1Quels sont les cadres proposés aux élèves de l’enseignement scolaire, mais aussi aux étudiants de l’enseignement supérieur, pour réfléchir aux façons d’interpréter les films, les séries télé et autres objets audiovisuels, ainsi qu’aux façons d’en faire usage ? Poser cette question permettra de mettre à l’épreuve les différentes pistes abordées jusqu’ici dans ce numéro pour aller sur le terrain de la praxis. Dans le cadre de l’enseignement, on rencontre en effet l’interprétation lorsqu’il s’agit de produire du sens à partir des images animées et de réfléchir sur cette production, tout en la distinguant de gestes moins herméneutiques (comme la description, par exemple), et on rencontre l’usage en s’interrogeant sur les pratiques culturelles des différents protagonistes (enseignants, élèves, étudiants) ou les pratiques créatives plus ou moins valorisées par l’institution (réalisation, mashups, écriture de scénario, etc.). Mais interprétation et usage s’y alimentent-ils mutuellement ? Quelle réflexivité, en la matière, est proposée aux protagonistes, du côté de l’estrade aussi bien que du côté des bancs ? Et quel rôle le cadre institutionnel, à l’école, au lycée ou à l’université, y joue-t-il ?
2Roger Odin (RO) a participé à la mise en place des enseignements de cinéma et audiovisuel au lycée comme à l’université dans les années 1980, Perrine Boutin (PB) et Barbara Laborde (BL) dirigent aujourd’hui le parcours professionnalisant « Didactique de l’image » du Master cinéma et audiovisuel de la Sorbonne Nouvelle, qui vise à former des enseignants et des médiateurs dans le champ du cinéma, de l’audiovisuel et de l’éducation aux images ; ils ont bien voulu répondre à quelques questions. Où l’on voit qu’une utilisation spécifique des films – dans le cadre de l’enseignement ou de la réflexion didactique sur l’enseignement – permet de confronter discours et pratiques et de poser un certain nombre de balises pour distinguer et articuler, avec degrés et nuances, usage et interprétation.
3Camille Noûs (CN) : Dans ce numéro de Théorème, la notion de réflexivité revient volontiers pour s’opposer au relativisme radical, ou le concurrencer. Comment les choses se passent-elles, de ce point de vue, pour commencer, au sein du Master Pro « Didactique de l’image » ?
4Perrine Boutin : Dans ce cadre, tous les cours que je donne (je pense à celui sur la méthodologie de la recherche assurée par deux autres collègues et moi, à destination de tous les masterant.es), il me semble qu’on cherche justement à montrer la diversité des cadres interprétatifs, en fonction des théories mobilisées, en fonction de la problématique… Le propre d’un mémoire de Master en cinéma et audiovisuel est de produire du sens sur des objets audiovisuels, en assumant sa subjectivité (le fameux « je » que bien des masterant · es ont du mal à adopter au départ de leur recherche) et à la fois un cadre interprétatif donné, qui leur convient pour analyser leur corpus. Dans le parcours Didactique de l’image, on insiste beaucoup sur ce point en montrant les différentes postures qu’on peut adopter vis-à-vis d’un même objet, en mettant toujours l’accent, dans chaque dossier qu’elles/ils doivent produire, sur la réflexivité. Ils ont même un cours dédié, en master 1re année puis 2e année, qui les fait réfléchir à leurs propres rapports aux images.
5Roger Odin : Dispose-t-on d’une bonne analyse des compétences des étudiants à leur entrée en Cinéma et Audiovisuel à l’université ? Il me semble que non ! Je suppose que tous n’ont pas suivi des cours de cinéma ; une chose est certaine, tous ont entendu parler d’interprétation ne serait-ce que dans les cours de littérature.
6Barbara Laborde : Oui, les deux disciplines sont souvent enseignées par les mêmes enseignants dans le secondaire, d’où des méthodes et des représentations communes quant à la production de sens. Mais il ne faut pas trop homogénéiser, l’Éducation nationale est une (très) grosse machine : des élèves ont pu croiser le cinéma en dehors des options ciné, en histoire des arts par exemple.
7CN : Il ne se trouve à peu près aucun universitaire pour assurer que le cinéma et les œuvres audiovisuelles en général font partie des objets que l’école apprend correctement à appréhender à ses élèves.
8RO : Tout le problème est de savoir ce que l’on met dans « correctement » … La première chose à faire est de tenter de savoir d’où l’on part, de comprendre ce qu’ont retenu les élèves… Et de même qu’il est essentiel de savoir d’où l’on part, il serait bien également de savoir où on veut emmener les étudiants ; je suppose (je sais) que la réponse à l’université est très diversifiée… Là encore, dispose-t-on d’une sorte de cartographie de ces visées ? et si l’on vise la réflexivité (ce qui n’est pas toujours le cas …), quelle réflexivité ?
9BL : Les réalités sont très diverses, les parcours très différents selon les curriculums scolaires des élèves et avec la réforme du bac ça ne risque pas de s’améliorer ! Les universités quant à elles proposent des parcours extrêmement « locaux » en fonction des formations présentes dans les maquettes et des recrutements… Il est vraiment difficile de généraliser. À l’université certains étudiants découvrent la réflexivité (quant à leurs interprétations et quant à leurs usages). Mais, à y réfléchir, ce n’est pas étonnant car c’est finalement l’histoire d’une vie de comprendre d’où l’on parle… et le système scolaire secondaire n’a pas inscrit le « méta » dans son programme institutionnel historique…
10CN : Même s’il l’avait inscrit, un risque demeure : celui de donner à penser que la réflexivité va suffire à rendre une interprétation juste ou pertinente.
11RO : Je serais tenté d’inviter à distinguer ce qui relève de la méthode et ce qui relève des paramètres individuels. Par exemple, dans De la fiction ou dans Les Espaces de communication, les analyses de film que je donne à lire (comme celle de Partie de campagne) visent à exemplifier et mettre en œuvre un mode de lecture (ici, la fictionnalisation) ; bien évidemment, ce faisant je donne une interprétation du film (pour bien souligner cela, je dis « je »), mais ce n’est pas ce qui m’importe du point de vue pédagogique ; ce qui compte pour moi est de faire comprendre la fictionnalisation. On est peut-être là dans ce que Eco appelle l’« utilisation » (versus l’interprétation) d’un texte ; j’aurais même tendance à penser que l’on peut apprendre à utiliser un film (c’est-à-dire à l’analyser dans une perspective narratologique, historique, sociologique, esthétique…) pas à l’interpréter. En revanche, et c’est essentiel, on peut inviter les étudiants à faire retour sur leur interprétation, ou sur une interprétation proposée par quelqu’un d’autre.
12Il y a une formule de Christian Metz que j’aime bien : « il suffit de le dire ». Pour Metz, qui n’était pas un sémiologue fermé ni replié sur la linguistique, cette formule signifiait que l’on peut aborder un texte avec l’approche et l’axe de pertinence que l’on veut mais qu’il faut le dire. Pour moi cela signifie aussi qu’il suffit parfois de le dire pour se rendre compte que l’on dit une bêtise, ou du moins pour être amené à se poser des questions. De plus, si on le dit de façon très précise (si on souligne qu’il s’agit d’une approche volontairement restrictive), on a quelque chance de susciter des réactions, des désaccords et des contradictions, ce qui est toujours intéressant.
13CN : Avec le risque de retomber dans le travers qui est celui de la recherche en cinéma et audiovisuel, au moins en France : les approches se juxtaposent sans s’articuler.
14RO : Oui, il y a des croisements mais pas de réels dialogues ! Cela dit, un linguiste ne peut pas devenir historien, un sociologue ne peut pas devenir économiste, etc. Ils ont, en revanche, beaucoup à gagner à travailler ensemble ! Cela ne peut qu’enrichir leurs approches respectives.
- 1 Allusion à La Revue de presse de Catherine et Liliane, shortcom humoristique d’Alex Lutz et Bruno (...)
15BL : C’est vrai, d’ailleurs Perrine Boutin et moi avons mis au point pour les cours de méthodologie un numéro de « dispute » en « mode Catherine et Liliane 1 » : elle est la gentille du camp « esthétique » qui trouve que les œuvres sont « belles » et moi la « méchante pragmatique » que leur beauté n’intéresse pas comme objet d’étude. Les étudiants en ont compris le but et l’apprécient ! Nous ne sommes pas d’accord non plus sur le « pouvoir de l’art ». Pour ma part, je n’y crois pas une seule seconde.
16PB : De mon côté, en effet, je crois dans le pouvoir de certains films de toucher la sensibilité des spectateurs.
17RO : La réflexivité, entendue dans le sens de se questionner soi-même, vient aussi en enseignant, ce qui est une situation où on se trouve obligé « de dire ».
18CN : Comment s’en tirent, alors, ceux qui n’ont pas la chance d’enseigner ? Internet ne donne pas le bon exemple, au sens où le discours dominant sur les films et les séries est le discours critique, qui manque la plupart du temps totalement de réflexivité.
19BL : C’est une sorte de privilège, qui fait partie du patrimoine universitaire, et il faut se battre pour le garder et pour le transmettre. Savoir (dire) d’où l’on parle, ça ne vient pas tout seul.
20CN : Peut-on penser alors à un pédagogue à l’université qui essaierait de déplier un grand nombre d’aspects et de lectures possibles du document audiovisuel, le plus grand nombre possible ? Une sorte d’honnête homme de l’interprétation, un « honnête interprète » ?
21RO : Si l’« honnête interprète » est celui qui déplie un maximum de lectures possibles et d’aspects du film, on peut en savoir gré aux critiques qui font cet effort pour nous présenter un film ; toutefois, dans le cadre de l’institution universitaire et dans une visée pédagogique, je pense qu’il n’est pas souhaitable d’encourager les étudiants à s’inscrire dans cette perspective (sauf peut-être, et il faudrait voir comment, dans les cours d’initiation à la critique… et sans doute en insistant beaucoup sur ce qu’est l’espace de communication de la critique et ses contraintes propres). La spécificité de la formation universitaire est précisément de faire prendre conscience aux étudiants de la nécessité de mobiliser des outils théoriques et méthodologiques. Or, je ne vois pas comment une seule et même personne peut maîtriser tout ce que réclament ces diverses lectures (on ne peut être à la fois esthéticien, historien, sociologue, psychologue, spécialiste de musique, etc.). Il faut donc plutôt inviter les étudiants à creuser leur sillon avec les outils qu’ils connaissent bien (pour lesquels ils ont été formés) et à expliciter clairement les limites de leur approche (le « il suffit de le dire » de Metz).
22BL & PB : Nous sommes d’accord !
- 2 « L’université exige et devrait se voir reconnaître en principe, outre ce qu’on appelle la libert (...)
23CN : Ce qui différencie grandement, sur le papier du moins, l’université des autres lieux de débat que sont les médias, Internet, les institutions politiques ou la vie courante, c’est le retour méthodologique sur ce qu’on fait, en temps réel. C’est implicitement ainsi, par exemple, que Jacques Derrida défendait la spécificité universitaire 2. D’autres, plus positivistes que lui, vont plus loin en assurant que c’est le seul lieu où une perspective faillibiliste peut être défendue (toute assertion interprétative à visée objective n’est soutenable qu’à la condition de l’absence de contre-argument convaincant). Mais introduire cela dans le secondaire semble une tâche insurmontable.
- 3 Laborde Barbara, Du cinéma comme un art à l’école. Paradigmes et enjeux de l’enseignement obligat (...)
24BL : Je suis la première à dire que l’enseignement secondaire n’est pas très bien encadré 3 ; mais, pour autant, on ne peut pas dire que les universitaires sont complètement exclus du débat : j’ai moi-même dans le passé participé à l’élaboration des épreuves du Bac, et d’autres collègues ont été en contact avec l’Inspection générale, participent à la rédaction des programmes, participent au jury ou encadrent des formations. En ce qui concerne le cinéma, les « années Bergala » sont derrière nous. L’ancrage théorique des enseignements est plus avancé, même si l’on reste globalement dans une approche esthético-historique (analyse des films, grands auteurs et courants de l’histoire du cinéma) et le turn-over générationnel depuis quelques années va dans le sens des nouvelles pratiques cinéphiles : l’École n’est pas totalement étanche au monde extérieur, malgré tout.
25PB : Et puis il y a eu la dernière réforme du lycée…
26BL : Oui, récemment, les études au lycée ont été réformées dans le sens de la modularisation – une réforme faite pour que la spécialisation se fasse le plus tard possible. Mais dans les faits on observe que l’offre (notamment en cinéma et audiovisuel) est large dans les lycées déjà bien dotés et réduite dans les autres. Les parcours vraiment différenciés, où l’interdisciplinarité pourrait fonctionner, sont en réalité un luxe rare.
27PB : Jusqu’ici les candidats au CAPES rédigeaient à l’issue de la première année de master une sorte de mémoire/rapport de stage, et j’en ai suivi beaucoup qui avaient pour objet principal le cinéma, testé en stage devant des élèves. Mais à compter de l’année 2021-2022, ils passent l’oral de l’option, réduit à sa portion congrue, en deuxième année de master. Le but est de mettre tout le monde au travail rapidement, et de faire passer un CAPES très simplifié, avec un oral commun portant sur les « valeurs de la République » …
28BL : Il est certain que le « niveau » scientifique de ces concours a baissé, mais cette baisse a été compensée par une plus grande diversité sociale ; les hégémonies habituelles se sont grandement effacées. Les cinéphiles de la première heure partent à la retraite. La moitié des inscrits au concours du CAPES avaient « une vie avant », ils ont exercé d’autres métiers et tout à coup reprennent des études parce qu’ils sont dans une recherche de sens. Il y a une crise des vocations mais l’éventail de compétences des enseignants (pour ce qui est de celles qu’ils ont acquises avant leur formation) est donc plus grand.
29CN : Mais, avant l’université, est-ce que le lycée encourage un peu la réflexivité ? Dans les cours de philosophie, par exemple ?
30BL : La philosophie arrive trop tard dans la scolarité – quand elle arrive, puisqu’elle est devenue une option comme une autre.
31CN : On a parfois l’impression qu’un autre frein institutionnel existe, dans une situation d’enseignement des images, constitué par la représentation qu’ont les élèves (et les étudiants au moins jusqu’en deuxième année) de ce que devraient être un film pris comme objet d’étude ainsi que le genre de discours « officiel » tenu sur lui par l’enseignant.
32BL : Oui, aller contre ces attentes formées, sédimentées par l’institution scolaire (on peut remonter jusqu’à la Troisième République, voire jusqu’à l’enseignement catholique d’avant l’institution laïque) demande beaucoup de temps et d’énergie. Ainsi des situations de pédagogie inversée, où les étudiants nous voient, au début, comme des « flemmards » !
- 4 Voir pour une présentation de différentes expériences menées au sein du Master Pro « Didactique d (...)
- 5 Legon Tomas, La Recherche du plaisir culturel : la construction des avis a priori en musique et c (...)
33PB : D’où la nécessité de faire un cours en master sur l’histoire politique des institutions culturelles. Beaucoup d’étudiants n’ont que très vaguement entendu parler de Malraux… ou de Jack Lang (« il est Américain ? »). Et un autre cours sur l’histoire des pratiques pédagogiques. Après tout, ils sont nombreux à arriver à l’université en n’ayant connu que l’école depuis l’âge de trois ans. De ce point de vue, nous avons une discussion animée, Barbara Laborde et moi – discussion qui fait partie de notre numéro de duettiste – autour du travail de Tomas Legon qui critique le décalage entre les propositions institutionnelles d’éducation au cinéma – comme « Lycéens et apprentis au cinéma » – et les attentes des élèves par rapport à l’institution scolaire, comme par rapport au cinéma 4. Il me paraît utile de comprendre pourquoi un lycéen peut dire qu’on ne devrait pas lui proposer un film « immoral » en s’interrogeant sur ces différentes représentations plutôt que de remettre en cause le dispositif « Lycéens et apprentis au cinéma » lui-même : cela peut être justement intéressant que l’élève se pose ce genre de questions grâce à ce dispositif 5.
34CN : Alors qu’à l’université, on travaille (par exemple dans les cours sur la « réception ») sur la diversité des interprétations et qu’on compare, plus généralement, des interprétations entre elles, beaucoup d’expériences de « formation de formateurs » confrontent souvent les universitaires désireux de sortir du regard cinéphile usuel à un obstacle : le refus de la part des enseignants de considérer la pluralité des interprétations possibles d’un film.
35BL : C’est en train de changer, ne soyez pas si sévères…
36CN : Jusqu’ici, en tout cas, l’élève sortait de sa formation avec l’idée qu’une « lecture officielle » domine les autres, sans connaître vraiment les mécanismes qui ont conduit à la formuler (de type « A veut dire B ») ni, a fortiori, savoir si la procédure utilisée constitue la seule (ou la meilleure) manière d’aborder l’œuvre en question. Peut-on aller contre cela sans pour autant atteindre une forme radicale de relativisme où toute parole sur un film (ou une série, etc.) équivaut à une autre ?
37BL : C’est un problème épistémologique général ! Il ne se pose pas que pour les images animées, car toute connaissance aujourd’hui est sujette à caution, et les institutions perdent en légitimité hégémonique, mais c’est vrai pour tous types de contenus. Le cinéma, comme pratique culturelle et l’analyse des films comme discours proam génèrent forcément des usages extrêmement divers qui viennent relativiser toute parole d’expertise hégémonique. Les étudiants ne sont pas dupes, les élèves non plus d’ailleurs. Pour l’enseignant la tâche est rendue plus difficile ! Il faut replacer l’esprit critique contre le doute généralisé : un vrai défi !
38CN : À Paris 3 (mais d’autres expériences existent ailleurs), la formation multiplie les points de vue sur les films (les documents audiovisuels, etc.) et propose notamment un TD « Pratiques de l’analyse » qui vise à confronter deux perspectives au moins sur les mêmes films, ainsi qu’un séminaire de M1 sur l’analyse filmique dans le même esprit.
39RO : L’interprétation dépend de l’usage, c’est-à-dire de ce que l’on attend de l’analyse ; il est clair que l’interprétation d’un même film ne sera pas la même dans un cours d’histoire du cinéma, d’histoire et cinéma, d’esthétique, de sociologie… On peut rendre compte de cela en étudiant les différentes méthodes à l’œuvre dans ces disciplines, même s’il est plus difficile de rendre compte du fait que dans le cadre d’un cours d’histoire, par exemple, les interprétations ne sont pas les mêmes…
40PB : C’est effectivement ce qui nous rassemble, Barbara Laborde et moi, il me semble : le désir de faire prendre conscience que la pédagogie est une forme d’« idéologie » – ou de « politique » dirait Barbara Laborde –, et que les travaux des étudiants n’ont de valeur que parce qu’ils sont mis en œuvre à partir d’un point de vue assumé. L’objectif de la formation est de leur donner confiance dans la posture qu’ils ont envie de défendre face aux objets audiovisuels qu’ils ont envie de transmettre, de produire et d’embrasser. Dans le cours de méthodologie, on leur demande de laisser tomber le nous de majesté, pour parler de leur propre place et assumer le je, le « je pense que ». Les étudiants sont de plus en plus conscients des différentes approches possibles et savent même, pour certains, les nommer.
41CN : Si on essaie de transposer cela au lycée, on pourrait partir de ce je qui apparaît spontanément après la vision d’un film, mais les professeurs hésitent à s’appuyer dessus, surtout à l’oral. Guillaume Soulez raconte qu’il a rencontré un blocage (lors d’une « formation de formateurs ») lorsqu’il a proposé à des enseignants de partir de la discussion entre élèves pour identifier depuis cette discussion les points intéressants à relever dans le film pour construire ensuite l’analyse de la mise en scène, et montrer la pluralité (ou non) d’interprétations des mêmes données audiovisuelles.
42BL : Il faut dire que cela fait naître le risque de perdre le contrôle de la classe.
- 6 Voir Odin Roger, Les Espaces de communication. Introduction à la sémio-pragmatique, P.U.G., 2011. (...)
43RO : Oui, partir des lectures des élèves, des étudiants, et leur demander de tenter de préciser le type de lecture qu’ils mettent en œuvre, et aussi d’où vient cette lecture, me paraît une idée excellente. L’essentiel est de les inviter à s’interroger sur le cadre, le contexte, les déterminations, qui les conduisent à mettre en œuvre telle ou telle lecture. Dit autrement, il faut les amener à préciser l’espace de communication dans lequel ils se situent, et/ou dans lequel l’institution, le cours, le prof, etc., les inscrivent… 6 Mais on n’a jamais appris aux enseignants à faire parler les élèves ! On ne leur a appris qu’à enseigner. Il faut leur donner des cours de dynamique de groupe ; pour ma part j’ai suivi des stages de dynamique de groupe organisés par Peuple et culture, pas par l’Éducation Nationale, et cela m’a été très utile tout au long de ma carrière d’enseignant…
- 7 L’appellation de ces lieux de formation a changé plusieurs fois au cours des dernières années. La (...)
- 8 « La pédagogie institutionnelle initiée en France par Aïda Vasquez (1941-2015), Fernand Oury ( (...)
44PB : Mais ça, c’était le bon temps ! L’actuelle formation au sein des IUFM-ESPE-INSPE 7 n’est pas satisfaisante. Éducation populaire, éducation active, histoire de la pédagogie, Freinet, Montessori, les étudiants n’ont aucune information à ce sujet. Je connais des enseignants de primaire partisans de la pédagogie institutionnelle 8 qui se font taper sur les doigts par l’institution – alors qu’ils forment le genre de personnes émancipées qu’on aimerait retrouver ensuite, une fois adultes, sur les bancs de l’université.
45RO : Les IUT sont à ma connaissance le seul type d’endroits où sont donnés des cours de techniques d’expression – avec, bien sûr, le risque de les voir se changer en cours d’« efficacité » expressive…
46PB : Au sein du Master Didactique de l’image, nous voyons parfois arriver des enseignants littéralement « abîmés » par l’institution, qui obtiennent un congé et viennent là pour envisager autre chose parce qu’ils n’en peuvent plus. Trois étudiantes dans ce cas, devenues amies durant la formation, ont d’ailleurs fondé une association pour continuer différemment le travail sur les images et les enfants. Ils ont peut-être une disponibilité plus grande à la critique.
47BL : L’institution, dans le primaire et le secondaire, corsète terriblement les projets. Les bonnes volontés se heurtent à elle ; c’est épuisant.
- 9 « La “Charte pour l’enseignement artistique et culturel” s’est présentée comme une “refondation (...)
48CN : La « Charte pour l’enseignement artistique et culturel 9 » permettrait pourtant de faire de bonnes choses en matière de prises de paroles…
- 10 « Cette charte creuse le sillon de la doxa de l’art prophylactique comme le confirme le très rep (...)
49BL : Mais ça ne sera pas le cas : cela risque de ne pas se traduire dans les actes et cette charte reconduit en outre l’idée d’art prophylactique… 10
50CN : Une autre difficulté de l’enseignement scolaire – en principe moins présente à l’université – est l’établissement d’un panthéon d’œuvres et d’un discours sur la « qualité » des films qui peut surdéterminer l’interprétation qu’on en propose et se trouver en décalage avec les usages des élèves ou étudiants (voire des enseignants eux-mêmes). Comment faire avec ce discours ?
51PB : Une option assez efficace est de partir des textes officiels (dispositifs comme « École au cinéma », etc.) et des discours critiques qui visent à consacrer le cinéma comme « art », etc., pour se déplacer ensuite vers les discours qu’on trouve au sein des outils audiovisuels de plus en plus contemporains (VHS, Dvdrom, DVD, documentaires puis YouTube jusqu’à TikTok). Cette archéologie des médias qui interprètent le cinéma montre des façons diverses d’appréhender l’audiovisuel, mais surtout des façons de plus en plus diversifiées.
52RO : Je suis assez d’accord avec l’idée que l’on attend de l’université qu’elle ouvre le champ visuel des étudiants. Il faut donc les faire travailler sur un maximum de productions audiovisuelles différentes et pas seulement sur les productions du « Panthéon ». La qualité peut s’apprécier en termes d’adéquation à un espace de communication. La qualité d’un film de famille est d’être « mal fait » ; d’un film porno de produire des effets physiologiques ; d’un film pub de faire acheter… Aborder la question de la qualité ne peut se faire que sur un axe de pertinence défini et il y a bien d’autres axes possibles que le beau, le profond, le cohérent…
- 11 Voir la Pédagogie des opprimés, écrit en 1968 par le théoricien brésilien Freire Paulo (1921-1997 (...)
53BL : Le regain de diversité parmi les apprentis-professeurs fait que les nouveaux arrivants manifestent un intérêt, qu’on ne voyait pas il y a dix ans, pour la pédagogie critique 11. Et puis leur regard est moins « esthético-esthétique » ; ils sont plutôt en alerte sur des questions d’hégémonie et de contre-hégémonie, qui génèrent une bonne part des sujets de mémoire. Les notions d’homo- et de transsexualité, par exemple, n’avaient guère été abordées ; elles le sont couramment aujourd’hui dans les mémoires du master.
54CN : Avec le risque d’avoir des lectures politiques qui oublient la forme : d’où le renouveau actuel aux USA du close reading, qui rappelle qu’il y a un médium.
55BL : Je pense qu’il est plus important d’accompagner, ici, en France, ce mouvement des contre-hégémonies, quitte à oublier un peu formalisme et néoformalisme ! Cela se rééquilibrera avec le temps. Par exemple, récemment, en Master Didactique de l’image, nous avons demandé aux étudiants de faire des montages qui visaient à repérer des récurrences discursives dans des productions du tout-venant, des Disney, etc. Or, on se rend compte que les étudiants sont très équipés, ils savent parler des images.
56PB : Leur réflexivité nous a impressionnées. Leur capacité à savoir pointer et déconstruire des stéréotypes, tout en sachant que nous avons besoin de ces stéréotypes et de ces valeurs pour nous représenter le monde. Simplement, il faut savoir dissocier les valeurs des stéréotypes auxquels elles sont attachées, de manière à les déplacer – ce que les étudiants sont parvenus à faire.
57BL : Oui, ils n’étaient pas du tout dans le discours manichéen. Par exemple, sur la question de l’héroïsme et de la masculinité chez Disney, avec le repérage de variations suivant les époques. Pour ma part, j’utilise beaucoup la « théorie de l’ambiguïté tendancielle » de Noël Burch 12, que je relie au travail de Jonathan McIntosh dans sa chaîne Pop Culture Detective 13. Notre jeune collègue Maureen Lepers propose aussi un podcast, Hit sale, où les invités parlent de leurs goûts inavouables, ces chansons qu’on aime sans le dire et de tout ce que ces « hits sales » enclenchent/déclenchent 14. Cela peut être un outil très intéressant pour questionner les enjeux de légitimité culturelle.
58CN : Une autre difficulté, symétrique, est le fait que laisser la « libre interprétation » l’emporter sur l’analyse aboutit à accentuer les différences sociales, puisqu’elle repose sur la culture personnelle, donc très largement la culture du milieu social de l’élève. Une ancienne normalienne suggérait qu’elle ne pourrait plus entrer aujourd’hui à l’ENS tant les épreuves contemporaines favorisent cette dimension au détriment des pratiques d’analyse plus assimilables et moins excluantes présentes à l’époque où elle avait réussi le concours (sémiologie, narratologie structuraliste par exemple).
59RO : Oui, je suis bien convaincu que l’interprétation, ça ne s’apprend pas. Il y a certes des méthodologies qu’on peut apprendre pour étudier un film ; en revanche, l’interprétation, ça se questionne. Mais il faut aussi avoir les outils pour transmettre ce désir de questionnement, ce n’est pas évident non plus.
60BL : La « libre interprétation » peut être très intimidante, appuyée sur un « beau style » sans beaucoup de pouvoir heuristique voire herméneutique, et ça peut être l’histoire d’une vie de parvenir à s’en détacher.
61CN : L’analyse, elle, peut être plus « technique », s’appuyer sur des données. Donner une part plus importante au contexte peut être un moyen de circonscrire ou situer l’interprétation.
62CN : Situer l’interprétation peut s’appuyer sur le discours historique, mais avec le risque de clore le débat. En histoire génétique, par exemple, ou dans la poétique historique de David Bordwell, le film apparaît volontiers comme le produit des conditions socio-économiques de sa production, et quand un chercheur apporte un carton d’archives à l’appui de son propos il y a quelque chose de plus intimidant que lorsqu’il donne son « avis » à partir d’une analyse interne du film fini.
63BL : Non, il suffit de prendre modèle sur Roger Chartier : les archives, ça s’interroge et ça se regarde d’une façon qui n’est pas nécessairement ni ethno- ni texto-centrée. J’ai découvert cette manière de faire après ma formation d’agrégée de lettres, pendant laquelle j’ai eu l’impression, rétrospectivement, qu’on m’avait un peu « menti » ! Les discours impressionnistes et bien écrits m’avaient « menée en bateau » ; on n’y élargissait guère l’analyse au contexte.
64RO : En effet, même les scientifiques, quand ils s’occupent de données qui semblent à nos yeux de profanes « ininterrogeables », se posent des questions interprétatives. « Tout ce que nous appelons réel est fait de choses qui ne peuvent pas être considérées comme étant réelles », disait Niels Bohr et il ajoutait : « Si une idée ne semble pas bizarre, il n’y a rien à espérer d’elle ».
65PB : La question du contexte n’est véritablement abordée qu’en deuxième année du Master Pro. À tort peut-être ; chaque année on se demande s’il ne vaudrait mieux pas commencer par le contexte avant d’étudier le texte !
66RO : Il y a trop de paramètres à maîtriser, il faut bien choisir de commencer par l’un ou l’autre… Une autre dimension à prendre en compte relève du dispositif : ce n’est pas la même chose si le film est vu dans un ciné-club ou sur un téléphone portable, ou sous forme d’extrait dans une émission sur le féminisme ou au journal télévisé, etc.
67BL : Le principal est de partir avec une bonne théorie. Jacques Higelin chantait « Est-ce que ma guitare est un fusil ? », ici la question devient « est-ce que ma théorie est un fusil ? », c’est-à-dire : suis-je bien équipé, assez bien armé, pour résister, débattre et défendre ? Assez bien armé, aussi, pour organiser des choses concrètes avec les élèves de primaire. Ainsi cette étudiante du Master Pro qui a mis en place des ateliers de stop-motion avec des enfants sur la thématique de la monstruosité (avec Shrek comme point de départ), en passant par la question de l’anthropomorphisme et celle des représentations du masculin et du féminin. Des gender studies faites avec du travail manuel ! Alors qu’au départ, deux ans auparavant, l’étudiante voyait surtout les possibilités technico-esthétiques de l’animation.
68CN : Le travail pratique peut donc être un bon moyen de questionner l’interprétation du film.
69BL : Avec les confinements, on a vu certains collègues reprendre des usages qu’on trouve dans la culture Internet comme des vidéos d’analyse sur le modèle des blogueurs, à l’exemple du Fossoyeur de Films. Je me sers pour ma part de Pop Culture Detective : je demande aux étudiants de faire des analyses « à la manière de » Pop Culture. Cela nous oblige à réfléchir à cette nouvelle forme de l’essai vidéo, qui est peu théorisée alors qu’elle propose un laboratoire y compris pédagogique mais qui vient de l’extérieur de la sphère académique.
70PB : Dans le cours sur les outils pédagogiques, on explique ainsi que ce n’est pas parce que le médium est nouveau (YouTube, TikTok) que le discours interprétatif sur les films l’est.
71BL : Oui, la technique pédagogique « à la manière de » est aussi vieille que l’enseignement mais cela pousse aussi les étudiants à réfléchir à leur pratique puisque ces essais vidéo leur sont très familiers.
72PB : Oui, cela favorise la prise de parole. Comprendre comment on a réussi à imiter tel ou tel vidéoblogueur permet de mieux comprendre comment c’est fait – c’est un effort important de mesurer tout ce qui fait une mise en scène –, mais aussi ce que ça dit.
73RO : Que pensez-vous alors du recours à l’utilisation d’outils comme par exemple Lignes de temps 15 ?
74CN : Une sorte d’IAO – « interprétation assistée par ordinateur » ?
- 16 Institut de Recherche et d’Innovation du Centre Pompidou, où le logiciel a été conçu.
75PB : Oui, j’ai observé des ateliers où ce logiciel d’annotation de films était proposé à des élèves, et travaillé avec Caroline Archat-Tatah qui a fait partie de l’équipe de l’IRI 16 et a mis en place avec des étudiants du Master Didactique de l’image des ateliers en classe liés à ce logiciel. Lignes de temps était critiqué parce qu’il ne permettait pas de s’approprier le film : les images sont découpées au préalable, par des calculs algorithmiques. Les plans ainsi découpés du film sont déconnectés de l’imaginaire du spectateur : les images sont exposées comme on ne les voit pas soi-même. Ce discours renvoie à l’idée que le cinéma est une expérience, non pas une accumulation d’images. Toujours est-il que la médiation induite par ce logiciel est bien un phénomène de création : les règles, pourtant établies, sont déjouées par les élèves qui manipulent le logiciel, déclarant ainsi avoir « fait un film ». Par exemple, la fonction « bout à bout » permet de révéler la subjectivité des élèves, ce qu’ils ont perçu du film. Et dans la comparaison des productions de chaque élève, le logiciel engendre des médiations très intéressantes entre soi et son interprétation, entre soi et l’interprétation des autres, et enfin entre les différentes interprétations.
76CN : Paradoxalement, l’activité créative (faire une production audiovisuelle, par exemple) peut aussi aider à comprendre que le film est riche de significations plurielles et elle peut aider à poser la question de l’interprétation dans la mesure où, dans la pratique, on découvre au moins deux écarts : entre ce qu’on souhaite exprimer (si tant est qu’on sache ce qu’on a dans la tête) et le résultat de la création, qui est souvent très différent, mais aussi entre cette création et la lecture qu’en fait autrui.
77BL : Oui, faire quelque chose avec les mains semble libérer la pensée. Nous observons que les étudiants maîtrisent mieux la théorie quand ils sont d’abord passés par la fabrication concrète, qui oblige à prendre en compte les usages possibles.
78RO : La pratique est l’un des moyens de se poser des questions. La traduction/interprétation de ses propres idées en langage imagé, en langage cinématographique peut conduire à s’interroger sur ce langage (comment exprimer ce que je veux dire à travers ce langage ?) et aussi sur « à qui on s’adresse » (espace mental visé) ainsi que sur les contraintes communicationnelles. L’un des intérêts de la pratique créative est aussi qu’on se rend compte que le langage – ou proto-langage – de l’image est beaucoup plus labile que le langage verbal. L’anthropologue Sol Worth évoque cette « parole attributive », qui ne tient même pas compte du représenté, qui peut être intéressante dans le cadre d’une psychanalyse, mais aussi pour comprendre cette labilité du cinéma que l’on constate même chez les analystes de film les plus chevronnés !
79PB : De ce point de vue, nous avons eu l’exemple très intéressant d’une étudiante qui, dans le cadre d’ateliers de montage destinés à des enfants autistes, a inventé un petit outil composé de boules à déplacer pour leur faire appréhender la fragmentation du flux des images, ça permet de ne pas buter trop frontalement sur la question de la verbalisation.
- 17 Festival étudiant à l’université Sorbonne Nouvelle : les étudiants de Licence 3 font un court mét (...)
80La difficulté des activités pratiques à l’université est qu’on manque de temps pour travailler cette question. Par exemple, pour le festival Objectif Censier 17, les étudiants tirent profit de l’exercice et des master class qui les accompagnent à chaque étape (scénario, discussion avec la présentation en festival, diffusion du film fait) mais il faudrait davantage la remettre en jeu dans le cadre de notre réflexion sur l’objet et son analyse.
81BL : Dans l’enseignement scolaire, je connais bien la doxa sur la « sensibilité » et la pratique, mais je suis assez sceptique, d’une part sur sa réalité concrète, d’autre part sur son efficience. De quelle sensibilité parle-t-on ? Et la sensibilité de qui ? À l’université aussi, cela peut être assez glissant mais, à certaines conditions, on peut en faire une arme critique. Il y a certains sujets qu’on nous propose en lien avec la sensibilité qui sont difficiles à encadrer sans compétence en psychologie ou pédopsychiatrie mais j’encourage parfois certains étudiants qui semblent solides à s’appuyer sur leur sensibilité propre en tant qu’elle leur permet de saisir mieux certains aspects du film qui échappent à d’autres qu’eux.
82PB : Nous avons eu le cas intéressant d’une étudiante qui a affronté cette question à travers la production d’un « outil pédagogique » sous la forme d’une vidéo YouTube qui analysait le rôle des « beaux gosses » du cinéma des années 1990, comme Di Caprio, dont elle était fan.
83BL : Alors qu’elle avait d’abord mal réagi au travail de déconstruction, étape par étape, aspect après aspect, que nous avions engagé, au point de se révolter pendant une séance, soulignant qu’au bout du compte il ne restait plus rien du film (« vous me pourrissez le film »), etc. Mais cette réaction était aussi utile dans la mesure où cela lui a permis d’extérioriser son attachement à Di Caprio et d’en faire quelque chose de productif, d’autant qu’elle était en chemin finalement, elle commençait à bouger en termes de goûts et de pratiques.
84PB : En effet, et elle s’est mise en scène elle-même dans la vidéo, ce qui est une manière de ne pas être dupe de son attachement, et surtout d’en faire quelque chose.
85CN : Comment avez-vous justifié cette déconstruction lorsqu’elle s’est d’abord révoltée ?
86BL : C’était pour la bonne cause ! Pour les aider à réfléchir sur la construction du sens du film, notamment dans une perspective pédagogique.
87PB : Oui, la didactique est une réflexion sur la pédagogie. Nous leur demandons un gros effort : nous opérons une médiation sur la pédagogie des images, qui est elle-même une médiation des/avec les films, qui sont eux-mêmes des médiations, etc. Cela peut être vertigineux.
88RO : Tant qu’on n’a pas fixé un axe de pertinence oui, mais si on en fixe un (par exemple étudier les films comme témoignant des années 1950), tout s’organise, même si on peut discuter ensuite des résultats !
89CN : La grande difficulté est de se débarrasser du fait que le film a « un sens ». C’est une épreuve qui peut être cuisante.
90PB : Si l’on trouve son médium d’expression – cela dépend de chacun : parler, écrire, fabriquer un film – cela permet de poser des choses et donc de limiter cette ouverture infinie. C’est dans le processus de mise à nu et de rationalisation de ce que l’on ressent et de ce que l’on fait que peuvent apparaître des limites.
91CN : Oui, dans le concret de la création, comme dans l’étude concrète de la réception d’un film donné, en une époque et un lieu donnés, où l’on constate que l’interprétation n’est pas du tout infinie (cinq ou six grandes façons d’interpréter un film circulent dans l’espace culturel, sans toujours dialoguer), peuvent apparaître des limites de l’interprétation de facto, a posteriori. On peut alors renverser la thèse de Eco qui postule des limites de l’interprétation a priori (limitées par le texte). Du coup, on peut réfléchir sur les mécanismes qui conduisent à cela : pourquoi, finalement, l’interprétation est-elle limitée ?
92BL : Je distinguerais deux limites : la première est, en effet, celle de ces discours qui circulent dans l’espace public, et qu’on peut classer en différentes catégories, et une seconde, qu’on rencontre davantage d’un point de vue pédagogique, qui est celle qui renvoie à l’intime. C’est ce qui nous regarde, nous, d’un point de vue personnel et/ou politique. Les limites sont celles de l’individu, notamment quand il fait usage d’un film dans lequel il se reconnaît. Cela renvoie à un usage éthico-pratique du film. On est plutôt du côté de l’usage que de l’interprétation. Le film peut nous aider à un moment conjoncturel de notre vie, au sein de notre vie intime, c’est le film-marotte, le film-doudou.
93CN : Oui, les interprétations qui circulent publiquement sont limitées, même si évolutives, en fonction des contextes et des réutilisations, tandis que l’appropriation intime est beaucoup plus ouverte et insaisissable.
94RO : Michel Leiris écrit dans son Journal en 1935, à propos de Voyage sans retour et de One Way Passage : « On peut y penser pendant des jours et même des années, s’en nourrir, s’y référer comme à des sortes de mythes. Sujet profond du film : pour se punir, un personnage fuit la frivolité, l’enfantillage, l’absurdité ; l’amour l’en tire ».
95CN : On parle de relatability – qu’on pourrait traduire par « concernabilité » ; le film fait vibrer une corde en nous, ce n’est pas toujours explicable. On est davantage dans l’appréciation intime…
96RO : … on peut aussi parler de performativité…
97CN : Oui, le film peut nous faire faire des choses, quand nous en tirons une idée directrice ou une connaissance pratique. Dans certains contextes ou milieux, les films revêtent parfois une importance capitale, selon qu’on a eu ou non dans son éducation des modèles forts, selon le « roman familial », etc. C’est l’expérience qui s’oppose d’un certain point de vue à l’interprétation, mais qui témoigne aussi d’une certaine « lecture » des images vues et incorporées.