

4  Malheureusement, l’évolution récente des plans de formation les a souvent fait disparaître…

5  BOEN N° 3, 21 janvier 93

6  L’usage des TICE en classe en fournit un bon exemple.

7  Sur les 220 écoles de l’échantillon, 171 ont répondu au questionnaire.

8  Regroupement pédagogique intercommunal

9  Ces pourcentages ont augmenté significativement depuis la date de l’enquête.

10  Cet effet n’est pas visible dans le tableau, du fait des faibles effectifs concernés.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet, « Enseigner dans le rural : un « métier » à part ? »Travail et formation en éducation [En ligne], 2 | 2008, mis en ligne le 18 décembre 2008, consulté le 22 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/tfe/767

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Auteurs

Yves Alpe

Maître de conférences en sociologie, IUFM d’Aix Marseille, UMR ADEF

Jean-Luc Fauguet

Maître de conférences en sociologie, IUFM d’Aix Marseille, UMR ADEF

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Droits d’auteur

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