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« Transition », vraiment? Clarifier les concepts pour nourrir l’éducation

“Transition”, really? Clarifying concepts to nurture education
“Transición”, ¿en serio? Aclarar conceptos para alimentar la educación
Mathieu PAYN et Lionel ALVAREZ
p. 84-111

Résumés

Ce travail propose une conceptualisation réaliste des phénomènes (1) de numérisation de la société et (2) de dépassement des limites planétaires pour (3) mettre en avant des approches raisonnées d’éducation au/par le numérique, entre analyse de discours et propositions prospectives. En premier lieu, les auteurs démystifient, par une approche pluridisciplinaire, les discours impérieux autour du numérique et de son impact écologique. Viennent ensuite des projets au contenu pédagogique innovant, basés sur des connaissances computationnelles solides et à faible impact écologique.

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Texte intégral

Introduction

1Certes, l’école contribue au développement de compétences, mais elle a aussi comme finalité de faire circuler des savoirs institutionnalisés. Dans ce cas, il semble nécessaire de bien clarifier les concepts véhiculés, ainsi que leurs fondements. Face au thème de la présente publication, il s’agit dans cet article de se donner les moyens de bien établir les savoirs savants associés à la transition numérique et à la transition écologique, pour pouvoir construire la transposition didactique et les enseignements qui en découleront.

2Dans l’exemple de la Suisse romande (contexte des auteurs de l’article), les choix de parler d’« interdépendance » (au sens des trois pôles du développement durable) et d’« éducation numérique » ont été opérés en 2010 pour le premier et en 2021 pour le second. Les savoirs à enseigner sont délimités, mais selon quels fondements? Quels savoirs savants? Ou encore, quels sont les mots à utiliser dans cette institution pour parler de ces enjeux?

3En donnant raison à Albert Camus qui nous rappelait que mal nommer un objet, c’est ajouter au malheur de ce monde, nous proposons dans cet article un temps d’arrêt pour interroger le terme de transition et les deux épithètes « numérique » et « écologique » accolés dans l’appel à contribution – et ailleurs – afin de discuter des choix institutionnels que l’école publique prend face à ces enjeux. Ce travail pluridisciplinaire effectué, une problématique saine est posée à laquelle les auteurs proposent des pistes pratiques et bienveillantes pour l’éducation.

1. La « transition numérique »

4Les termes « transition numérique » mystifient le phénomène historique auquel il se rapporte. En effet, plutôt que d’une transition pour désigner la numérisation de la société, les acteurs et actrices du monde des affaires et les économistes parlent d’une 4révolution industrielle (Schwab, 2016) : après celle de la machine à vapeur et du charbon, la suivante du moteur à explosion et de l’électricité, puis l’avènement après-guerre de l’informatique avec l’invention du microprocesseur, l’industrie 4.0 comprend une intense interconnectivité, automatisation « smart », impression 3D et machines autonomes.

5Pour beaucoup, l’innovation technique représente une voie de salut agréable qui ne remet pas en cause les modes de vie capitalistes (Morozov, 2013). Cette approche du solutionnisme technique s’appuie sur une conception du numérique comme solution (Martineau et Tsoni, 2020) et se retrouve dans tous les domaines d’activité. La pédagogie n’y échappe d’ailleurs pas (Selwyn, 2022). Une connaissance factuelle et une résistance critique (Choi, 2016) face aux discours dominants permettent aux citoyen·ne·s et praticien·ne·s d’éviter ces écueils dont nous dressons ici une liste non exhaustive.


Figure 1 : Les 4 révolutions industrielles

Crédits : Christoph Roser (Mercier-Laurent, 2020). CC BY-SA 4.0

1.1 Un cyberespace à conquérir

6Placé dans cette 4ᵉ révolution industrielle, appuyons-nous sur le travail d’historien·ne·s de l’économie, afin de découvrir la réalité macroéconomique par laquelle a fleuri le numérique pour devenir le phénomène connu aujourd’hui. Le domaine éducatif et ses institutions sont secoués depuis quelques années par le disruptif numérique. En dehors de ce champ protégé,

les pratiques quotidiennes se transforment, de nouveaux avantages compétitifs surgissent, les informations empruntent des canaux inédits. Au milieu de tels bouleversements, ceux qui ont une interprétation à proposer ont de grandes chances d’être entendus (Durand, 2020, p. 21).

7En très bref ici, ce propos démontre comment un consortium de grandes entreprises étas-uniennes a saisi l’enjeu d’Internet dès 1994 et a imposé cette idéologie avec son organisation Progress & Freedom Foundation1, ses conférences intitulées Cyberespace and the American Dream, sa charte A Magna Carta for the Knowledge Age (Dyson et al., 2015), ou encore avec le soutien de l’administration politique (Clinton, en l’occurrence). Il s’agit pour eux et elles de libéraliser le marché, de prioriser la propriété privée et d’intensifier la concurrence. Trente ans plus tard, il peut être affirmé sans se tromper qu’ils et elles y sont parvenu·e·s. Nous ne pouvons faire fi de cette idéologie qui s’est imposée sur la façon de concevoir le numérique.

1.2 L’État : un acteur neutre actif

  • 2 Autorité française de régulation des communications électroniques, des postes et de la distribution (...)
  • 3 Centre français de Recherche pour l’Étude et l’Observation des Conditions de Vie, https://www.credo (...)
  • 4 L’Institut national français de la statistique et des études économiques, https://www.insee.fr/

8À l’opposé du marché se trouvent classiquement l’État et sa planification. Dans le chapitre intitulé La numérisation des modes de vie, Flipo (2020) documente, par l’analyse de textes publics de 2001 à nos jours, comment l’État français, à travers ses autorités de régulation (Arcep2) et ses organismes d’études (Crédoc3, Insee4), a soutenu la ruée vers l’or numérique de ce début de siècle, délaissant ses fonctions de base, telles que la souveraineté, la protection de sa population (notamment la protection de la sphère privée) et le maintien des conditions de vie, notamment l’écologie (Chamayou, 2018). En bref l’État se place dans l’économie de réseau, consolide un rapport de force entre les consommateurs, les consommatrices et les entreprises, et promeut un égoïsme grégaire (Dufour, 2007) :

Le niveau de connaissance dont le Crédoc équipe l’État et les acteurs informés est très élevé : les modes de vie des ménages sont connus. C’est extrêmement intrusif, à la réflexion, et inégal : les consommateurs sont loin d’avoir un niveau comparable d’information sur l’État, les entreprises et les buts réels que ces acteurs poursuivent. Ils n’ont pas non plus conscience de ce qu’ils déclenchent, collectivement, puisque ce qui leur est proposé est un choix défini comme individuel, fermé, très local, en termes « d’expérience consommateur » (Flipo, 2020, p. 71).

9Basant sa recherche sur le concept de modes de vie (Juan, 1991), Flipo (2020) démontre que la neutralité affichée de l’État français fonctionne de pair avec le marché, ses acteurs, actrices et événements (tels que le CES5). Ce phénomène de numérisation des modes de vie semble pouvoir être généralisé à l’ensemble du territoire européen et, in fine, globalisé.

1.3 Virtualisation ≠ dématérialisation

10Sur le plan physique aussi, des corrections sont à faire. La numérisation est souvent présentée comme visant à « dématérialiser la mise en relation » (cf. appel à contribution) des humain·e·s et des choses. Si la virtualisation s’applique au logiciel (Hess et Newman, 2010), les sciences computationnelles nous apprennent que le numérique est une technologie qui ne dématérialise pas. Cela se révèle sur le plan interpersonnel et sur le plan logistique.

11Bien sûr la mise en relation interpersonnelle par le numérique est profondément modifiée dans ses modalités (temps, espace, codes de conduite), mais sa dimension matérielle reste plus que prégnante : la qualité de la communication est mitigée par la bande passante des appareils médiateurs et l’espace dans lequel les individus se situent. Il faut évidemment rajouter et maîtriser des périphériques tels qu’écrans, claviers, webcams, micros et écouteurs, sans oublier l’infrastructure monstre et fragile (Bortzmeyer, 2018; Motherboard, 2018; Parfree et al., 1988; TeleGeography, 2022) qui soutient Internet. L’expérience personnelle d’un lectorat actif dans le secteur tertiaire, ainsi que l’arrivée de concepts tels que la Zoom fatigue (Wiederhold, 2020) confirment la matérialité vécue dans nos communications et collaborations médiatisées par le numérique. Loin de simplifier le transfert d’informations entre individus, la numérisation complexifie une communication dont chaque étape est déjà sujette à l’erreur (Shannon, 1948).

12Sur le plan logistique, le numérique repose sur une économie extractrice au fort impact matériel (Flipo, 2020; The Shift Project, 2018) et dépend d’une chaîne d’approvisionnement multidimensionnelle (matériaux et logiciels) complexe et interdépendante (Muñoz, 2020; Payn, 2020; Singer et Cole, 2020). Le secteur numérique s’insère en sus dans le sillage d’une exploitation humaine néocoloniale (Casilli, 2019; Chagny et al., 2022; Kwet, 2022).

1.4 Croyance en une « neutralité de la technique »

13Faisons appel enfin à la philosophie et à la sociologie des sciences et des techniques pour en saisir l’ontologie. L’apparition d’une technique n’est pas le fruit du hasard. Elle est, au même titre que l’outil, l’innovation ou le savoir (Latour et al., 1988), le produit de volontés exercées dans un contexte historique et social. Le champ du social shaping of technology en témoigne (MacKenzie et Wajcman, 1999; Williams et Edge, 1996). De même, les usages civils qui sont faits des inventions belligérantes de la fission nucléaire et des engrais azotés en seconde partie du XXᵉ siècle l’illustrent (Page, 2021). En effet,

loin d’être des instruments neutres dont il reviendrait aux acteurs de définir le sens à travers la diversité des usages singuliers, les techniques sont porteuses de trajectoires, de rapports de force, en un mot, de domination (Jarrige, 2016, p. 18).

  • 6 C’est d’ailleurs la recommandation des spécialistes des missions régaliennes quant à la numérisatio (...)

14Dans cette optique, l’idée d’une « résistance à la technique » paraît absurde, parce qu’il y a toujours un substitut d’une technique par une autre6. Jarrige (2016) propose plutôt de parler de contestation de dispositifs et trajectoires spécifiques des individus concernés pour notamment préserver leur travail, environnement et mode de vie. Précisons également que ce discours technologique (Sadin, 2018) qui tend vers certains usages, s’il est incarné par les outils et dispositifs techniques, ne leur est pas intrinsèquement lié. La technique ne détermine rien en elle-même; elle n’est pas porteuse de solutions en elle-même (Dusek, 2006, Chapitre 6; Edgerton, 1998). Les intentions de ses concepteurs et conceptrices résident dans l’affordance de l’objet technique (Gaver, 1991).

1.5 Les désillusions du progrès

15Les discours portant la numérisation s’appuient sur une innovation (disruptive) dans la captation de la valeur (Vial, 2019). L’innovation est associée au progrès, un concept issu des temps modernes et de leur première révolution industrielle (Aron, 1987). Comme le développement et la croissance, ce terme soutient un imaginaire qui lie l’innovation au bien-être et la production nationale au bonheur du peuple. Pourtant, un progrès technique n’implique pas forcément un progrès social. Le terme « impose un déterminisme […] fondé sur la science et la technique » (Jarrige, 2022, p. 14) et s’identifie aujourd’hui à l’expansion du consumérisme.

16Ce bref détour dans l’histoire de l’économie et des idées rend compte que la numérisation que nous vivons n’est pas un événement fortuit de notre civilisation ou une transition « naturelle ». Cette numérisation est le résultat d’une volonté : le rôle joué par l’État ou l’organisation discrète et avant-gardiste d’acteurs et actrices économiques représentent des actions qui ont eu un impact majeur sur la façon dont le numérique est entré dans nos sociétés. Il est ainsi nécessaire de prendre en compte ces faits afin de tenir un discours sensé sur la numérisation de l’école. Ce n’est pas une transition, c’est un choix de société imposé par une frange d’acteurs et actrices influent·e·s. Mais, avant cela, il nous faut encore mettre au clair le concept de « transition écologique ».

2. La « transition écologique »

17Parler de « transition » alors que le rapport de Meadows et al. (2004) a problématisé la thématique depuis 1974, que dans les plus hautes sphères depuis des décennies il est reconnu et annoncé que « notre maison brûle » (Chirac, 2002; François, 2015), revient à un euphémisme proche du déni et moralement injustifiable (Organisation des Nations Unies – ONU, 2019). Nous vivons une urgence climatique (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat, IPCC, 2023) et – pour élargir notre regard écologique à l’ensemble du système planétaire – six des neuf limites planétaires sont dépassées (Steffen et al., 2015). Les termes étant posés en rapport avec la réalité matérielle, place au mythbusting des discours d’entreprise, qui incitera à revoir cette terminologie douce et légère qu’est la transition.

2.1 Découplage et croissance verte

18« Rabâché » par les administrations nationales (BNB, 2023; Insee, 2023; Seco, 2023) et appuyé par les économistes néoclassiques (Cambridge Society For Economic Pluralism, 2023; Skidelsky, 2020), le discours de reconstruction d’après-guerre est encore présent dans nos institutions : c’est par l’activité économique, à savoir la production et la consommation de biens et services, qu’un niveau de vie honorable des populations du Nord est atteint. Si la nécessité de reconstruire les villes rasées et d’exploiter les champs abandonnés par les soldat·e·s est indéniable lors de la ratification de la Charte de l’ONU (1945, art. 55), le couplage entre « un progrès économique » d’un côté et « le progrès social [ainsi que] l’instauration de meilleures conditions de vie dans une liberté plus grande » de l’autre a été démontré entre-temps (Ramos et Mossé, 2021, p. 4). De plus, une croissance économique, indiquée généralement par un PIB positif, ne peut être verte (Parrique, 2019, chapitre 2). Les impacts environnementaux ne peuvent être découplés d’une croissance économique, serait-elle portée par l’innovation et la technologie de pointe (Parrique, 2022). De même la durabilité dite « faible » est un concept fallacieux (Boisvert et al., 2019). Bien que la communauté scientifique s’accorde sur ce point (IPCC, 2023), les organisations internationales (ONU, 2015a) et nationales – voir par exemple l’agenda 2030 du Conseil fédéral suisse (2021) – maintiennent ce mythe dans leur stratégie macroéconomique.

2.2 Neutralité carbone

19Un autre concept utilisé par les organisations (ONU, 2015b) et entreprises internationales du secteur numérique est la neutralité carbone. Elle désigne « la propriété d’une activité qui ne contribue pas à générer plus de dioxyde de carbone (CO2) qu’elle ne permet d’en absorber » (Zito, 2022, p. 1). Bien qu’elle n’ait de sens qu’au niveau planétaire (Dugast, 2020), la neutralité carbone (ou zéro émission nette) est instrumentalisée dans un discours marketing des organisations à but lucratif. Ainsi, Google (2022) clame une neutralité carbone depuis 2007, Apple (2021), Meta (2022) et Microsoft (2020) l’annoncent pour 2030, tandis qu’Amazon (2022) la vise pour 2040. Profitant d’un concept flou, balancé entre ordre physique et éthique (Zito, 2022), ces entreprises s’engouffrent dans l’espace communicationnel et attentionnel qu’il ouvre, afin d’assurer leur position dominante dans un marché ultracompétitif. Une analyse économique sérieuse de la chaîne de valeur, notamment par analyse de cycle de vie (ISO, 2006) des produits électroniques, montre que les activités de ces entreprises ont un fort impact, grandissant chaque année. La conception et la vente de produits numériques émet relativement peu de CO2, mais l’extraction des matières premières de ces derniers, leur fabrication et recyclage/élimination restent très impactants (Flipo, 2020).

20À cause d’une application de la neutralité carbone au moyen de mécanismes d’un marché global, les grosses entités (pays et entreprises) poursuivent leurs activités aux externalités délétères, maintiennent leur position dominante et « compensent » leurs émissions par rachat massif de tonnes de CO2. Ainsi, la pollution induite par l’extraction est invisibilisée (Planet Digital, 2022). La Chine comme usine du monde (Chan et al., 2015) et d’autres pays se retrouvent fustigés pour la production de biens livrés et utilisés dans d’autres nations, tandis que les milliards d’appareils essentiels au modèle économique des GAFAM sont jetés et (dé-) valorisés dans des conditions socioécologiques désastreuses (OCDE, 2022, chapitre 20; Schwarzer et al., 2005). En bref, la neutralité carbone a pour effet de maintenir des rapports économiques dominants dans le sillon du colonialisme (Nkrumah, 1974; Kwet, 2019; Casilli et al., 2023).

21Ce concept offre pourtant la possibilité d’une véritable contribution écologique des acteurs et actrices. Il peut être appliqué rigoureusement comme le propose le référentiel Net Zero Initiative (Dugast, 2020). Il montre l’impact des actions climat des entreprises, comme illustré par la société suisse de commerce en ligne (Digitec, 2020) : « Les premiers calculs […] montrent que les émissions internes de CO2 de Digitec Galaxus sur l’ensemble de la chaîne de valeur [des produits vendus] sont de 1 à 2 % maximum ».

22En bref, l’humanité vit un écocide (Lordon, 2020) et menace les conditions de son existence (Servigne et al., 2015); le phénomène est documenté par un consensus scientifique sans appel. Intégrant ces critiques (Boltanski et Chiapello, 1999), le capitalisme numérique maintient des mythes (par exemple, le numérique serait immatériel) et détourne des concepts (neutralité carbone) alors que le numérique est un secteur dont la chaîne logistique complexe et interdépendante affecte de façon exponentielle les limites planétaires (Flipo, 2020; Hilty et Aebischer, 2015; Steffen et al., 2015). Plutôt qu’une transition écologique, nous proposons ici de parler d’urgence écologique. Plutôt que de nommer les phénomènes « transitions numérique et écologique », nous invitons ici à parler d’urgence écologique faisant suite à des choix numériques délibérés.

3. En simple, au-delà du terme de transition

23Ces points de désinformation corrigés, nous partons maintenant sur des bases conceptuelles saines et solides. Ainsi, la problématique est posée et le MOOC de l’Institut du Numérique Responsable (INR) (2020) conclut sans appel : un rapport responsable au numérique consiste avant tout à refuser et à réduire l’achat et l’usage de solutions numériques.

24Face à une telle conclusion qui correspond adéquatement aux descriptions et analyses précitées autour des termes « transition numérique » et « transition écologique », comment l’école publique peut-elle former les citoyen·ne·s de demain? L’éducation et la formation devant préparer la jeunesse à une pression pour la numérisation et à un écocide sans précédent, il y a lieu de ne pas camoufler les enjeux derrière des concepts doux, voire neutralisants. Tout ce parcours théorique nous invite à penser que, pour l’enseignement et la formation, ce n’est plus le temps de l’impartialité neutre, mais c’est certainement le moment de l’impartialité engagée (Kelly, 1986). Alors que faire au quotidien dans les classes? Comment s’approprier les cadres de référence de l’éducation numérique et de l’éducation au développement durable? Comment ces concepts mieux délimités peuvent-ils être exploités dans les pratiques d’enseignement?


Figure 2 : extrait de la page de conclusion des 4 h 30 du MOOC Numérique Responsable.

CC BY-NC-ND 4.0

4. Des réponses émergentes

25Il y a donc urgence à ne pas rendre les élèves schizophrènes avec des discours contradictoires de promotion d’usages – certes réfléchis – d’artefacts numériques, mais de réduction des usages, si nous nous référons à la conclusion de l’INR. Certes, la consommation d’artefacts numériques chez les jeunes semble importante (Süss et al., 2022) et diversifiée (Granjon, 2022); alors quels discours et modèles d’usages l’institution scolaire devrait-elle donc privilégier, sans rajouter de tensions nouvelles au corps enseignant (Descamps et al., 2023)? Nous tentons d’abord, dans ces quelques lignes, de proposer des principes généraux d’actions éducatives, puis de décrire des pratiques en cours d’élaboration pour les mettre en discussion à la fois face aux enjeux numériques et aux enjeux écologiques.

4.1 Des approches marginales, mais prometteuses

26La pédagogie fonctionne généralement sur des principes dirigeant les actions. On parle sans cesse de pratique réflexive dans laquelle les gestes pédagogiques sont fondés sur une réflexion complexe de la situation d’apprentissage (Perrenoud, 2012). Plusieurs principes peuvent alors orienter les actions pédagogiques pour traiter simultanément et en cohérence les enjeux numériques et écologiques. Nous en proposons quelques-uns.

4.1.1 La pédagogique low-tech, une frugalité matérielle et logicielle

27Quels sont les usages scolaires et quelles machines et logiciels appellent-ils? La question semble assurément légitime, voire nécessaire, et pourtant ne semble que rarement posée. Il y a un besoin perceptible de documenter les usages pédagogiques réels, pour identifier les artefacts nécessaires et suffisants, au lieu de se laisser absorber par les annonces des derniers cris techniques. D’ailleurs, il a été documenté que l’équipement matériel ne permet pas, en soi, l’appropriation des technologies déployées (Younie, 2006). On connaît les tablettes qui dorment dans les tiroirs des salles de classe. Le défi n’est-il pas dans l’inadéquation entre les besoins et les usages d’un côté, et les technologies choisies institutionnellement de l’autre? Il semble en tous les cas manquer de bonnes pratiques dans ces démarches d’acquisition (Depover et Strebelle, 1997; Leino, 2020).

28Une démarche explicite d’identification des besoins et des usages permettrait d’engager un processus frugal de déploiement. Par frugalité, ou sobriété, est entendu ne se saisir que du nécessaire, rien de plus (Ghernaouti, 2021; Watson et al., 2013). Il s’agit d’une recherche active des solutions les moins gourmandes en ressources (De Marchi et al., 2022). Cette démarche rappelle le travail en scénarii, réalisé par certaines institutions universitaires pour penser leur transformation numérique (Barzman et al., 2021). Le terme low-tech permet ici de présenter ouvertement que le but n’est pas les performances machines, mais une réponse aux usages. Ainsi, l’ingénierie pédago-numérique gagnerait à débuter par une documentation des besoins réels. La frugalité inviterait par exemple à envisager l’usage de machines reconditionnées, de micro-ordinateurs ou la mutualisation des ressources computationnelles, tant que ces options permettent les usages scolaires identifiés.

29Après les machines, le choix des logiciels sous-tend un travail similaire pour sortir des propos rêveurs face à toutes les fonctionnalités existantes et pour ne conserver que les solutions offrant les fonctionnalités nécessaires, sans plus. Est-il réellement utile à un·e enfant de 9 ans d’avoir ses données synchronisées sur le nuage? Est-il réellement pertinent pour un·e enseignant·e d’utiliser un logiciel de traitement d’image coûteux et qui analyse toutes ses productions (Adobe, 2022), alors que des solutions libres et moins gourmandes en ressources existent? N’est-il pas préférable d’utiliser LibreOffice Writer pour la création scolaire d’un document, plutôt que la solution propriétaire Microsoft Office Word, seize fois plus gourmande en ressources machines7? Le défi semble bien de prendre le temps de l’analyse des possibilités dans le choix immense de logiciels existants, notamment à l’aide des solutions libres (Moyle, 2007, chapitre 48).

30La question initiale peut être renversée : Quelles sont les machines et logiciels existants et quels usages appellent-ils? Il y a là une invitation à penser avec anticipation. En effet, si l’école n’envisage que les usages actuels, il peut y avoir le risque de ne pas suffisamment préparer les élèves aux pratiques attendues. Il semble toutefois nécessaire d’effectuer ce travail d’anticipation avec des considérations démocratiques bien solides. En effet, ce n’est pas parce qu’une technique est disponible qu’elle pourra aisément se démocratiser, tant d’un point de vue financier, que du point de vue des usages réels. À l’instar de ChatGPT qui a fait le buzz dès fin 2022, pour lequel nombreux se sont posés la question de leur place dans l’apprentissage, mais qui déchantent en découvrant l’accès à deux vitesses, entre gratuit et premium. Cette précaution quant à l’accès équitable et démocratique impose à l’école un retard fécond, puisqu’elle permet de s’engager dans la généralisation de pratiques partagées et éprouvées, et non dans des pratiques alléchantes et innovantes.

31Le low-tech semble ainsi une piste à explorer pour concilier les enjeux numériques et écologiques.

4.1.2 Former à une diversité d’environnements numériques, pour une citoyenneté ambitieuse

32Les environnements personnels d’apprentissage (EPA), définis comme « un groupe de technologies Web […] qui aident les utilisateurs, utilisatrices et les apprenant·e·s à gérer le flux d’informations » [traduction libre] (Torres Kompen et al., 2019), représentent des possibilités intéressantes à explorer pour l’éducation par le numérique. Toutefois, une contradiction apparaît rapidement : ces environnements sont-ils personnels ou standardisés? En effet, dans les logiques de déploiement massif précité, la standardisation risque bien d’être privilégiée pour des raisons évidentes de coût et de gouvernance du parc informatique. Toutefois, l’agentivité recherchée (Alvarez et Payn, 2021) par la personnalisation, laissée dans les mains des apprenant·e·s grâce aux EPA, semble bien devoir passer par l’appropriation de l’outil, par une adaptation de celui-ci aux besoins et usages, et par l’invitation à en prendre soin.

33Après le soin porté à son premier artefact technique arrive la mobilité ou le transfert de compétences d’usages d’un EPA à un autre. Lorsque l’apprenant·e saisit la possibilité de gérer, effacer, installer, modifier, paramétrer… l’interface de la machine, tout porte à croire que cette démarche pourra être réitérée sur d’autres environnements d’apprentissage. À noter, une revue systématique de la littérature nous rappelle que cette mobilité entre les environnements numériques n’est pas documentée par la recherche (Payn, Derrac et Alvarez, 2022). Il s’agit donc ici d’un postulat, à l’effet que la liberté acquise dans la personnalisation de son EPA serait un facilitateur d’ouverture et d’accès à la diversité numérique.

34En quoi maintenant cette capacité d’accéder à la diversité numérique permet-elle d’envisager les enjeux écologiques? Il s’agit ici de voir, dans cette large culture numérique, les possibilités de contextualiser les usages et de faire des choix réfléchis, peut-être frugaux. Cette capacité d’accès à la diversité numérique ouvre à une citoyenneté numérique ambitieuse que Choi (2016) nomme « critical resistance », et dans laquelle l’individu a la possibilité d’agir dans l’espace numérique selon ses valeurs (Kant, 1784). Si les valeurs invitent à une sensibilité écologique, alors la capacité d’accès devient prometteuse.

4.2 Des projets pour articuler les enjeux numériques et écologiques

35Au-delà de l’ingénierie pédagogique low-tech et de l’éducation à une citoyenneté numérique ambitieuse portée par une diversité d’environnements numériques de travail, nous proposons ici des descriptions brèves de projets de recherche et développement orientés par une prise en compte simultanée des enjeux numériques et écologiques.

4.2.1 Documenter les médiations nécessaires au changement

36Derrière un projet nommé « Transferabil-IT », c’est le principe de diversification des EPA qui est mis en acte. L’intention de cette recherche en cours est de comprendre l’effort nécessaire pour l’élève dans la migration des usages scolaires d’un EPA habituel vers un EPA nouveau. Dans le contexte du projet, le passage documenté était d’un système d’exploitation (OS) propriétaire (macOS ou Microsoft Windows, selon les établissements scolaires) à une solution libre (Ubuntu, Raspberry Pi OS, ou Pop_OS!). En effet, ce passage est une occasion de mettre en discussion les enjeux numériques et écologiques des choix d’équipements scolaires.

37L’expérience montre un passage relativement aisé des élèves du secondaire 1 et 2 (~12 à 18 ans) à des tâches scolaires. Relativement, car des médiations ont toutefois été explicitement nécessaires pour permettre aux élèves de réaliser les tâches demandées. Par exemple, la gestion des dossiers/fichiers soulevait des difficultés importantes pour les personnes habituées à l’hypersynchronisation de Microsoft 365. Il fallait, sur les solutions libres, choisir des emplacements de fichiers, bien organiser son bureau, nommer les documents jusqu’à possiblement une gestion du versionning. Alors que, sur certaines solutions en nuage, l’expérience laisse penser que tout s’enregistre partout et que je n’ai plus qu’à ouvrir mon logiciel pour retrouver ce dont j’ai besoin.

4.2.2 Documenter la faisabilité d’usages scolaires des ordinateurs reconditionnés

38Derrière un projet nommé « Ordinosaure », c’est le principe de l’ingénierie pédagogique low-tech qui est réalisé par un geste d’économie circulaire (PBL, 2018). Sachant que le prolongement de la durée de vie du matériel numérique est la meilleure action durable que puisse mener un individu ou une organisation dans son activité numérique (Santarius et al., 2022), profitant d’un momentum autour de l’enseignement et du numérique (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2021), le projet Ordinosaure vise à introduire des ordinateurs reconditionnés (d’où le mot-valise) dans des classes et établissements pilotes, et d’en éprouver la faisabilité.

  • 8 Détour épistémologique : la cybernétique définie par Wiener (1948) au lendemain des guerres mondial (...)

39Sur le plan pédagogique, plutôt que de viser la sensibilisation et l’apprentissage de la durabilité par Service Learning (Sánchez-Carracedo et López, 2021), le projet Ordinosaure met les élèves devant le fait accompli : un parc bigarré, des ordinateurs portables vieux de cinq ans et plus, et des EPA vraisemblablement inconnus. La prise en main de ces machines pourrait rappeler le tâtonnement expérimental de Freinet (1969). Tout comme avec l’imprimerie, d’autant plus dans un contexte de monopole radical (Illich, 2014), il s’agit de faire sien l’outil et de l’appréhender avec une maîtrise, un contrôle8 et une puissance individuelle qui s’épanouit dans l’enseignement mutuel (Bugnard, 2017). Sur le plan organisationnel, il s’agira d’identifier les freins à un tel changement, qu’ils soient de nature cognitive ou psychologique (Gifford, 2011), en étudiant la littérature grise et les représentations du numérique dans le discours des décisionnaires (Kaarst, 2005 ; Martineau et Tsoni, 2020).

4.2.3 Conscientiser l’infrastructure numérique

40Derrière un projet nommé OccoPI-IT, pour Own Classroom Cloud on a Pi for IT skills development, une didactisation de l’informatique en nuage a été pensée à l’aide d’une « re-matérialisation » du cloud, en classe. Les élèves se connectaient alors à un ordinateur monocarte bon marché9 pour accéder à un espace de collaboration en nuage libre et gratuit10. Ce fut alors l’occasion de concevoir des activités de gestion de documents, de questionner la confiance à donner au prestataire cloud, de décrire les ressources matérielles nécessaires à l’informatique en nuage… Le projet se conclut en double teinte, car si les fondements didactiques sont validés (la « re-matérialisation »), les prérequis à l’apprentissage ont surpris. En effet, avant de pouvoir gérer la confiance attribuée à un prestataire cloud pour la gestion de mes données, il est nécessaire de savoir ce qu’est une donnée. Le public cible, des élèves de fin de scolarité obligatoire, a majoritairement été perdu lors de consignes à priori aussi simples que « déposer une photo dans ce dossier », tant leurs usages restent prédéfinis au sein d’applications dédiées et restreints par une conception d’interface certainement persuasive (Fogg, 2009) et hypothétiquement pédagogique (Vandeput, 2011).

Conclusion

41Limiter le matériel pour maintenir des conditions de vie digne et respecter le vivant, brisant la binarité Nature/Humain·e des temps conquérants, c’est une nécessité existentielle de ce début du siècle, pris à bras-le-corps par une jeunesse angoissée, instrumentalisée par des entreprises dans l’esprit capitaliste et encore délaissée par nos collectivités et leurs missions régaliennes.

42Pourtant, limiter le matériel pour augmenter l’immatériel humain, situé chez l’individu dans des compétences, un système de valeurs choisi et à fortiori dans le corps social, c’est la mission de l’École (État de Fribourg, 2021). La contrainte fait du bien pour l’apprentissage, nous le rappelle Meirieu : « À lui [l’enseignant] la responsabilité fondamentale d’inventer les contraintes fécondes grâce auxquelles l’élève va surseoir à sa réaction immédiate et s’engager » (Bidar et Meirieu, 2022, p. 213). Limiter l’excessif dans notre rapport au matériel – consumérisme, solutionnisme technique, fétichisme de la machine – cela demande une innovation théorique et un renouvellement d’arguments normatifs comme proposé par le sociologue Abbott (2014) il y a neuf ans déjà, et matraqué par Barrau (Barrau et Guilbaud, 2022).

43L’éducation au et avec le numérique apparaît dans cette perspective comme un terrain fertile aux multiples leviers activables ici, ailleurs et maintenant. La limitation des ressources hardware et la conscientisation de l’infrastructure numérique nécessaire à l’économie numérique peuvent soutenir les gestes pédagogiques. Les tensions qui apparaissent sont de nature capitaliste, plutôt qu’idoines à la chose numérique et à l’équilibre biologique. Les oppositions situées dans les consciences individuelles peuvent être identifiées et leurs origines corrigées, tandis que les oppositions pratiques peuvent être étudiées dans un rapport de pouvoir (D’Ignazio et Klein, 2020, Chapitre 1).

44Si aux deux enjeux appelés (numérisation et écologie) s’ajoutent l’éducation et la formation, c’est l’analyse de Jacques Ellul qui prend tout son sens (Ellul et Porquet, 2004). Il semble que nous avons, avec l’éducation, l’occasion de revenir à une réflexion, et non à des réflexes comme y incite la technique.

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Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism: The fight for a human future at the new frontier of power (1ère edition). New York, N.Y. : PublicAffairs.

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Notes

1 http://www.pff.org/about/

2 Autorité française de régulation des communications électroniques, des postes et de la distribution de la presse, https://www.arcep.fr

3 Centre français de Recherche pour l’Étude et l’Observation des Conditions de Vie, https://www.credoc.fr

4 L’Institut national français de la statistique et des études économiques, https://www.insee.fr/

5 Consumer Electronics Show, https://www.ces.tech/

6 C’est d’ailleurs la recommandation des spécialistes des missions régaliennes quant à la numérisation des services publics : maintenir une alternative physique/analogique au numérique (Radio France, 2023).

7 Voir les spécifications logicielles publiées par les éditeurs respectifs : https://www.libreoffice.org/get-help/system-requirements/#windows, visité en mai 2022 et https://www.microsoft.com/en-us/microsoft-365/microsoft-365-and-office-resources#coreui-heading-7142msj, visité en mai 2022.

8 Détour épistémologique : la cybernétique définie par Wiener (1948) au lendemain des guerres mondiales reprend l’idée de pilotage (via le gouvernail d’un navire) que l’on entend par contrôle aujourd’hui. Un clavier et autres interfaces sont en premier lieu des moyens de contrôle et de commande de la machine. Les expert·e·s de sécurité et d’économie numérique montrent cependant que les usages et compétences rattachées du numérique aujourd’hui portent préjudice aux utilisateurs et utilisatrices (Han, 2022) et participent plutôt à une économie de prédation extrêmement intrusive (Favier, 2019; Molinier et Laugier, 2013; Zuboff, 2019). Dans cette optique émancipatoire, la prise en main d’un ordinosaure, couplée à la mobilité numérique d’un EPA à l’autre, coupe court au contrôle sur l’individu qui est maintenu avec l’outil par ses concepteurs et conceptrices. Ainsi, la cybernétique revient au service de ses utilisateurs et utilisatrices plutôt que ses concepteurs et conceptrices. Il s’agit de redevenir capable de prendre soin de l’outil.

9 Raspberry Pi 4, https://fr.wikipedia.org/wiki/Raspberry_Pi#Mod%C3%A8le_4_B_(Raspberry_Pi), consulté en mars 2023

10 Nextcloud, https://fr.wikipedia.org/wiki/Nextcloud, consulté en mars 2023

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Pour citer cet article

Référence papier

Mathieu PAYN et Lionel ALVAREZ, « « Transition », vraiment? Clarifier les concepts pour nourrir l’éducation »tic&société, Vol. 18, N° 2 | -1, 84-111.

Référence électronique

Mathieu PAYN et Lionel ALVAREZ, « « Transition », vraiment? Clarifier les concepts pour nourrir l’éducation »tic&société [En ligne], Vol. 18, N° 2 | 2e semestre 2024, mis en ligne le 28 avril 2025, consulté le 16 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/ticetsociete/9622 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13vhl

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Auteurs

Mathieu PAYN

Après l’obtention d’un master en philosophie sociale à l’Université de Lucerne, Mathieu Payn a enseigné et travaillé dans le milieu culturel suisse pendant quatre ans. Un second master en systèmes d’information (SI) à l’École de commerce de Lausanne lui a conféré des connaissances et un savoir-faire à la pointe de l’industrie numérique (stratégie, big data, Interaction design, architecture systèmes). Le Centre de recherche sur l’enseignement/apprentissage et les technologies numériques (CRE/ATE) à la HEP Fribourg lui offrent un cadre pour ses recherches en humanités numériques. mathieu.payn@gmail.com

Lionel ALVAREZ

Lionel est titulaire d’une habilitation en Sciences de l’Éducation et de la Formation – Éducation numérique et d’un doctorat en Pédagogie spécialisée, professeur associé à la HEP|PH FR et responsable du CRE/ATE (Centre de recherche sur l’enseignement/apprentissage et les technologies numériques). Ses travaux mettent en discussion la notion de citoyenneté numérique en documentant les modifications qu’induit la chose numérique sur les situations d’enseignement/apprentissage. Il cherche ainsi à participer à la numérisation réfléchie de l’éducation, du primaire au tertiaire, avec des approches critiques.lionel.alvarez@unifr.ch

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Droits d’auteur

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