Navigation – Plan du site

AccueilNumérosVol. 16, N° 1 | 2ème semestreL’Auberge espagnole à la maison o...

L’Auberge espagnole à la maison ou la médiation numérique au service de la mobilité internationale étudiante

Home-based “multicultural potluck”, or digital mediation for international student mobility
Una casa de locos, o la mediación digital al servicio de la movilidad internacional de los estudiantes
Cécilia BRASSIER-RODRIGUES
p. 133-154

Résumés

Dans cet article, nous examinons la manière dont les technologies numériques de l’information et de la communication accompagnent une transformation durable de la mobilité internationale étudiante, dans un contexte sanitaire qui a obligé à repenser les séjours à l’étranger encadrés. Nous verrons que ces outils offrent une formidable opportunité de rompre avec l’immobilité dont sont victimes certains étudiants qui ne peuvent pas partir en mobilité à l’étranger. Nous expliquerons comment les dispositifs numériques relevant de l’internationalisation à la maison permettent d’augmenter le capital de mobilité de tous les étudiants. Ce faisant, nous plaidons en faveur d’une hybridation des mobilités physiques et virtuelles, que l’étudiant pourra valoriser dans un parcours mobilitaire, dont nous proposons une définition. Un nouvel habitus mobilitaire est ainsi en devenir.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Depuis le début des années 2000, la mobilité internationale étudiante a connu une croissance importante, profitant d’un contexte législatif et institutionnel favorable (Havet, 2017). En 2018, 5,6 millions d’étudiants partaient en mobilité diplômante dans le monde, soit une augmentation de 31 % en 5 ans1. Parmi eux, certains souhaitaient probablement vivre l’expérience de Xavier dans l’Auberge espagnole, « le premier film qui avait choisi de traiter de l’Union européenne comme espace d’une nouvelle manière de vivre, d’une nouvelle culture pour les jeunes » (Klapisch et al., 2020). Mais depuis la sortie du film en 2002, le contexte a changé. Si une adaptation du long métrage devait être tournée aujourd’hui, peut-être faudrait-il envisager de mettre en scène des étudiants qui passeraient leur mobilité à la maison ? Le scénario semble plausible à la lecture de l’édito du rapport 2021 de Campus France :

  • 2 Ibid.

La pandémie de Covid-19 a bouleversé la mobilité étudiante internationale. Les confinements successifs, la difficulté de se déplacer et les frontières fermées ont freiné les déplacements. De grands pays d’accueil se sont fermés aux étudiants internationaux, parfois complètement (Australie, Nouvelle-Zélande, Chine), parfois en encourageant les inscriptions à distance (États-Unis, Canada). 2

  • 3 Pour Dervin et Ljalikova (2007, p. 10), « le préfixe hyper- souligne à la fois la pluralité des for (...)
  • 4 Dervin (2007) définit l’hypomobilité comme « une mobilité réduite et unidirectionnelle » (p. 75) qu (...)

2Depuis le début de la pandémie, on ne compte plus les articles dans la presse nationale et internationale qui expliquent que la crise sanitaire liée à la COVID-19 a mis en danger la mobilité. Si la crise a certes révélé que l’hypermobilité3 a des inconvénients (Dumont, 2020), la mise en danger de la mobilité internationale étudiante avait en réalité commencé plusieurs années auparavant. Pendant longtemps, on a voulu croire que « le fait de se déplacer donne automatiquement aux individus des compétences linguistiques, personnelles et interculturelles, comme si le fait de bouger faisait bouger les choses » (Robin, 2015, p. 203). Cette époque est révolue. Les bienfaits systématiques et automatiques liés aux semestres d’études et aux stages passés à l’étranger, notamment le développement de compétences interculturelles et linguistiques, la découverte de valeurs citoyennes ou encore le lien avec l’insertion professionnelle sont remis en question (Calmand et al., 2018). Papic (2015, p. 244) rappelle que « [l’on] oublie facilement que la mobilité peut engendrer également des formes de précarisation et d’immobilité, dont notamment les stratégies de non-adaptation ». Alors que Gohard-Radenkovic et Veillette dénoncent un contexte de « surenchère autour de la mobilité » (2015), les mises en garde contre les dérives de la « toute-mobilité » (Gohard-Radenkovic, 2017), de l’« hypermobilité » (Dervin et Ljalikova, 2007), de l’« hypomobilité4 » (Dervin, 2007) se multiplient. Enfin, depuis quelques années, des études pointent du doigt les coûts environnementaux des mobilités internationales étudiantes et invitent les établissements d’enseignement supérieur (EES) à les prendre en considération dans leur politique de développement durable (Shields, 2019). La crise sanitaire n’a donc pas mis en danger les mobilités internationales : elle les a peut-être sauvées ! En les rendant difficiles, voire impossibles, elle oblige les institutions à les repenser en profondeur, en prenant appui notamment sur les dispositifs numériques.

3Dans cet article, nous répondons à la question suivante : « Comment les technologies numériques de l’information et de la communication (TNIC) participent-elles à la transformation durable de la mobilité internationale étudiante ? » En prenant appui sur un état de l’art, nous analysons et interrogeons le renouvellement du modèle traditionnel de la mobilité étudiante à l’aune des technologies de communication numérique. Dans la première partie, nous montrerons que l’on assiste déjà, depuis plusieurs années, à une transformation numérique des mobilités internationales, en lien avec le développement de l’internationalisation à la maison (IALM) et de sa composante virtuelle. Ce concept trouve une résonance nouvelle auprès des politiques européennes et suscite un intérêt grandissant de la part des EES dans le monde entier, en partie grâce à la crise sanitaire. Nous verrons que l’IALM répond au besoin de préparation de la mobilité internationale pour les étudiants mobiles qui envisagent un départ à l’étranger, mais qu’elle peut également constituer la seule expérience internationale pour les étudiants immobiles qui ne peuvent pas ou ne souhaitent pas partir en semestre d’études ou en stage à l’étranger. Dans la deuxième partie, nous montrerons la manière dont, grâce aux TNIC, l’IALM permet d’esquisser un renouvellement du modèle traditionnel de la mobilité. Enfin, dans la troisième partie de l’article, nous expliquerons comment la transformation initiée s’inscrit dans la durée et contribue à la construction d’un parcours d’internationalisation des étudiants, que nous appellerons parcours mobilitaire, véritable instrument de valorisation du cursus universitaire. Ce faisant, nous montrerons qu’un nouvel habitus mobilitaire est en construction.

De l’internationalisation à l’étranger à l’internationalisation à la maison

4Si dans l’introduction nous avons pointé les risques de la « toute-mobilité » (Gohard-Radenkovic, 2017), nous ne pouvons toutefois pas nier les bienfaits qu’engendre un séjour à l’étranger pour les étudiants. L’immersion en environnement interculturel semble favoriser l’acquisition de compétences transversales (Dokou et al., 2021) valorisées par les entreprises (Havet, 2017). Elle développe non seulement leur employabilité, mais également leur capacité à vivre dans la société (Brassier-Rodrigues, 2015). Comme le résument de Carlo et Diamanti (2013), au-delà d’un simple stage linguistique, « le séjour de l’étudiant à l’étranger pourrait constituer un moyen efficace de décentration culturelle et de transformation de l’identité personnelle et linguistique » (p. 30). Les gains en compétences interculturelles, le développement d’une sensibilité interculturelle sont également souvent mis en avant comme résultats de ces expériences. Toutefois, depuis quelques années, les chercheurs remettent en cause les acquis de la mobilité internationale, dont ils disent qu’ils ne sont pas systématiques et automatiques. Dervin (2016) parle d’une « doxa, une sorte d’endoctrinement sur l’interculturel à propos des mobilités académiques » (p. 101). Toute mobilité nécessite également une préparation avant le départ, or cette phase est souvent délaissée par les EES (Papic, 2015 ; Robin, 2015). Le modèle traditionnel de la mobilité internationale semble s’essouffler, des alternatives doivent être envisagées : l’internationalisation à la maison (IALM) en est une.

5À côté des traditionnelles mobilités physiques qui impliquent le déplacement du corps, la mobilité peut aussi être envisagée comme un déplacement de l’esprit (Hedjerassi et Razafindrazaka, 2008). Ainsi, il existe une multitude de pratiques pédagogiques qui permettent potentiellement de faire vivre à tous les étudiants des expériences internationales riches en interculturalité, sans pour autant nécessiter d’aller à l’étranger. L’ensemble de ces pratiques s’inscrit dans une démarche dite d’IALM. Née au début des années 2000, elle peut être définie comme « un ensemble d’instruments et d’activités “à la maison” qui visent à développer les compétences internationales et interculturelles chez tous les élèves » (Beelen et Leask, 2011, p. 5). Dès lors, pour internationaliser l’enseignement et l’apprentissage, une variété d’outils pédagogiques peut être utilisée : « la littérature internationale comparée, les conférences invitées d’universités partenaires internationales, les études de cas et les pratiques internationales ou, de plus en plus, l’apprentissage numérique et la collaboration en ligne » (Beelen et Jones, 2015, p. 64).

6Si les activités réalisées sur les campus, mêlant des étudiants locaux et des étudiants internationaux, ont d’abord été mises en avant (Knight, 2012), la mobilité virtuelle s’est davantage imposée ces dernières années (Mittelmeier et al., 2020). Nous pouvons la définir comme « l’ensemble des activités supportées par les nouvelles technologies pour faciliter ou réaliser des expériences de collaboration internationale dans un contexte d’enseignement /apprentissage »5. C’est le cas, par exemple, lorsque des enseignants mettent en place, dans plusieurs pays, un projet dans lequel des étudiants de cultures différentes doivent travailler et interagir à distance grâce aux TNIC (Swartz et al., 2020). Nous pouvons alors parler de mobilité virtuelle. Comme dans le cas d’une mobilité physique, l’étudiant « entre en contact avec des événements, des phénomènes, des situations qui lui imposent d’une part l’acquisition de compétences interculturelles spécifiques, tandis que de l’autre ils l’enrichissent du point de vue socioculturel et personnel » (de Carlo et Diamanti, 2013, p. 36). De telles pratiques permettent à un étudiant de s’engager à la maison sur le continuum de sensibilité interculturelle. Développé par Bennett (1986), ce continuum définit les étapes que traverse une personne qui s’éveille à l’Altérité. L’individu part d’une orientation ethnocentrique où il est replié sur sa propre culture (le déni, la défense et la minimisation) et progresse vers une orientation ethnorelativiste dans laquelle il s’ouvre à la différence culturelle (l’acceptation, l’adaptation et l’intégration). Bennett a ainsi montré que l’apprentissage de l’interculturel prend du temps et demande des contacts fréquents et répétés avec d’autres cultures.

7L’IALM facilite l’exposition de l’ensemble des étudiants aux contextes internationaux (Khalid et Ali, 2018). En offrant des dispositifs innovants d’internationalisation, elle propose plusieurs manières de vivre la mobilité internationale, selon le public ciblé. D’abord, elle peut être préparatoire à une mobilité physique et constituer ainsi une première expérience de la rencontre interculturelle. Ce faisant, elle est complémentaire de la mobilité en études ou en stage, en matérialisant une étape (la préparation à la mobilité) dont nous avons déjà dit qu’elle était souvent délaissée par les établissements d’enseignement supérieur. Ensuite, elle peut aussi remplacer une mobilité physique et constituer l’unique perspective d’internationalisation pour les étudiants dits immobiles : ils pourront ainsi réaliser une ou plusieurs expériences de mobilité virtuelle internationale. En effet, même si les chiffres montrent une tendance constante à la hausse ces dernières années, les séjours encadrés à l’étranger restent une pratique confidentielle et sélective, réservée à une minorité (Labadie et Talleu, 2015). Selon un rapport6 de la Cour des comptes, en 2016, « le nombre d’étudiants en mobilité diplômante ne représentait que 4,3 % du total des étudiants susceptibles d’effectuer une mobilité ». Les obstacles au départ persistent et sont nombreux : ils sont financiers (un séjour à l’étranger coûte cher), liés à la situation personnelle de l’étudiant (les étudiants sont parents, ils travaillent), mais ils sont aussi psychologiques comme la peur d’être discriminé en raison de ses origines ou tout simplement la peur de quitter son environnement familial et de se retrouver dans un contexte totalement inconnu (Salisbury et al., 2011 ; Smith et Khawaja, 2011). Pour que ces étudiants puissent surmonter les obstacles à l’internationalisation, que ceux-ci soient liés à des facteurs internes (les étudiants ne peuvent/veulent pas se déplacer) ou externes (problèmes climatiques, fermeture momentanée des frontières comme lors de la pandémie de COVID-19), l’IALM constitue une solution de rechange intéressante. Notons qu’elle contribue également au développement durable en limitant le nombre de déplacements physiques.

8Alors que l’IALM est née au début des années 2000, qu’elle est considérée comme l’un des piliers de l’internationalisation depuis plusieurs années (Knight, 2012), reconnaître que « le processus qui consiste à s’habituer à l’étrangeté peut avoir lieu dans l’environnement national » (Murphy-Lejeune, 2000, p. 16) prend du temps. Ce n’est que récemment que les EES ont commencé à s’y intéresser et à l’intégrer dans leur stratégie globale d’internationalisation (Robson, 2017), tout comme les politiques notamment européennes. L’IALM est désormais une priorité de la politique de la Commission européenne en faveur de la coopération internationale dans l’éducation et la formation avec les pays extérieurs à l’UE (Almeida et al., 2019). Et depuis janvier 2020, le programme Erasmus en Europe propose le financement de mobilités hybrides qui « associent des activités virtuelles en lien avec la mobilité, comme l’apprentissage à distance organisé par l’établissement d’accueil, avec une mobilité physique à l’étranger »7.

Le rôle des TNIC dans la transformation numérique des mobilités internationales

9Kellerman (2011) considérait la mobilité virtuelle comme une quatrième catégorie de la mobilité spatiale, à côté de la mobilité terrestre, maritime et aérienne. Il la définissait comme « la transmission à distance d’informations, de savoirs et de pensées au moyen des TIC » (Adoue, 2016, p. 91). Toutefois, la mobilité virtuelle n’est pas seulement une modalité supplémentaire de la mobilité spatiale, donnant aux TNIC un simple rôle de médiatisation des savoirs et des activités pédagogiques. Dans les pratiques virtuelles de l’IALM, le déplacement physique à l’étranger n’a pas lieu, l’étudiant reste dans son université d’origine, il assiste à des cours, il participe à des projets, il interagit, il collabore à distance avec des enseignants et des étudiants présents dans d’autres pays. Les TNIC réorganisent l’espace, le temps et les relations sociales, comme cela a déjà été montré dans les travaux s’intéressant à la distance (Paquelin, 2011). Elles agissent comme des objets médiateurs, qui non seulement permettent « la communication à l’autre d’idées, de savoirs, de sentiments, d’impulsions via un système commun de représentation » (Lombardo et Angelini, 2013), mais qui transforment également l’expérience vécue (Agostinelli, 2009). Ce faisant, les TNIC créent les conditions nécessaires pour déployer une configuration inédite de la mobilité internationale, tantôt à la place (pour les étudiants immobiles), tantôt en complémentarité (pour les étudiants mobiles) de la mobilité physique.

10Dans une mobilité internationale virtuelle, les TNIC définissent d’abord un nouveau cadre d’apprentissage de l’interculturel à la maison. L’étudiant accède à l’étranger grâce à un environnement numérique en ligne, qui constitue son espace d’apprentissage. Il va réaliser dans cet espace l’ensemble des activités en lien avec l’étranger. Les TNIC permettent ainsi d’articuler la distance et la présence (Charlier et al., 2006), puisque la mobilité internationale est médiatisée par des dispositifs numériques habituellement mobilisés dans le cadre de la formation à distance. Ceux-ci reposent sur « l’utilisation d’ordinateurs ou d’appareils mobiles (smartphones, tablettes, PDA…) connectés à un réseau local, étendu ou Internet, […] sur des outils de communication synchrones (messagerie instantanée, visioconférence, partage d’écran…) et/ou asynchrones (courriel, forum, wiki…) ainsi que sur une variété d’outils et formats de diffusion de cours ou de ressources pédagogiques (diaporama, documents PDF, liens, exercices interactifs, simulations…) accessibles via une plateforme numérique, etc. » (Vayre, 2019, p. 222-224). À l’intérieur de cet espace, en étant en contact avec des enseignants et des étudiants culturellement différents, l’étudiant va apprendre à apprendre autrement, à découvrir l’interculturalité autrement, à interagir autrement que s’il avait été en mobilité physique. L’intégration de ces activités virtuelles, à partir de plateformes de gestion de formation en ligne, enrichit les environnements d’apprentissage traditionnels (Blandin, 2010). Elles rendent possible une immersion en contexte interculturel, même si l’on ne parle pas encore à ce stade d’environnement numérique immersif (Bonfils, 2015).

11Les TNIC introduisent ensuite une nouvelle temporalité pour la mobilité virtuelle internationale. La typologie de Montulet (2005) permet de nous en rendre compte. L’auteur a défini quatre types de rapport à l’espace-temps qui correspondent à quatre formes de mobilité : sédentaire, recomposée, incursive et kinétique. Elles nous permettent de comprendre les transformations qui s’opèrent lors d’une mobilité et de percevoir les différences entre une mobilité internationale physique et une mobilité internationale virtuelle. La première correspond à ce que l’auteur appelle « mobilité incursive » : « parcourant l’étendue du monde, l’acteur découvre la particularité des lieux. Il “prend le temps” » (p. 152). Montulet donne l’exemple des voyageurs qui prennent le temps de découvrir de nouveaux espaces physiques. Cela correspond assez bien au profil type des étudiants internationaux, dont l’expérience se situe à la fois au sein de l’université dans laquelle ils sont accueillis, mais également à l’extérieur de cet espace, dans la découverte d’autres lieux. Dans la typologie de Montulet, la mobilité internationale virtuelle correspondrait à la forme « kinétique » : « l’acteur évolue dans l’étendue des relations éphémères. Il “gagne du temps” » (p. 152). L’auteur fait du kinétique un individu néo-nomade, auquel il associe la figure de l’homme d’affaires. Nous retrouvons, dans la mobilité virtuelle, une forme d’immédiateté dans l’accès et dans la circulation de l’information, contribuant à un rétrécissement du temps (Kaufman, 2005 ; Paquelin, 2011). Nous percevons dès lors deux logiques temporelles différentes (le temps long d’un côté et le temps court de l’autre) et deux expériences vécues différentes. Le séjour à l’étranger pourrait être associé à une expérience internationale « intense et transformatrice » (de Carlo et Diamanti, 2013, p. 43), diluée dans le temps. La mobilité internationale virtuelle s’apparenterait davantage à une expérience de l’international superficielle, concentrée dans le temps. Ces deux types d’expériences vécues trouvent leur place dans le modèle de l’apprentissage expérientiel qui préconise « la participation à des activités se situant dans des contextes les plus rapprochés possible des connaissances à acquérir, des habiletés à développer et des attitudes à former ou à changer » (Legendre, 2005). Leur complémentarité contribue alors à l’optimisation de la démarche d’internationalisation des étudiants.

12Enfin, l’environnement numérique est un espace de communication, de discussion et de collaboration, permettant de créer des interactions avec les enseignants et les étudiants présents à distance. L’éloignement physique n’empêche pas d’établir un climat relationnel riche et productif (Maurin, 2004). Un nouvel espace interactionnel se crée, dont la composante principale est numérique et l’immédiateté est une caractéristique (Paquelin, 2011). Les outils utilisés permettent de réaliser « une forme de mise en présence » (Tisseron, 2020, p. 36) ou de coprésence, qui reste importante pour l’insertion sociale (Kaufman, 2005). Toutes ces mises en relation mobilisent des outils de communication tels que le forum de discussion, le chat, les messageries instantanées, facilitant dès lors les échanges privés, en petits groupes ou à l’intérieur du groupe entier. Grebennikova (2008) a ainsi montré que le chat est non seulement un élément du lien social, mais également qu’il favorise le développement de nouvelles formes de sociabilité, confirmant que « la pratique de la communication par Internet, activité à la base solitaire, permet la création de liens sociaux, en temps réel et à distance, entre les participants » (p. 20). Ghliss et Jahjah (2019), quant à eux, se sont interrogés sur la capacité de WhatsApp à transformer les activités sociales en montrant comment les interactions s’y développent. Une forme de sociabilité numérique se crée, avec une virtualisation des liens sociaux ; des réseaux sociaux se constituent grâce aux TNIC qui permettent d’être facilement en relation avec un nombre plus important de personnes (Adoue, 2016 ; Aguilera et al., 2012 ; Gozlan, 2018 ; Paquelin, 2011).

13Selon qu’il expérimente une mobilité physique ou une mobilité virtuelle, l’expérience vécue par l’étudiant est très différente. Nous évoquions précédemment les notions d’immersion, de dilution et de concentration pour qualifier cette différence. La relation à l’espace, la relation au temps, la relation à l’autre sont modifiées, mettant à jour des expériences d’apprentissage et de socialisation différentes. La mobilité virtuelle n’est donc pas une transposition à la maison de la mobilité physique, c’est une forme de mobilité à part entière favorisant l’internationalisation du parcours d’un étudiant. Alors que la mobilité physique est diluée dans l’espace et dans le temps, la mobilité virtuelle apparaît comme plus concentrée puisque l’ensemble des activités et des échanges interviennent dans un espace-temps programmé. L’espace d’apprentissage est en effet défini par une activité pédagogique qui va imposer une temporalité et un espace d’interaction. À cet égard, des travaux ont été réalisés ces dernières années. Ils montrent que les pratiques pédagogiques associées à l’IALM favorisent chez les étudiants le développement d’une sensibilité interculturelle, notamment grâce aux interactions induites par les activités (Brassier-Rodrigues et al., 2022). Ils révèlent aussi que celles-ci contribuent à enrichir la palette de compétences des étudiants et qu’elles suscitent un niveau d’implication plus important de leur part dans les activités (Ramanau, 2016 ; Soria et Troisi, 2014 ; Watkins et Smith, 2018 ; Wilhelm, 2010). De tels résultats suggèrent que les mobilités virtuelles réduiraient l’hypomobilité vécue par des étudiants pendant leur séjour à l’étranger et définie comme « une mobilité réduite et unidirectionnelle » (Dervin, 2007, p. 75) marquée par une faiblesse de liens avec la société d’accueil. Ainsi, une transformation de la mobilité internationale étudiante s’est engagée avec l’aide du numérique. Un nouveau modèle est en construction, dont les contours sont à analyser. Nous faisons l’hypothèse qu’une forme hybride va devenir la norme dans les prochaines années, mêlant mobilité physique et mobilité virtuelle, donnant également à l’étudiant un rôle beaucoup plus actif dans les choix à réaliser. Nous verrons dans la partie suivante que cette transformation se veut durable.

La transformation durable des mobilités internationales : la construction d’un parcours mobilitaire

  • 8 Dans sa version originale : « To speak of mobility is in fact to speak always of mobilities. One ki (...)

14Si les TNIC participent à une transformation numérique de la mobilité internationale, le séjour physique à l’étranger ne doit pas disparaître pour autant, car il est une expérience culturelle majeure dans le parcours d’un étudiant. Endossant une dimension initiatique, une fonction de rite de passage, il est pour Murphy-Lejeune (2001) un événement-frontière dans le processus de socialisation des jeunes : « événement-frontière entre la position sociale initiale […] et la position sociale escomptée, le séjour se place sous le signe de la transition, de la dualité, du passage » (p. 163). À côté de la thèse de la substitution, initialement développée dans les travaux sur la mobilité pour comparer la mobilité physique et la mobilité virtuelle (elle vaudrait pour les étudiants immobiles), nous trouvons celle de la complémentarité ou de l’induction (Rallet et al., 2009), qui suppose une forme d’hybridation de la mobilité internationale (elle s’appliquerait aux étudiants mobiles). Nous assistons ainsi à une interpénétration des mobilités physiques et virtuelles : « Parler de mobilité, c’est en fait parler toujours de mobilités. Un type de mobilité semble toujours impliquer une autre mobilité. La mobilité n’est jamais singulière, mais toujours plurielle. Elle n’est jamais unique, mais nécessairement multiple8 » (Kellerman, 2011, p. 730). Ghliss et Jahjah (2019, p. 32) évoquent « une hybridité généralisée des espaces de la vie quotidienne, à tel point qu’il n’est plus possible de distinguer un espace en ligne et hors ligne ». De fait, il est souhaitable de réfléchir à une combinaison des mobilités qui associe le déplacement physique et le déplacement virtuel. Si le phénomène d’hybridation de l’enseignement n’est pas nouveau dans la formation à distance, il est plus novateur dans la mobilité internationale. Il invite à la repenser dans une logique de parcours.

15Dès le début des années 2000, Murphy-Lejeune (2001) a dit de l’étudiant en mobilité internationale qu’il était « un étudiant-voyageur » qui bénéficie d’un capital de mobilité acquis. Ce capital est formé de quatre composantes : « l’histoire familiale personnelle, les expériences antérieures de mobilité ainsi que les compétences linguistiques, les expériences d’adaptation, et enfin certains traits de personnalité » (p. 138). Kaufmann et Jemelin (2004) introduisent, quant à eux, la notion de motilité pour décrire et analyser le potentiel de mobilité dont un acteur dispose et qualifient ainsi le capital de mobilité. « La motilité peut être définie comme la manière dont un individu ou un groupe fait sien le champ du possible en matière de mobilité et en fait usage » (p. 4). Que nous parlions d’un capital de mobilité ou de motilité, il apparaît que cette ressource n’est pas figée, qu’elle peut être augmentée. Or, à l’avenir, les étudiants seront de moins en moins enclins à vivre une seule et longue expérience dans un autre pays. Ils expérimenteront plutôt plusieurs immersions internationales courtes, physiques ou virtuelles, que ce soit à l’étranger, dans leur université d’origine, mais aussi dans leur vie quotidienne personnelle ou professionnelle. Chacune de ces expériences représente une occasion de développer le potentiel de mobilité d’un étudiant, car elle lui permet de vivre une nouvelle expérience d’adaptation. Celle-ci peut être définie comme « toute expérience au cours de laquelle le jeune a vécu une transition entre deux mondes différents et a été contraint à s’adapter à son nouvel environnement » (Murphy-Lejeune, 2001, p. 154). Cela rejoint aussi les conclusions de Kaufmann (2005), pour qui :

il y a de plus en plus de façons d’être mobile et l’élargissement du champ des possibles qui en découle multiplie les possibilités de différenciations. Non seulement être mobile dans l’espace et le temps implique de choisir entre différentes possibilités qui n’ont pas toujours la même « valeur » sociale, ne demandent pas les mêmes compétences et se caractérisent par des conditions économiques d’accès différentes. […] La motilité est une ressource à laquelle font appel les acteurs pour faire leurs les multiples possibilités offertes par le contexte (p. 133).

16Le capital de mobilité s’enrichit ainsi de la combinaison de plusieurs expériences de mobilité internationale, dont la définition ne se limite plus au séjour à l’étranger en études ou en stage. La variété des expériences est plus forte, mais aussi la variété des contextes culturels rencontrés. Dans le cas de l’IALM, l’étudiant est amené à voyager virtuellement et invité à entrer en interaction avec de multiples cultures. Il ne va pas interagir avec une seule culture majoritaire, comme c’est le cas pendant son séjour à l’étranger. Ainsi, en développant les mobilités virtuelles internationales, la capacité des individus à être mobiles se trouve renforcée. Les pratiques relatives à l’IALM ont donc un impact sur le capital de mobilité et la motilité des étudiants.

17Dans un tel contexte, chaque étudiant construira son parcours d’internationalisation personnalisé, que nous dénommons parcours mobilitaire. Les étudiants mobiles pourront combiner des séjours à l’étranger et des mobilités virtuelles, tandis que les étudiants immobiles combineront plusieurs expériences de mobilité à la maison. Cette logique se rapproche de celle du parcours de formation, bien connue dans l’approche par compétences, reposant sur le principe que « chaque situation d’apprentissage soutient le développement graduel de chacune de ses compétences » et que « la continuité et la complémentarité de ses apprentissages sont cruciales dans l’atteinte des finalités de la formation » (Tardif, 2019, p. 50). Dès lors, la notion de parcours mobilitaire offre un cadre éclairant pour construire un véritable parcours d’internationalisation pour les étudiants, en fonction de leur situation. En nous inspirant de la définition de la trajectoire mobilitaire de Cailly et al. (2020), nous proposons que le parcours mobilitaire réfère aux différentes expériences de mobilité internationale réalisées par un individu au cours de sa vie et à la manière dont s’enchaînent et évoluent ces expériences, envisagées sous l’angle d’un continuum et non comme une série de ruptures sans liens les unes avec les autres. Il n’y a plus un espace physique et un espace virtuel, séparés. Il y a un seul espace qui est :

un composé hybride de lieux physiques et de relations virtuelles dont il faut analyser la combinaison. [..] Cela conduit à porter son attention non sur le nombre de déplacements, mais sur ce que l’on a fait en situation de mobilité ou plus largement à la façon dont on agence ses activités dans le temps et dans l’espace (Rallet et al., 2009, p. 15).

18À l’intérieur de ce parcours mobilitaire, chaque expérience internationale (qu’elle soit physique ou virtuelle, qu’elle soit encadrée ou pas) s’inscrira dans une progression réfléchie par l’étudiant. Chacune doit être analysée pour identifier la manière dont elle complète son parcours d’internationalisation et son capital de mobilité. La transformation des mobilités ainsi engagée va contribuer à définir de nouvelles préférences, de nouveaux styles de vie, de nouveaux modes de penser, de construire, de vivre la mobilité étudiante. Ce faisant, un nouvel habitus mobilitaire est en construction.

Conclusion

19Dans cet article, nous avons examiné la manière dont les TNIC pouvaient accompagner une transformation durable de la mobilité internationale étudiante, dans un contexte sanitaire et environnemental qui oblige à repenser les séjours à l’étranger encadrés. Nous avons ainsi montré comment la médiation numérique favorise la mobilité de tous les étudiants, rendant le lointain plus proche et reconfigurant l’espace, le temps et les relations sociales. Nous avons également expliqué comment les dispositifs d’IALM, qui mobilisent les TNIC, pouvaient augmenter le capital de mobilité de tous les étudiants et aider à mieux préparer les mobilités physiques de ceux qui décideraient de partir aussi à l’étranger. Enfin, nous avons proposé quelques pistes qui sont contre la toute-mobilité, en préconisant notamment la construction d’un parcours d’internationalisation de l’étudiant qui combinerait ses différentes expériences de mobilité internationale et favoriserait leur valorisation. Ce type de parcours pourrait trouver un écho favorable auprès d’étudiants devenus stratèges (Ballatore, 2017), ceux-ci faisant de plus en plus le choix d’une mobilité internationale par rapport aux gains potentiels.

20Il convient toutefois de noter que, pour engager une transformation durable de la mobilité internationale, quelques limites devront être dépassées. D’abord, si les avantages associés aux pratiques d’IALM sont nombreux, des travaux sur les échanges virtuels internationaux ont également fait voir des obstacles aux interactions à distance. Les chercheurs mettent en avant les aspects techniques (équipement personnel limité, sentiment d’isolement, etc.) ; ils rapportent également des difficultés à engager les étudiants dans les interactions et notent parfois chez eux un manque de motivation à participer aux activités proposées (Canals, 2020 ; Deraîche et Maizonniaux, 2018 ; Métral et al., 2009). La création de tiers-lieux par les établissements d’enseignement supérieur (EES), en permettant d’accueillir les étudiants, pourrait limiter les contraintes liées aux aspects techniques. Quant au défaut d’engagement, pour plusieurs chercheurs, la solution réside notamment dans l’accompagnement réalisé par les enseignants référents (Deraîche et Maizonniaux, 2018 ; Jorgensen et al, 2020 ; Métral et al., 2009), évoquant ainsi le rôle de l’enseignant qui se transforme en coach. Cela fait le lien avec la deuxième limite qu’il convient de dépasser : les EES devront réfléchir à la manière d’accompagner le changement. Pour cela, l’identification des co-acteurs est indispensable. Ils sont « tous ceux qui ont à faire à ces publics [les acteurs] dans le cadre de l’accueil, de l’accompagnement, du conseil, de l’intégration par la langue, de l’installation, du passage ou du transit, du départ et du retour, de la formation, de l’insertion, de la (ré)intégration, etc. sociale, scolaire, académique, professionnelle » (Gohard-Radenkovic et Veillette, 2015, p. 33-34). Souvent ignorés dans les travaux scientifiques, ils ont pourtant un rôle important à jouer dans la mobilité internationale des étudiants. Maurin (2004) évoque lui aussi l’importance du « tiers » dans la mise à distance en formation, celui-ci pouvant être le formateur dont le rôle se transforme « de celui qui transmet à celui qui accompagne » (p. 201). Dans la construction du parcours d’internationalisation, le rôle d’accompagnateurs/facilitateurs est indispensable pour aider l’étudiant à faire les bons choix, pour le guider. D’abord, il pourrait être intéressant de faire intervenir auprès des étudiants ceux d’entre eux qui ont vécu des pratiques d’IALM. Ils pourraient proposer un retour d’expérience, car une résistance au changement pourra venir des bénéficiaires, qui ne verront pas l’intérêt de la mobilité virtuelle face à la mobilité physique. Et ensuite, des formes spécifiques d’accompagnement doivent être mises en place afin d’aider les étudiants à développer une approche critique et réflexive des situations de mobilité qu’ils expérimentent (Brassier-Rodrigues et al., 2022 ; de Carlo et Diamanti, 2013), afin de permettre la transformation de leurs expériences dans le cadre de l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984). Ce processus nécessite des compétences de réflexivité qui ne sont pas innées (Augé et al, 2011). Robin (2018) parle « d’éduquer à la mobilité, c’est-à-dire de doter les étudiants d’outils leur permettant de transcender leurs expériences » (p. 222).

21Pour terminer, nous avons montré dans cet article que la reconfiguration des mobilités internationales ne plaide donc pas forcément en faveur des mobilités exclusivement à la maison, car une immersion et un déplacement physique restent indispensables pour ceux qui souhaitent aller au bout de la découverte interculturelle. En revanche, le numérique constitue une formidable occasion de rompre avec l’immobilité dont sont victimes certains étudiants qui ne peuvent pas partir en mobilité à l’étranger. À côté de l’hypermobilité dont nous avons parlé en introduction, nous proposons qu’il existe dans la mobilité internationale une volonté forte d’altermobilité, qui revendique notamment le droit à « l’alternance des rythmes » (Vergès, 2005, 127). L’hybridation de la mobilité internationale étudiante pourrait s’imposer dans les années à venir. Un nouvel habitus mobilitaire est ainsi en devenir. Il est enrichi par les perspectives offertes par les TNIC et il prend en compte la réflexion sociétale engagée depuis quelques années sur les conditions d’une transition vers des mobilités plus durables (Cailly et al., 2020).

Haut de page

Bibliographie

Adoue, F. (2016). Mobilité connectée et continuité spatio-temporelle des activités. Réseaux, 6(6), 87-115. https://doi.org/10.3917/res.200.0087

Agostinelli, S. (2009). Comment penser la médiation inscrite dans les outils et leurs dispositifs : Une approche par le système artefactuel. Distances et savoirs, 3(3), 355-376.

Aguilera, A., Guillot, C. & Rallet, A. (2012). Mobile ICTs and physical mobility: Review and research agenda. Transportation Research Part A: Policy and Practice, 46(4), 664-672.

Almeida, J., Robson, S., Morosini, M., & Baranzeli, C. (2019). Understanding Internationalization at Home: Perspectives from the Global North and South. European Educational Research Journal, 18(2), 200-217. https://doi.org/10.1177/1474904118807537

Auger, N., Molinié, M, Goï, C. et Guillaumin, C. (2011). Analyse de dispositifs universitaires FLE/S d’accompagnement au développement de compétences réflexives. Dans A. Bretegnier (dir.), Formation linguistique en contextes d’insertion. Compétences, posture, professionnalité : concevoir un cadre de référence(s) (vol. 28, p. 177-194), Berne : Peter Lang.

Brassier-Rodrigues, Cécilia (2015). La mobilité internationale, un passeport pour vivre et travailler ensemble. Journal of International Mobility, 3(1), 45-61.

Brassier-Rodrigues, C., Wigham, C. et Brassier, P. (2022). « Gérer une situation interculturelle » : une compétence valorisant le développement interculturel de l’étudiant à l’Université. Bildungsforschung, (1), 1-18. https://bildungsforschung.org/ojs/index.php/bildungsforschung/article/view/869

Ballatore, M. (2017). La mobilité étudiante en Europe. Une lente institutionnalisation sans réelle démocratisation. Hommes & migrations, 1317-1318, 79-86. https://doi.org/10.4000/hommesmigrations.3877

Beelen J., Jones, E. (2015). Redefining Internationalization at Home. in Curaj, Adrian et al. (eds), The European Higher Education Area, Between critical reflections and future policies, 59-72.

Beelen, J., Leask, B. (2011). Internationalization at home on the move. Berlin: Dr. Josef Raabe Verlag.

Bennett, M. J. (1986). Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In: Paige RM, editors. Cross-cultural orientation: New conceptualizations and applications (p. 27-70). New York: University Press of America.

Blandin, B. (2010). Dispositifs techniques pour l’éducation, la formation et l’apprentissage : Point de vue des industriels sur les évolutions. Distances et savoirs, 8(2), 223-234.

Bonfils, P. (2015). Immersion et environnements numériques : une approche méthodologique par l’expérience vécue. Questions de communication, 27, 261-277. https://journals.openedition.org/questionsdecommunication/9838

Cailly, L., Huyghe, M. & Oppenchaim, N. (2020). Les trajectoires mobilitaires : une notion clef pour penser et accompagner les changements de modes de déplacements ? Flux, 3(3), 52-66. https://doi.org/10.3917/flux1.121.0052

Canals, L. (2020). The effects of virtual exchanges on oral skills and motivation. Language Learning & Technology, 24(3), 103-119

Calmand, J., Condon, S., K., Pietropaoli, Rouaud, P. & Santelli, E. (2018). Expériences à l’étranger en cours d’études et insertion : des liens complexes, pour quelle plus-value ? Formation emploi, 142, 57-77.

Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, 4(4), 469-496.

de Carlo, M. & Diamanti, L. (2013). Les vécus des étudiants ERASMUS pendant leur séjour à l’étranger : un apprentissage expérientiel. Éla. Études de linguistique appliquée, 1(1), 29-46. https://doi.org/10.3917/ela.169.0029

Deraîche,M. & Maizonniaux, C. (2018). Dispositif de télécollaboration pour des étudiants universitaires : littérature migrante, autobiographie migratoire et échanges interculturels en ligne. Alterstice, 8(1), 83-94.

Dervin, F. (2007). Erasmus : 20 ans d’hypermobilité / hypomobilité existentielle ? Dans F. Dervin et A. Ljalikova (dir.). Regards sur les mondes hypermobiles. Mythes et réalités (p. 63-78), Paris : L’Harmattan.

Dervin, F. (2016). Les mobilités académiques comme opportunité pour les compétences interculturelles : de l’endoctrinement à l’acceptation des imaginaires. Les Politiques Sociales, 2(2), 101-112.

Dervin, F., Ljalikova, A. (Eds) (2007). Regards sur les mondes hypermobiles. Mythes et réalités. Paris : L’Harmattan.

Dokou, G., Vernier, É., Dang, R. & Houanti, L. (2021). Capital de mobilité internationale et développement des compétences transversales : cas des étudiant(e)s de la région des Hauts-de-France (Nord de Paris). Management & Avenir, 1(1), 171-191. https://doi.org/10.3917/mav.121.0171

Dumont, G. (2020). Covid-19 : la fin de la géographie de l’hypermobilité ?. Les Analyses de Population & Avenir, 11(11), 1-13. https://doi.org/10.3917/lap.029.0001

Ghliss, Y. & Jahjah, M. (2019). Habiter WhatsApp ? Éléments d’analyse postdualiste des interactions en espace numérique. Langage et société, 2(2), 29-50. https://doi.org/10.3917/ls.167.0029

Gohard-Radenkovic, A. (2017). Contre-point. Quand la toute-mobilité peut devenir l’immobilisation des acteurs de la mobilité… et quand sociétés d’accueil et de départ produisent du « brain waste ». Journal of international Mobility, 1(1), 157-176. https://doi.org/10.3917/jim.005.0157

Gohard-Radenkovic, A. & Veillette, J. (2015). Nouveaux espaces dans de nouvelles logiques migratoires ? Entre mobilités et immobilités des acteurs. Cahiers internationaux de sociolinguistique, 2(2), 19-46. https://doi.org/10.3917/cisl.1502.0019

Gozlan, A. (2018). Les groupes virtuels au sein des réseaux sociaux : la virtualisation des liens et ses enjeux sur l’organisation groupale. Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, 1(1), 21-34. https://doi.org/10.3917/rppg.070.0021

Grebennikova, K. (2008). L’interaction médiatisée à travers le chat comme dispositif sociotechnique. Les Enjeux de l’information et de la communication, 1(1), 20-30. https://doi.org./10.3917/enic.008.0200

Havet, N. (2017). Mobilité internationale des étudiants du supérieur et débuts de vie active. Revue française d’économie, 2(2), 64-106. https://doi.org/10.3917/rfe.172.0064

Hedjerassi, N., & Razafindrazaka, F. (2008). SVE : Mobilité et construction de soi. Agora Débats/Jeunesses, (4), 44–54. https://doi.org/10.3917/agora.050.0044

Jørgensen, M., Mason, A., Pedersen, R. & Harrison, R. (2020). The Transformative Learning Potential in the Hybrid Space Between Technology and Intercultural Encounters. Journal of Studies in International Education, 1-16.

Kaufmann, V. (2005). Mobilités et réversibilités : vers des sociétés plus fluides ? Cahiers internationaux de sociologie, 1(1), 119-135. https://doi.org/10.3917/cis.118.0119

Kaufmann, V. & Jemelin, C. (2004). La motilité, une forme de capital permettant d’éviter les irréversibilités socio-spatiales ? Communication présentée au colloque Espaces et sociétés aujourd’hui. La géographie sociale dans les sciences et dans l’action, Rennes.

Kellerman, A. (2011). Mobility or mobilities: Terrestrial, virtual and aerial categories or entities? Journal of Transport Geography, 19, 729-737.

Khalid, J., Ali, A. J. (2018). Promoting Internationalization at home in ASEAN Higher Education Institutions: A proposed project. ASEAN Journal of Community Engagement, 2(1).

Klapisch, C., Muxel, A., Burguière, A. & Heintz, M. (2020). L’Union européenne et les jeunes. Regards croisés d’une sociologue et d’un cinéaste. Ethnologie française, 3(3), 575-580. https://doi.org/10.3917/ethn.203.0575

Knight, J. (2012). Student Mobility and Internationalization: trends and tribulations. Research in Comparative and International Education, 7(1), 20-33.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

Labadie, F., Talleu, C. (2015). Les enjeux de l’action publique en faveur de la mobilité internationale des jeunes. Cahiers de l’action, 44(1), 9-14. https://doi.org/10.3917/cact.044.0009

Legendre R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Éditeur Guérin, 3ème édition.

Lombardo, E. & Angelini, C. (2013). Médiations mémorielles : le dispositif en tant que médiateur. Communication et organisation, 43.

Maurin, J. (2004). Les enjeux psychologiques de la mise à distance en formation. Distances et savoirs, 2(2-3), 183-204. https://doi.org/10.3166/ds.2.183-204

Métral, C., Benenson, J. & Skorupa, C. (2009). Échanges synchrones transatlantiques. Le projet « Cross-Cultural Connections ». Distances et savoirs, 7(2), 253-272.

Mittelmeier, J., Rienties, B., Gunter, A., & Raghuram, P. (2020). Conceptualizing Internationalization at a Distance: A “Third Category” of University Internationalization. Journal of Studies in International Education. https://doi.org/10.1177/1028315320906176

Montulet, B. (2005). Au-delà de la mobilité : des formes de mobilités. Cahiers internationaux de sociologie, 1(1), 137-159. https://doi.org/10.3917/cis.118.0137

Murphy-Lejeune, E. (2000). Mobilité internationale et adaptation interculturelle : les étudiants voyageurs européens. In: Recherche & Formation, 33,11-26.

Murphy-Lejeune, E. (2001). Le capital de mobilité : Genèse d’un étudiant voyageur. Mélanges, 26, CRAPEL, Nancy, 137-165.

Papic, A. (2015). Ecarts entre les discours de la toute-mobilité académique et des immobilités d’étudiants intra et internationaux dans un contexte bilingue. Cahiers internationaux de sociolinguistique, 2(2), 225-246. https://doi.org/10.3917/cisl.1502.0225

Paquelin, D. (2011). La distance : questions de proximités. Distances et savoirs, 4(4), 565-590.

Rallet, A., Aguilera, A. & Guillot, C. (2009). Diffusion des TIC et mobilité : permanence et renouvellement des problématiques de recherche. Flux, 4(4), 7-16. https://doi.org/10.3917/flux.078.0007

Ramanau, R. (2016). Internationalization at a Distance: A Study of the Online Management Curriculum. Journal of Management Education, 40(5), 545–575. https://doi.org/10.1177/1052562916647984

Robin, J. (2015). Un semestre Erasmus comme « interstice institutionnel » ou quand le séjour de mobilité impose par la formation des enseignants du primaire engendre des formes d’immobilités. Cahiers internationaux de sociolinguistique, 2(2), 201-223. https://doi.org/10.3917/cisl.1502.0201

Robin, J. (2018). D’étudiante Erasmus professionnelle à professionnelle de la mobilité étudiante : la construction d’un habitus mobilitaire ? Journal of international Mobility, 6, 211-227. https://doi.org/10.3917/jim.006.0211

Robson, S. (2017). Internationalization at home: internationalizing the university experience of staff and students. Educação, 40(3), 368-374.

Salisbury, M., Paulsen, M., Pascarella, E. T. (2011). Why do all the study abroad students look alike? Applying an integrated student choice model to explore differences in the factors that influence White and minority students’ intent to study abroad. Research in Higher Education, 52, 123-150.

Shields, R (2019). The sustainability of international higher education: Student mobility and global climate change. Journal of Cleaner Production, 217, 594-602.

Smith, R. A. & Khawaja, N. G. (2011). A Review of the Acculturation Experiences of International Students. International Journal of Intercultural Relations, 35(6), 699-713.

Soria, K. M., & Troisi, J. (2014). Internationalization at Home Alternatives to Study Abroad: Implications for Students’ Development of Global, International, and Intercultural Competencies. Journal of Studies in International Education, 18(3), 261–280. https://doi.org/10.1177/1028315313496572

Swartz, S., Barbosa, B., & Crawford, I. (2020). Building Intercultural Competence Through Virtual Team Collaboration Across Global Classrooms. Business and Professional Communication Quarterly, 83(1), 57–79. https://doi.org/10.1177/2329490619878834

Tardif, J. (2019). Organiser la formation dans une logique de parcours : l’AND de l’approche par compétences. Administration & Education, 1(161), 49-54.

Tisseron, S. (2020). Facilités et pièges de la communication à distance : les leçons du confinement. Droit, Santé et Société, 2(2), 35-40. https://doi.org/10.3917/dsso.072.0035

Vayre, É. (2019). Formation professionnelle médiatisée et à distance. Dans : Gérard Valléry éd., Psychologie du Travail et des Organisations : 110 notions clés (p. 222-224). Paris : Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.valle.2019.01.0222 »

Vergès, E. (2005). Le paradoxe de la mobilité à l’heure du numérique et des réseaux : entre vitesse et cloisonnement. La pensée de midi, 1(1), 127-129. https://doi.org/10.3917/lpm.014.0127

Watkins, H., & Smith, R. (2018). Thinking Globally, Working Locally: Employability and Internationalization at Home. Journal of Studies in International Education, 22(3), 210-224. https://doi.org/10.1177/1028315317751686

Wilhelm, C. (2010). Émergence d’une culture communicationnelle au sein d’un dispositif international en ligne : Distances géoculturelles et proximité axiologique. Distances et savoirs, 1(1), 79-107.

Haut de page

Notes

1 https://ressources.campusfrance.org/publications/chiffres_cles/fr/chiffres_cles_2021_fr.pdf

2 Ibid.

3 Pour Dervin et Ljalikova (2007, p. 10), « le préfixe hyper- souligne à la fois la pluralité des formes de mobilité qui touchent les sociétés du XXIe siècle et l’intensité avec laquelle ces mobilités semblent s’imposer aux individus contemporains ».

4 Dervin (2007) définit l’hypomobilité comme « une mobilité réduite et unidirectionnelle » (p. 75) qu’il oppose à l’hypermobilité.

5 http://www.euroapprenticeship.eu/fr/la-mobilite-virtuelle.html

6 https://www.ccomptes.fr/system/files/2019-09/20190916-rapport-mobilite-internationale-etudiants_0.pdf

7 https://agence.erasmusplus.fr/2020/11/04/rentree-2020-les-nouvelles-mobilites-hybrides-mixant-activites-virtuelles-et-mobilite-physique/

8 Dans sa version originale : « To speak of mobility is in fact to speak always of mobilities. One kind of mobility seems to always involve another mobility. Mobility is never singular but always plural. It is never one but necessarily many ».

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Cécilia BRASSIER-RODRIGUES, « L’Auberge espagnole à la maison ou la médiation numérique au service de la mobilité internationale étudiante »tic&société, Vol. 16, N° 1 | 2ème semestre | 2022, 133-154.

Référence électronique

Cécilia BRASSIER-RODRIGUES, « L’Auberge espagnole à la maison ou la médiation numérique au service de la mobilité internationale étudiante »tic&société [En ligne], Vol. 16, N° 1 | 2ème semestre | 2022, mis en ligne le 15 avril 2023, consulté le 12 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/ticetsociete/7506 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ticetsociete.7506

Haut de page

Auteur

Cécilia BRASSIER-RODRIGUES

Cécilia Brassier-Rodrigues est maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication, à l’Université Clermont Auvergne (UCA - France). Elle est directrice adjointe du laboratoire Communication et Sociétés et membre associée de l’Institut Convergences Migrations. Elle fait également partie de l’équipe de gouvernance de l’UCA, en charge du développement de la politique d’intégration universitaire des réfugiés et de l’internationalisation à la maison. Sur le plan scientifique, ses travaux de recherche portent sur l’analyse de mobilité internationale, dans une perspective communicationnelle, interculturelle et internationale. Elle s’intéresse plus particulièrement aux dispositifs de médiation artistique et créative qui facilitent la communication interculturelle entre porteurs de cultures différentes et plus particulièrement entre les réfugiés et les membres de la société d’accueil. cecilia.brassier@uca.fr

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search