1L’éducation à la sexualité (EAS) constitue un enjeu majeur de santé publique, mobilisant divers acteurs et actrices (Bajos et Bozon, 2008; Clair, 2008; Jaspard, 2017) : enseignant·e·s, formateurs, formatrices, jeunes, parents, associations. Cette éducation est inscrite dans les politiques scolaires depuis la loi Aubry de 2001 qui rend obligatoires trois séances annuelles dans les collèges et les lycées en France. Pourtant, plus de vingt ans plus tard, de nombreux rapports soulignent le caractère lacunaire et inégal de son application. L’EAS souffre d’écarts entre ses objectifs institutionnels et sa mise en œuvre concrète. Cet écart s’explique en partie par les représentations sociales portées par certain·e·s familles, élèves et enseignant·e·s, qui freinent souvent l’application rigoureuse des lois encadrant l’EAS (Bourven et Hoppenot, 2018). En outre, selon le Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation, du Sport et de la Recherche (2021), l’offre éducative demeure disparate selon les territoires et prend rarement en compte de manière critique les connaissances sexuelles acquises en ligne par les adolescent·e·s.
- 1 Dans le cadre de cette recherche, nous entendons par jeunes des adolescent·e·s scolarisé·e·s dans l (...)
2En effet, les pratiques numériques des adolescent·e·s1 transforment en profondeur leur rapport au savoir et leurs manières de s’informer sur la sexualité, puisque ceux et·celles-ci utilisent fréquemment les moteurs de recherche pour s’informer sur la sexualité (Amsellem-Mainguy et Vuattoux, 2020). Bien que l’accès à des informations fiables et à un soutien social en ligne puisse être bénéfique, le numérique expose également les jeunes à des contenus problématiques, banalisant des représentations brutales de la sexualité, instrumentalisant les femmes et minimisant le consentement (Ibid.). Ces pratiques numériques, à la fois sources d’occasions et de risques, soulignent que l’éducation à la sexualité ne se joue plus uniquement dans les espaces scolaires, familiaux ou associatifs, mais se déploie aussi dans un environnement numérique omniprésent. Dès lors, se pose la question de la capacité de l’institution scolaire à répondre à des besoins éducatifs qui se déploient désormais dans un environnement info-communicationnel largement numérique.
3Nous proposons de désigner par e‑EAS l’ensemble des dispositifs numériques qui participent, directement ou indirectement, à l’éducation à la sexualité des adolescent·e·s : ressources institutionnelles (par exemple, Onsexprime.fr), initiatives associatives ou militantes, espaces communautaires d’échanges horizontaux (forums, groupes de discussion), ou encore productions issues des réseaux sociaux (vidéos, balados, influenceuses sexo). Cette pluralité d’acteurs, d’actrices et de dispositifs témoigne du fait que l’e‑EAS ne constitue pas une politique publique stabilisée, mais un espace sociotechnique émergent, traversé par des logiques institutionnelles, militantes, commerciales et profanes, qui reconfigurent les modes de légitimation du savoir sexologique.
4Dès lors, une question centrale se pose : comment les acteurs et actrices institutionnel·le·s de l’EAS perçoivent et intègrent – ou non – ces ressources numériques, alors même que les adolescent·e·s y ont recours massivement? Nous faisons l’hypothèse que l’e‑EAS constitue aujourd’hui un point aveugle pour l’école : reconnue implicitement par les professionnel·le·s, mais rarement intégrée à leurs pratiques pédagogiques, faute de formation, de ressources et parfois de légitimité institutionnelle. Ce décalage entre référentiels éducatifs et pratiques numériques des jeunes produit un fossé de médiation qui fragilise la portée de l’EAS scolaire.
5Dans ce contexte, la notion de médiation des savoirs, définie comme l’ensemble des processus qui favorisent la construction, le partage et la diffusion des connaissances (Bonnet et Galibert, 2016), offre une perspective analytique pertinente pour comprendre les dynamiques entre savoirs scolaires et pratiques informationnelles adolescentes. Appliquée à l’éducation à la sexualité, elle permet de saisir en quoi l’e‑EAS reconfigure la circulation des savoirs en confrontant des logiques institutionnelles stabilisées et des pratiques adolescentes numériques, plus horizontales et expérientielles.
6Pour éclairer ces tensions, nous nous appuyons sur une enquête mixte conduite en Bourgogne-Franche-Comté entre 2023 et 2024, combinant :
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8 entretiens semi-directifs avec des professionnel·le·s de l’EAS (infirmiers et infirmières scolaires, conseiller et conseillère conjugal·e, sage-femme, intervenant·e·s associatives, associatifs);
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des observations non participantes de séances menées dans huit établissements scolaires;
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un questionnaire administré à 183 élèves de 12 à 17 ans.
7Si l’adolescence ne se limite pas à la scolarisation, et si l’éducation à la sexualité s’exerce dans une pluralité d’espaces – familiaux, associatifs, médiatiques –, notre enquête se concentre volontairement sur l’institution scolaire. Celle-ci constitue un cadre prescripteur central, à la fois du point de vue des politiques publiques et des représentations normatives portées par l’école. Ce choix méthodologique n’implique pas de réduire l’EAS à l’école, mais de partir de cet espace pour analyser les articulations – parfois conflictuelles – entre les référentiels éducatifs institutionnels et les pratiques info-communicationnelles numériques développées par les adolescent·e·s.
8Notre analyse s’organise en trois temps. Nous reviendrons d’abord sur les évolutions de l’EAS et l’émergence de l’e‑EAS, en identifiant les dispositifs qui la constituent. Nous interrogerons ensuite les tensions entre savoirs scolaires (portés par les référentiels institutionnels, les programmes officiels et les interventions en milieu scolaire) et savoirs numériques (acquis en ligne de manière informelle, à travers des recherches personnelles, des réseaux sociaux, ou des contenus diffusés par des influenceurs et influenceuses) en mettant en lumière la manière dont les professionnel·le·s les perçoivent. Enfin, nous discuterons les limites actuelles de l’intégration du numérique dans l’EAS institutionnelle et les perspectives qu’ouvre l’e‑EAS pour repenser les médiations éducatives.
9L’éducation à la sexualité, ou EAS, trouve ses racines dans l’éducation sexuelle, qui est apparue au début du XXe siècle. Historiquement, elle était principalement centrée sur la préservation de l’innocence des jeunes filles et la prévention des maladies sexuellement transmissibles (Knibiehler, 1996). Ce n’est qu’avec des avancées législatives majeures, telles que la circulaire Fontanet de 1973 et la loi Aubry de 2001, que l’EAS a été pleinement reconnue dans le système éducatif français. Ces mesures ont introduit l’obligation de trois séances annuelles dans les établissements scolaires.
10Malgré ces avancées, les débats autour de l’EAS restent récurrents en France, révélant des tensions sociétales profondes. Michel Fabre (2014) souligne que ces controverses reflètent des divergences culturelles et morales sur les questions de sexualité et d’éducation. L’application des lois encadrant l’EAS est souvent freinée par les représentations sociales de la sexualité, portées tant par les familles que par les éducateurs et éducatrices eux et elles-mêmes (Bourven et Hoppenot, 2018). Ainsi, l’offre éducative liée à l’EAS demeure disparate selon les territoires et les établissements scolaires, comme le souligne le Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation, du Sport et de la Recherche (2021). De plus, elle n’intègre que rarement une réflexion critique sur les connaissances sexologiques que les jeunes acquièrent en ligne, mettant en évidence un écart persistant entre les objectifs institutionnels et leur mise en pratique sur le terrain.
11Avec l’avènement du numérique, l’EAS a évolué pour inclure des formes d’éducation en ligne, que nous regroupons sous la notion d’e‑EAS. Ces ressources numériques, accessibles via Internet, se caractérisent par une hétérogénéité de statuts éditoriaux et de logiques communicationnelles. On distingue ainsi, d’une part, des ressources institutionnelles, émanant d’acteurs publics et actrices publiques (ministères, agences de santé, établissements scolaires) qui s’inscrivent dans des cadres normatifs stabilisés et une logique descendante de transmission des savoirs. D’autre part, des ressources coopératives sont produites par des associations ou des collectifs, articulant savoirs experts et engagement sociopolitique, souvent dans une visée inclusive ou militante. Les ressources communautaires, quant à elles, relèvent de dispositifs interactifs (forums, groupes de discussion, espaces de commentaires) fondés sur une circulation horizontale des connaissances, à travers des échanges entre pairs. Enfin, les ressources participatives désignent des environnements dans lesquels les adolescent·e·s sont directement impliqué·e·s dans la coconstruction des contenus, via des formats expressifs et contributifs (vidéos, balados, publications sur les réseaux sociaux), participant ainsi à une redéfinition des figures de l’expertise et des modalités de légitimation du savoir sexologique.
12Ces dispositifs, s’ils prennent appui sur des technologies, relèvent d’abord de logiques de médiation, en ce qu’ils configurent des modes spécifiques d’accès aux savoirs, d’échange, de mise en récit de soi et de circulation des normes.
- 2 Créée dans le cadre d’une recherche-action (Martin et al., 2020), Sexpairs est une plateforme d’édu (...)
- 3 Le terme influenceur, influenceuse est ici préféré à celui de créateur, créatrice de contenu, car i (...)
13Dans le prolongement des analyses de Pignier (2020), qui mobilise les travaux de Bachimont (2015), il s’agit d’envisager l’éducation à la sexualité comme un dispositif pris dans des dynamiques de pouvoir, de subjectivation et de reconfiguration symbolique. Loin d’être un simple vecteur d’information, le numérique constitue un milieu de médiation au sens fort du terme. Comme le souligne Bachimont, « le numérique n’est plus seulement un outil permettant de réaliser nos fins dans le monde, mais le milieu à travers lequel nous y accédons et la médiation pour le penser et y agir » (Bachimont, 2015, cité dans Pignier, 2020, paragr. 5). Cette approche invite à ne pas réduire l’e‑EAS à une assistance technique ou à une ressource éducative parmi d’autres, mais à interroger les modalités info-communicationnelles par lesquelles les adolescent·e·s construisent du sens, formulent des savoirs, et réélaborent les normes en matière de sexualité. En ce sens, la médiation numérique constitue un espace d’agencement sociotechnique où se rejouent les tensions entre savoirs institués et appropriations profanes. Les réseaux sociaux, par exemple, ne se limitent pas à faciliter les échanges entre individus. Ils constituent également des espaces de production et de circulation du discours social, ainsi que des lieux de rencontre et d’interaction pour les jeunes (Damome et Tapsoba, 2024). Cependant, comme le montrent Amsellem-Mainguy et Vuattoux (2020), le numérique expose également les adolescent·e·s à des contenus problématiques, tels que des représentations brutales de la sexualité, banalisant la violence et l’objectification des femmes. Cela met en lumière la nécessité de renforcer les compétences des jeunes en matière de littératie numérique et pose de nouveaux défis pour l’institution scolaire. Bien que les élèves mobilisent des compétences numériques dans leur vie privée, ces savoir-faire restent souvent sous-exploités dans le cadre scolaire. Dans le prolongement de Bachimont et Bouchardon (2023), nous entendons par littératie numérique « la capacité à comprendre, à utiliser et à créer des écrits sur des supports numériques » (par. 1). Appliquée à l’éducation à la sexualité, cette notion permet d’interroger non seulement la maîtrise technique des outils, mais aussi la capacité à interpréter, à évaluer et à produire des contenus en lien avec la sexualité, souvent en dehors des cadres scolaires institués. Comme le souligne Desvergne (2017), l’organisation scolaire est amenée à prendre en compte ces nouveaux enjeux en intégrant une éducation visant à développer une approche réfléchie et critique de l’usage des technologies numériques. Dans ce contexte, l’e-EAS s'inscrit dans une dynamique de médiation numérique, où les outils numériques sont utilisés pour rendre l’éducation à la sexualité plus accessible, interactive et inclusive. À l’image de l’e‑santé, qui modifie les rapports entre soignant·e·s et soigné·e·s en facilitant l’accès à une information fiable et en permettant une gestion plus autonome de la santé (Dupagne, 2011), l’e‑EAS repose sur une approche participative et interconnectée. Comme l’analyse Martin (2020), les dispositifs numériques liés à la santé sont à la fois porteurs d’une promesse d’émancipation et de réappropriation de savoirs, mais aussi traversés de logiques de régulation et de performativité qui reconfigurent les formes de visibilité des corps et des expériences sexuées. Les plateformes éducatives, telles que Sexpairs2 (Martin et al., 2020), qui proposent des ressources pédagogiques adaptées aux jeunes, semblent pouvoir jouer un rôle central dans ce processus, en offrant un espace sécurisé pour l’apprentissage. Parallèlement, les réseaux sociaux et les influenceurs et influenceuses3 sexo deviennent des canaux de cette médiation numérique, permettant de toucher une audience large et diversifiée, tout en offrant un modèle plus informel et proche des préoccupations des jeunes. L’e‑EAS, en combinant ces différents supports, vise à répondre aux besoins des jeunes, en enrichissant l’accès à l’information et en renforçant leur autonomie critique face à la multitude de contenus disponibles en ligne. L’objectif est ainsi de compléter les dispositifs traditionnels en offrant une approche plus dynamique, inclusive et adaptée à la réalité numérique des jeunes.
14Alors que la pression sociale et institutionnelle en faveur de l’intégration des technologies numériques dans l’ensemble des cycles scolaires se renforce (Assude et al., 2010), les enseignant·e·s, souvent confronté·e·s à un manque de ressources adaptées et de soutien institutionnel, rapportent un sentiment d’isolement (Cordier, 2017). Par ailleurs, la littératie numérique des enseignant·e·s, bien que cruciale, est fréquemment entravée par des blocages liés à une formation inégale, à des défis techniques et à des résistances culturelles et institutionnelles (Capelle, 2017).
15Ainsi, face aux limites des dispositifs traditionnels, plusieurs initiatives alternatives ont vu le jour pour pallier les carences de l’EAS en milieu scolaire. Parmi ces initiatives, certaines sont directement soutenues par l’État, qui propose des ressources officielles destinées à fournir aux jeunes des informations fiables et accessibles sur la sexualité. Parmi ces initiatives, le site OnSEXprime.fr et les réseaux sociaux associés, gérés par Santé publique France : ces supports proposent des contenus éducatifs spécifiquement conçus pour les adolescent·e·s, mobilisant un ton accessible, des formats courts et des visuels adaptés aux codes numériques, afin d’aborder des thématiques variées, telles que le consentement, les infections sexuellement transmissibles ou la contraception. Fil Santé Jeunes constitue une autre ressource institutionnelle notable, mais relève d’une logique différente : il s’agit avant tout d’un espace d’écoute et de dialogue, offrant un service téléphonique et en ligne, anonyme et confidentiel, où les jeunes peuvent poser leurs questions ou accéder à des fiches thématiques.
16Le choix de ces exemples vise à illustrer la pluralité des plateformes actuellement disponibles, chacune mobilisant des modalités de médiation spécifiques : entre prévention institutionnelle, accompagnement individuel et campagnes locales.
17Certaines initiatives locales se démarquent également, comme le compte Instagram #PasLaRef, lancé par la région Île-de-France. Cette campagne vise à déconstruire les idées reçues véhiculées par l’industrie pornographique, en insistant sur le message que « Le porno, c’est #PasLaRef ».
18De nombreuses associations participent au développement de l’EAS, notamment en investissant les réseaux sociaux afin d’atteindre un public jeune. Par exemple, l’Association de lutte contre le sida et pour la santé sexuelle (ALS) de Lyon anime le compte Instagram leschroniques.fr, qui partage des contenus pédagogiques et engageants sur des sujets liés à la santé sexuelle. Le Planning Familial et Sidaction figurent également parmi les acteurs et actrices de premier plan. En plus de leurs campagnes de sensibilisation, ces associations ont porté plainte contre l’État pour non-respect de l’obligation légale de dispenser une éducation à la sexualité dans les établissements scolaires, soulignant l’urgence d’un renforcement des politiques publiques en la matière.
- 4 Comme mentionné précédemment, ces actrices et acteurs proposent fréquemment, en parallèle de leurs (...)
19En complément des dispositifs institutionnels, les influenceurs et influenceuses sexo semblent s’affirmer comme des acteurs significatifs et actrices significatives de l’e‑EAS. Actifs et actives principalement sur Instagram, ces créateurs et créatrices de contenu adoptent une approche qui résonne avec les attentes des adolescent·e·s : un discours accessible, des formats visuels engageants et une diversité de thématiques souvent absentes des programmes scolaires. Comme l’expliquent Sophie Demonceaux et Léna Billerey (2024), ces influenceurs et influenceuses couvrent des sujets tels que le consentement, les normes sexuelles ou le respect des corps, répondant ainsi à une demande croissante d’informations pratiques et critiques. Ils et elles incarnent une nouvelle forme d’expertise, qualifiée d’« émergente » (Dubois et al., 2005), qui brouille la frontière entre savoirs experts (issus de l’institution scolaire, des professionnel·le·s de santé ou des dispositifs de prévention reconnus) et savoirs profanes (issus de l’expérience personnelle, de la parole des pairs ou de contenus circulant sur les réseaux sociaux). Cette dynamique illustre une tension entre les savoirs produits par l’institution scolaire, ancrés dans une légitimité académique, et ceux qui émergent des pratiques numériques des jeunes eux et elles-mêmes. En mobilisant les réseaux sociaux comme outils éducatifs, ces influenceuses et influenceurs contribuent à redéfinir les contours de l’EAS, notamment dans une idée de logique marchande4, dans un contexte numérique en constante évolution.
20Dans cette perspective, il convient de s’interroger sur la place de l’e‑EAS dans le système éducatif français. Ainsi, nous formulons plusieurs hypothèses qui seront développées et interrogées plus bas. Tout d’abord, l’e‑EAS ne semblerait pas encore s’inscrire pleinement dans les dispositifs éducatifs traditionnels, révélant ainsi un possible point aveugle dans l’approche institutionnelle de l’éducation à la sexualité. Par ailleurs, les médiateurs et médiatrices institutionnalisé·e·s du savoir, tels que les enseignant·e·s, les intervenant·e·s et les infirmiers et infirmières scolaires, ne disposeraient pas des compétences nécessaires pour intégrer efficacement les ressources numériques dans leurs pratiques pédagogiques.
21La médiation des savoirs, définie plus haut, constitue une perspective analytique essentielle pour appréhender les dynamiques entourant l’éducation à la sexualité (EAS). Ce concept interroge les pratiques pédagogiques institutionnalisées et leur réception, tout en mettant en lumière les divers chemins empruntés par les adolescent·e·s pour accéder aux informations sur la sexualité.
- 5 Ces réticences sont portées notamment par certains groupes de parents ou de militant·e·s conservate (...)
22La transition d’une transmission unilatérale d’informations à des formes plus interactives de médiation, intégrant sensibilité, expérience et expression personnelle, complexifie le débat autour de l’EAS. Comme le soulignent Anne Lehmans et Sylvie Condette (2024), cette évolution peut susciter des résistances, notamment face à l’intégration d’éléments émotionnels et identitaires liés à la sexualité. Ces dimensions perturbent parfois certain·e·s parents ou institutions éducatives, qui perçoivent cette approche comme une menace pour l’ordre moral ou la protection de la jeunesse. Contrairement à des « éducations » largement acceptées, comme l’éducation numérique (Plaud et Ribaud, 2024), l’EAS reste un domaine marqué par des réticences fortes. Celles-ci tiennent en grande partie au fait que l’EAS touche à l’intimité, au corps, à la vie affective et sexuelle des élèves – des dimensions que certaines familles, mais aussi certain·e·s professionnel·le·s5, considèrent comme relevant exclusivement de la sphère privée ou familiale. Dès lors, son traitement à l’école apparaît pour beaucoup comme une intrusion dans un domaine jugé trop personnel ou moralement sensible.
23La sexualité demeure un champ particulièrement sensible, et des résistances idéologiques et symboliques en freinent la reconnaissance, engendrant un véritable problème public. Les tensions entre acteurs et actrices institutionnel·le·s, parents, enseignant·e·s et élèves traduisent une lutte pour l’émancipation, cristallisée autour des modalités de conception et de dispense de cette éducation. Cette dynamique met également en exergue la collision entre médiation et intimité, où le respect des frontières personnelles et culturelles complexifie encore les échanges éducatifs. L’intimité, définie par Serge Tisseron (2011) comme ce que l’on choisit de garder pour soi, amplifie les défis liés à l’interaction éducative. Dans un autre sens, la médiation numérique peut agir comme une facilitatrice en offrant un espace distancié pour partager des aspects d’intimité. Ce phénomène, qualifié d’extimité, redéfinit les frontières entre public et privé, exacerbées par les pratiques en ligne où les individus naviguent entre connexion et préservation de leur espace personnel.
24Ces dynamiques, dans lesquelles la médiation numérique redéfinit les frontières entre public et privé, trouvent une résonance particulière dans le domaine de l’EAS. En effet, l’éducation à la sexualité constitue un terrain où les tensions entre savoirs institutionnels et savoirs expérientiels (Omrane et Mignot, 2021) sont particulièrement marquées. Tandis que l’école cherche à transmettre des connaissances validées et encadrées par une expertise académique, les pratiques numériques des jeunes génèrent des savoirs alternatifs, souvent issus des réseaux sociaux, qui s’opposent ou complètent les discours officiels. Dans le contexte de l’EAS, les tensions entre savoirs institutionnels et savoirs émergents jouent un rôle clé. Les savoirs transmis par l’école, ancrés dans une expertise académique validée, se confrontent aux savoirs produits par les jeunes eux et elles-mêmes via les réseaux sociaux. Ces tensions révèlent les limites de la médiation institutionnelle, où enseignant·e·s et autres médiateurs et médiatrices doivent composer avec une méconnaissance du numérique et des résistances institutionnelles (Capelle, 2017). Dans ce contexte, le rôle de l’enseignant·e comme médiateur, médiatrice semble crucial. Selon Régis Malet (2012), la médiation éducative implique une gestion des enjeux cognitifs, sociaux et politiques, où l’enseignant·e favorise la rencontre entre l’élève et les savoirs scolaires. Cependant, cette médiation ne peut ignorer les influences externes telles que les familles, les pairs ou les dispositifs numériques. Les interactions entre ces différentes sources de savoirs contribuent à la complexité du processus d’apprentissage, impliquant une dynamique où enseignant·e·s et élèves peuvent, à certains moments, se retrouver dans une position similaire face aux savoirs émergents (Plaud et Ribaud, 2024).
25Ces enjeux montrent que la médiation des savoirs en EAS dépasse la simple transmission académique, mais nécessite une prise en compte des savoirs informels et des dynamiques sociales. La reconnaissance des tensions entre savoirs institutionnels et expérientiels, ainsi que des controverses autour de l’intimité et de la médiation, est essentielle pour renouveler les pratiques éducatives et répondre aux besoins spécifiques des jeunes dans un monde numérique en constante évolution.
- 6 Le cadre institutionnel auquel il est fait référence dans cet article correspond à celui en vigueur (...)
26Cet article s’appuie sur une recherche menée dans le cadre d’une thèse en cours, qui explore l’éducation à la sexualité (EAS) à travers un terrain d’enquête étendu combinant différentes méthodes : questionnaires, entretiens avec les acteurs et actrices de l’EAS, les parents et les adolescent·e·s, analyse de la littérature grise et observations non participantes. Le terrain de cette enquête doctorale s’est déroulé sur une année complète, entre le printemps 2023 et le printemps 2024. Cette temporalité a fortement influencé les conditions d’observation et d’analyse, dans un contexte où l’éducation à la sexualité faisait l’objet d’une exposition médiatique et d’une politique accrue. Menée dans un climat de crispation sociale, l’enquête a été marquée par des résistances institutionnelles à l’accès au terrain, mais aussi par la résonance d’évènements extérieurs – en Belgique notamment – qui ont contribué à raviver les controverses autour de l’éducation à la sexualité. Ce contexte a nourri les représentations des professionnel·le·s rencontré·e·s et conféré aux séances observées une forte charge symbolique et idéologique. Afin de mieux cerner les contours et les enjeux de l’EAS dans son cadre institutionnel actuel6, l’étude adopte une approche qualitative et quantitative dans un objectif de méthodologie mixte (Pinède et Dussarps, 2023) visant à éclairer les pratiques effectives, les perceptions des différent·e·s acteurs, actrices et les dispositifs déployés sur le terrain.
- 7 Les professionnel·le·s interrogé·e·s dans le cadre des entretiens sont tou·te·s formé·e·s à l’EAS e (...)
27Toutefois, cet article se focalise sur trois méthodes principales issues de cette approche plus large. D’abord, des entretiens semi-directifs7 ont été réalisés auprès de deux infirmières, infirmiers scolaires, d’une professeure formée à l’EAS, de cinq intervenant·e·s extérieur·e·s aux établissements scolaires. Ces échanges ont permis de recueillir des perceptions variées sur les pratiques actuelles, les défis rencontrés et les attentes des professionnel·le·s vis-à-vis de l’EAS.
- 8 Quinze séances d’éducation à la sexualité ont été observées dans huit établissements scolaires de B (...)
28Par ailleurs, des observations non participantes8 ont été réalisées dans huit établissements scolaires aux profils diversifiés (collèges et lycées, établissements publics et privés, zones urbaines et rurales). Elles ont permis d’analyser concrètement la mise en œuvre des séances d’EAS, en portant une attention particulière au contenu des interventions, aux interactions entre élèves et intervenant·e·s, ainsi qu’aux dispositifs pédagogiques utilisés.
- 9 Les questionnaires ont été distribués au format papier, immédiatement après les séances d’éducation (...)
29Enfin, un questionnaire a été transmis à 183 élèves9 ayant participé aux séances observées. Il visait à recueillir leurs perceptions et expériences, notamment en termes de contenu abordé, d’utilité perçue et de satisfaction vis-à-vis des interventions.
30Les résultats obtenus au cours de cette enquête de terrain révèlent des disparités significatives dans les pratiques éducatives liées à l’éducation à la sexualité (EAS), ainsi que des tensions entre les attentes des jeunes et les réponses institutionnelles proposées. Ces éléments soulignent les défis auxquels l’EAS est confrontée dans le contexte numérique actuel, où les pratiques informationnelles largement numériques des adolescent·e↓s viennent remettre en question la place des programmes scolaires traditionnels.
31Les entretiens menés avec les intervenant·e·s révèlent qu’elles et ils sont pleinement conscient·e·s de l’usage intensif des outils numériques par les jeunes : « Ah ben, eux, pour eux, ils font... Ils sont toujours dans le numérique, quoi. Pour tout. Pour leurs devoirs de maths, pour leurs devoirs... » (P., infirmière scolaire en lycée privé).
32L’un des enseignements majeurs de cette étude est le rôle central des outils numériques dans la recherche d’informations sur la sexualité par les jeunes. Parmi les élèves interrogé·e·s, 38 % déclarent recourir à des plateformes numériques, avec une prédominance des réseaux sociaux (17 %), suivis par les forums en ligne (8 %), les sites pornographiques (7 %), les séries télévisées (3 %) et les balados (3 %).
33Cette utilisation des réseaux sociaux se retrouve également lors des interventions éducatives, où ces plateformes occupent une place importante dans les échanges. Les discussions font ainsi émerger des expériences variées, allant des risques liés au cyberharcèlement aux aspects plus positifs, tels que les rencontres et les interactions amoureuses.
34Les intervenant·e·s sont pleinement conscient·e·s de l’omniprésence du numérique dans l’accès des jeunes aux contenus liés à la sexualité, ce qui explique la place accordée à ce sujet lors des séances. Comme l’exprime C., conseillère conjugale : « Dans tous les cas, il y a une statistique qui dit qu’à la fin du collège, 100 % des collégiens ont été confrontés à des images pornographiques. Donc, c’est un fait. [...] Autant en parler. ».
35Les intervenant·e·s observent également que les discours des élèves durant les séances d’EAS reflètent parfois directement des contenus issus des réseaux sociaux et d’internet : « Sur les réseaux, ils disent que le préservatif, il ne faut plus en mettre. » (P., infirmière scolaire en lycée privé); « Parce que, par exemple, l’homophobie, on va nous dire “Ouais, madame, vous voyez, à Besançon, il y a des manifestations. On voit des gays partout”, et ça c’est complètement faux, et ça on l’a eu plusieurs fois, et on a l’impression que c’est sur les réseaux. [...] Et puis ils disent aussi que sur les réseaux, les gens homosexuels s’affichent de manière très féminisée, alors. » (A., sage-femme formée aux séances d’éducation à la sexualité).
36L’influence des normes véhiculées par le numérique se manifeste parfois de manière plus diffuse : « Parce qu’il y a une affirmation par exemple [dans l’outil pédagogique utilisé lors des séances] qui était que les garçons doivent avoir un corps musclé et les filles doivent être minces, jolies ou maquillées, je ne sais quoi. Et les filles disaient, c’est par rapport à l’ambiguïté dont je parlais avant, c’est-à-dire qu’elles voient des choses, elles sont conscientes que ça n’est pas la réalité. Mais mine de rien, ça leur met quand même dans la tête que c’est mieux d’être mince, et puis c’est mieux d’être jolie, et puis les garçons c’est pareil quoi. Même s’ils savent que le plus important c’est d’être bien dans sa peau, de voir ces images de perfection, ces standards de beauté véhiculés par la société, ça les influence quand même un petit peu. » (C., conseillère conjugale).
37Les intervenant·e·s reconnaissent cependant que le numérique pourrait constituer un levier pour l’éducation à la sexualité : « Effectivement, les gamins, ils sont sur leur téléphone, et on dit que les réseaux, c’est pas bien, les écrans, c’est pas bien, mais en fait, il y a plein de choses positives aussi, et effectivement, d’essayer de passer le curseur du côté positif, et effectivement, que ces élèves suivent aussi le contenu qui apporte des bonnes choses. » (M., infirmière scolaire en lycée public).
38Pour certain·e·s intervenant·e·s, le numérique constitue un espace incontournable d’apprentissage que l’institution peine à investir pleinement : « Évidemment qu’ils apprennent plein de choses. Après, je trouve que sur les réseaux, on peut trouver des choses très intéressantes, comme des choses beaucoup moins intéressantes. Par contre, je ne pense pas qu’on puisse s’en passer. C’est-à-dire que nous, je trouve qu’on est très à la traîne là-dessus. » (Y., conseillère conjugale)
39Pourtant, nos observations montrent qu’aucune des séances d’éducation à la sexualité observées dans les établissements scolaires ne comporte de recommandations explicites vers des ressources fiables en ligne, telles que sexpairs.fr ou des comptes d’influenceurs ou influenceuses spécialisé·e·s en sexualité. Cette absence de relais vers des outils numériques adaptés renforce la déconnexion entre les pratiques institutionnelles et les usages réels des jeunes.
40Par ailleurs, bien que les intervenant·e·s reconnaissent le potentiel du numérique comme levier éducatif, nos observations montrent que lorsqu’il est abordé durant les séances d’EAS, c’est majoritairement sous un angle négatif. Les échanges mettent souvent l’accent sur les risques et les mises en garde. Par exemple, il est fréquemment question des dangers liés à l’envoi de nudes, qui pourraient être diffusés à l’ensemble du lycée, ou des effets néfastes des films pornographiques, perçus comme addictifs. Bien que certains propos soient nuancés, nous avons constaté que la pornographie occupait une place centrale dans plusieurs des séances observées. Lors de ces interventions, il est même arrivé que les films pornographiques soient comparés à des « films d’horreur » par les intervenant·e·s elles et eux-mêmes.
41Cependant, les adolescent·e·s semblent relativement bien informé·e·s et critiques à propos de la pornographie en ligne. Lors de nos observations, chaque fois que ce sujet était abordé, les élèves relevaient immédiatement que la pornographie ne reflètait pas la réalité. Certain·e·s allaient même jusqu’à expliquer les techniques utilisées dans ces productions, comme les angles de caméra ou l’usage d’antidouleurs par les acteurs et les actrices.
42Ces observations sont cohérentes avec les résultats de notre questionnaire, qui révèlent que, malgré un recours massif au numérique pour s’informer sur la sexualité, les jeunes expriment une méfiance notable vis-à-vis des contenus en ligne. En effet, 69 % des répondant·e·s déclarent douter de la fiabilité des informations trouvées sur Internet, citant notamment le risque de fausses informations. De leur côté, les intervenant·e·s interrogé·e·s insistent également sur cet enjeu. Pour ces derniers et dernières, l’un des principaux risques évoqués est que les adolescent·e·s soient confronté·e·s à des informations erronées : « Pour moi, le principal risque, c’est que sur ces réseaux, il y ait de mauvaises informations, et que le jeune, étant encore immature, n’ait pas l’esprit critique nécessaire pour analyser l’information qui lui est donnée. » (A., sage-femme formée aux séances d’éducation à la sexualité).
43Nos entretiens avec les intervenant·e·s soulignent également leur méconnaissance des habitudes numériques des jeunes, ce qui les conduit souvent à privilégier une approche centrée sur les mises en garde : « Eh bien, je vais essayer aussi de les mettre en garde, de leur dire de faire attention, d’où viennent vos sources, est-ce que c’est fiable ou pas, partagez-en avec vos parents ou avec une personne de confiance qui pourra vous aider pour… Oui. » (P., infirmière scolaire en lycée privé).
44Les réseaux sociaux, en particulier, sont parfois perçus comme une menace potentielle pour les adolescent·e·s. Lorsque nous avons interrogé les intervenant·e·s sur l’impact possible des réseaux sociaux sur les questionnements ou comportements des jeunes en lien avec leur sexualité, certaines de leurs réponses étaient empreintes d’inquiétude : « Je pense quand même que, de plus en plus, on a des jeunes qui ne savent pas s’ils sont une fille ou un garçon. [...] Je ne peux pas l’affirmer vraiment, mais, en tout cas, ça contribue à leur questionnement, que moi jamais je me serais posé cette question-là, que maintenant les jeunes peuvent se poser. » (P., infirmière scolaire en lycée privé).
45L’approche adoptée dans les séances d’EAS met largement l’accent sur les risques et les dangers liés au numérique. Si les intervenant·e·s reconnaissent le potentiel éducatif de ces outils, leurs discours restent majoritairement centrés sur des mises en garde, notamment à propos de la pornographie, du partage d’images intimes et de la fiabilité des informations accessibles en ligne. Cette insistance sur les aspects négatifs traduit une méfiance institutionnelle à l’égard des pratiques numériques des adolescent·e·s, souvent perçues comme une source de désinformation ou d’influence problématique.
46Pourtant, les observations de terrain et les résultats du questionnaire révèlent que les adolescent·e·s semblent déjà développer un regard critique sur les contenus en ligne. Cette capacité d’analyse contraste avec la perception des intervenant·e·s qui insistent sur la vulnérabilité des jeunes face à ces contenus.
47Cette focalisation sur les risques pourrait alors constituer un frein à une éducation à la sexualité numérique. En adoptant principalement une approche défensive, l’EAS institutionnelle peine à intégrer les pratiques et les référents des adolescent·e·s.
48Ces discours semblent découler d’une méconnaissance, souvent reconnue par les intervenant·e·s elles et eux-mêmes, des usages numériques des jeunes. En effet, les intervenant·e·s interrogé·e·s admettent ne pas ou peu connaître les contenus présents sur les réseaux sociaux ou sur Internet en lien avec l’éducation à la sexualité. Lorsqu’on les interroge sur leur compréhension des pratiques numériques des adolescent·e·s, en particulier concernant leur sexualité, elles et ils reconnaissent leur manque de maîtrise : « Pas grand-chose. Franchement, je suis nulle. [...] Et c’est là que je sais que j’ai un travail à faire, mais je manque de temps. » (A., sage-femme formée aux séances d’éducation à la sexualité).
49Si elles et ils se doutent que les adolescent·e·s utilisent Internet et les réseaux sociaux pour s’informer sur la sexualité, elles et ils en ignorent en grande partie les contenus et la fréquence d’exposition : « J’ai l'impression que quand ils naviguent sur TikTok, ils voient forcément des contenus soit sexualisés, soit en lien avec… Soit d’éduc sexe, soit… d’une manière ou d’une autre qui concerne ça, mais… je ne sais pas si c’est beaucoup ou pas beaucoup, souvent ou pas souvent. » (F., conseillère conjugale)
50Certain·e·s avouent même qu’en présence de thématiques directement liées aux contenus trouvés en ligne, elles et ils préfèrent laisser les adolescent·e·s débattre entre eux et elles : « Souvent, on le fait sous forme de débat. Quand on voit que le jeune nous donne une fausse information, on demande au groupe ce qu’il en pense. Pour pouvoir un peu aiguiller la personne qui a donné la mauvaise réponse. » (C., conseillère conjugale). Cette approche, revenant à favoriser une forme d’éducation par les pairs, est perçue comme inévitable : « [Je ne suis pas familière avec les contenus éducatifs en ligne] du tout. Les élèves, quand ils abordent ces thèmes, en fait, ils discutent entre eux, ils savent… Ils sont assez… Ils en discutent. Mais alors là, voilà, ils se forment d’eux-mêmes. Là, je suis juste le libérateur de la parole. Le gestionnaire de parole. Parce que moi, là, de toute façon… » (L., professeure de lycée public formée aux séances d’éducation à la sexualité).
51Ce manque de maîtrise est souvent expliqué par l’absence de formation spécifique aux pratiques numériques et aux nouveaux enjeux liés à l’intimité en ligne : « C’est un aspect qu’on voit, mais qui n’est peut-être pas assez développé. » (P., infirmière scolaire). « Je pense qu’on en aurait vraiment besoin [des formations sur le numérique] parce que j’ai l’impression qu’on ne va pas à la même vitesse que les ados en fait… C’est ça, que moi j’ai une information, mais eux, ils ont déjà avancé de trois pas de plus que moi par rapport à l’info que j’ai, et finalement, ils maîtrisent. » (A., sage-femme formée aux séances d’éducation à la sexualité).
52Une autre explication pourrait être liée à leur intérêt personnel, qui ne se porte pas sur les outils numériques. Deux des intervenant·e·s ont confié qu’elles. ils n’utilisent pas les réseaux sociaux à titre personnel. Lorsqu’on les interroge sur leur familiarité avec ces plateformes, leurs réponses reflètent ce désintérêt : « Nul. » (L., professeure de lycée public formée aux séances d’éducation à la sexualité). « Après moi, comme je ne vais pas sur les réseaux, pour plein de raisons, parce que je n’ai pas le temps, je n’ai pas besoin, j’ai déjà à gérer mes mails et mes WhatsApp. » (P., infirmière scolaire en lycée privé).
53Ce constat met en lumière un retard dans l’intégration des dynamiques numériques au sein des pratiques éducatives, soulignant un décalage entre les usages des jeunes et les approches pédagogiques adoptées par les intervenant·e·s.
54L’analyse des dynamiques actuelles de l’éducation à la sexualité dans un contexte numérique met en évidence des tensions profondes entre les dispositifs éducatifs institutionnels et les pratiques informationnelles des jeunes. Nos résultats semblent indiquer que l’e‑EAS ne s’intègre pas encore pleinement dans les cadres traditionnels de l’éducation scolaire. Cette absence d’intégration révèle un point aveugle dans la politique éducative, qui peine à reconnaître la place centrale qu’occupent aujourd’hui les outils numériques dans la formation des savoirs liés à la sexualité. Alors que les adolescent·e·s mobilisent largement Internet et les réseaux sociaux pour s’informer, les dispositifs éducatifs restent majoritairement ancrés dans des approches classiques, où le numérique est souvent perçu comme une menace plutôt que comme une opportunité pédagogique.
55Nos observations montrent également que les professionnel·le·s de l’EAS, bien qu’ayant conscience de l’omniprésence du numérique, se trouvent en difficulté pour l’intégrer dans leurs pratiques pédagogiques. Plusieurs facteurs contribuent à ce décalage : un manque de formation aux enjeux numériques, des résistances institutionnelles, ainsi qu’un déficit de connaissances sur les pratiques informationnelles des jeunes. Ces lacunes contribuent à expliquer une approche principalement préventive, centrée sur les risques liés aux contenus numériques plutôt que sur leur potentiel éducatif.
56Par ailleurs, nos résultats mettent en lumière la coexistence de deux formes de médiation des savoirs dans l’EAS : d’une part, une médiation institutionnelle portée par l’école, qui repose sur des savoirs académiques validés, et d’autre part, une médiation informelle, structurée autour des pratiques numériques des jeunes. Cette dualité soulève des enjeux majeurs pour la légitimité des savoirs transmis : alors que l’institution scolaire peine à intégrer ces nouveaux modes d’apprentissage, les jeunes développent leurs connaissances de manière autonome, en s’appuyant sur des sources variées, parfois fiables, parfois plus discutables.
57Le constat d’un fossé entre l’offre institutionnelle et les pratiques numériques des jeunes pose ainsi la question d’une évolution potentielle des cadres éducatifs. Nos résultats suggèrent que l’e‑EAS ne peut être envisagée comme une substitution aux dispositifs traditionnels, mais plutôt comme un levier complémentaire permettant d’adapter l’éducation à la sexualité aux réalités contemporaines.