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Le désengagement impossible. L’angoisse des professeurs des écoles débutants

An impossible disengagement. The anxiety of novice schoolteachers
Ludivine Balland
p. 83-101

Résumés

L’angoisse des professeurs des écoles débutants s’exprime dans la tension entre des aspirations à être et une position vécue comme intenable. En s’appuyant sur une sociologie de la socialisation et une sociologie des institutions, et à partir d’une enquête de type ethnographique, cet article montre que l’angoisse est un rapport malheureux et socialement situé à une position. Elle peut être reliée à des fondements sociaux et notamment à des dispositions sociales plus ou moins propices à l’expression de crises d’angoisse. Elle relève aussi d’un fonctionnement institutionnel dont la forme s’impose aux corps et vient travailler ces dispositions. Cet article montre aussi l’importance du corps dans ces tensions. Ne pouvant rester ni ne pouvant s’extraire, les débutants expriment par le corps un désengagement impossible.

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Texte intégral

1Depuis la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ) en 2013, la formation professionnelle des professeurs des écoles dure deux ou trois ans au cours desquels s’échelonnent différentes épreuves : le passage du concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE), le master, le mémoire, la titularisation, la responsabilité d’une classe à mi-temps. L’année de master 2 condense une grande partie de ces contraintes, traduites notamment dans des rythmes de travail intenses et des attentes professionnelles variées. Certains de ces professeurs débutants expérimentent l’angoisse, cette expression spécifique du corps que nous envisageons comme un fait social, c’est-à-dire dont il est possible de dégager des régularités, susceptibles d’exercer sur les individus une contrainte extérieure et ayant des effets sociaux (Durkheim, 2010).

2Des travaux ont pu souligner les difficultés variées rencontrées par les enseignants du secondaire (Van Zanten et Rayou, 2004), voire les situations de malaise dans lesquelles ils sont pris (Balland, 2009 ; Barrère, 2017). Les difficultés propres liées à l’entrée dans le métier de professeur des écoles commencent à être envisagées (Broccolichi et al., 2018). L’entrée par l’angoisse permet d’aborder certaines de ces difficultés en prenant en compte des dimensions peu explorées de l’activité enseignante, autour de l’ajustement dispositionnel aux institutions (Laurens et Serre, 2016).

3En nous appuyant sur une sociologie de la socialisation et une sociologie des institutions, nous montrons que l’angoisse est un rapport malheureux et socialement situé à une position. Elle est l’expression corporelle d’un désajustement critique entre des aspirations à être et une manière d’occuper une position. D’une manière pratique, elle est un exit de l’intérieur (Hirschman, 2011) pour des professeurs confrontés à l’impossibilité de tenir leur rôle (faire classe, suivre la formation ou s’ajuster aux attendus institutionnels). Car l’angoisse s’immisce dans la tension entre des caractéristiques sociales et leur matérialisation dans une organisation institutionnelle qui les modèle et parfois les force. Et elle traduit finalement un rapport de domination.

D’une catégorie indigène à une catégorie d’analyse

Ce travail s’insère dans une enquête plus large de type ethnographique sur la socialisation des professeurs des écoles débutants menée depuis 2016. Cette dernière s’appuie sur des données statistiques des parcours des étudiants (master 1 puis master 2, n = 530), des entretiens menés avec les professeurs débutants dans une académie (26 entretiens de type biographique), des observations dans les classes (près de deux cents heures), mais aussi des discussions et des entretiens avec les différents acteurs intervenant dans la formation professionnelle (du rectorat et de l’ÉSPÉ). Dans ce cadre, « l’angoisse » s’est progressivement invitée comme une catégorie indigène, mobilisée par les enquêtés. Elle n’était pas une clé d’entrée ni une grille d’analyse sur le terrain mais la répétition de certaines expériences individuelles conduit à en faire un objet d’étude à part entière. Les enquêtés vivant des formes d’angoisse ont donc été recrutés en deux temps. Tout d’abord, dans le cadre de l’enquête principale sur la socialisation professionnelle lors de cours en amphithéâtre, en présentant l’enquête. Puis lors de l’ouverture du terrain sur l’angoisse, par l’envoi de mails collectifs à l’ensemble des master 2 stagiaires, spécifiant la dimension scientifique de la recherche et visant à recueillir « les expériences des difficultés », des « obstacles », les « désajustements », voire des « souffrances » à l’œuvre dans l’entrée dans le métier. À aucun moment, le terme angoisse n’a été prononcé. Dans le cadre d’entretiens de type ethnographique, 13 enseignants débutants ayant expérimenté de manière intense des formes d’angoisse ont été interrogés. Ces données sont analysées en soi et de manière relationnelle, par la comparaison de ces enseignants avec les 26 autres, mais aussi avec les différents matériaux recueillis (enquête statistique, observations de groupes de travail sur les débutants en difficulté, etc.). En effet, la compréhension du malheur à être suppose de comprendre en creux ce qui en fonde le bonheur ; autrement dit, la compréhension des logiques sociales de production de l’angoisse nécessite de croiser l’analyse des mécanismes sociaux touchant ceux qui l’expérimentent et des situations et des individus qui ne sont pas ou moins concernés.
Comment alors saisir l’angoisse ? Elle a été comprise à la fois par la description des enquêtés de leur état sous cette forme : « j’ai des angoisses », « je suis très angoissée », mais aussi par des signaux secondaires, comme des consommations à risque destinées à surmonter cet état (augmentation du nombre de cigarettes, de la quantité d’alcool, de café, la prise de médicaments), voire des arrêts de travail. L’enquête permet de distinguer des degrés d’angoisse et notamment la différence entre un état d’anxiété (présent chez tous les débutants rencontrés) et un état d’angoisse, dont les manifestations les plus fortes se traduisent notamment par l’impossibilité de travailler.

4L’angoisse se traduit par des symptômes plus ou moins variés qui ont toutefois comme caractéristique un état d’affliction morale associé à une expression physique. Dans sa traduction paroxystique, la crise d’angoisse se manifeste notamment par des sensations de suffocation ou d’étouffement (qui étymologiquement sont associées à l’angoisse, l’angustia étant considérée comme un sentiment de serrement des voies respiratoires), par des pleurs, de la tachycardie, des douleurs physiques localisées. Ces sensations s’accompagnent d’un état de souffrance morale ou psychique (peur de la mort, stress intense, impossibilité de réfléchir, raisonnement cognitif en boucle).

5Le corps a une force expressive : il est le premier et le plus naturel instrument de l’homme (Mauss, 2013, p. 372) et exprime des significations en lien avec une situation sociale (Suaud et Viet-Depaule, 2004 ; Memmi et al., 2009 ; Soula, 2019). Les professeurs des écoles débutants expérimentant l’angoisse décrivent des symptômes allant de l’extinction de voix à la sensation d’étouffement ou la crise de panique. Autant d’états incompatibles avec leur pratique professionnelle. Il est en effet inenvisageable pour un enseignant de se retrouver ainsi face à des élèves (a fortiori âgés de 3 ans à 10 ans), parce que ces symptômes se heurtent au fondement et aux modalités du rapport pédagogique.

6L’angoisse est ensuite associée à une souffrance. Comme le dit Paul Ricœur : « La souffrance n’est pas uniquement définie par la douleur physique ni même par la douleur mentale, mais par la diminution, voire la destruction de la capacité d’agir, du pouvoir faire, ressenties comme une atteinte à l’intégrité de soi » (Ricœur, 1991, p. 223). L’entrave à la capacité d’agir se retrouve ainsi d’abord dans les traductions physiques de l’angoisse :

Ça faisait plusieurs jours que je ne me sentais pas bien […]. Ce week-end-là, je suis rentrée chez mes parents. Ils voyaient que ça n’allait pas […]. Je leur ai expliqué que c’était difficile, que ma classe était difficile… […] C’est tout ce que je pouvais dire, j’arrivais pas à leur expliquer… Le dimanche soir, quand ça a été le moment de prendre mon train […], je n’ai pas pu. Je me suis mise à pleurer, je ne pouvais pas m’arrêter […] je suffoquais… mes parents ont appelé SOS Médecins. Il m’a arrêtée. (Léa, 31 ans)

7Arrimée à un état de mal-être, la crise d’angoisse interdit en quelque sorte à ces professeurs de se conformer à leur rôle, c’est-à-dire à se retrouver en classe, à encadrer des apprentissages, à assurer la sécurité des élèves. Cet empêchement peut être relié à des fondements sociaux et notamment à des dispositions sociales plus ou moins propices à l’expression de crises d’angoisse. Ils relèvent aussi d’un fonctionnement institutionnel, en particulier du travail institutionnel prescrit aux professeurs des écoles stagiaires (PES). L’angoisse s’exprime dans cette rencontre entre des dispositions sociales et leur actualisation dans une institution.

Ressources sociales fragiles et absence d’échappatoire

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8Si tous les enquêtés connaissent des difficultés au cours de leur année de titularisation, tous ne sont pas amenés à vivre leur socialisation professionnelle sous la forme de l’angoisse. Ils décrivent néanmoins l’état latent d’anxiété dans lesquels ils se sentent maintenus au cours de leur intégration professionnelle. Mais certains basculent vers autre chose et sont submergés par des crises d’angoisse qui peuvent les pousser à un exit (temporaire ou définitif). Il s’agit ici de s’intéresser aux dispositions de ceux qui, à un moment donné, vivent leur rapport à l’institution sous la forme de l’angoisse1. Les PES expérimentant l’angoisse se caractérisent a priori par leur diversité sociale et scolaire. Ils peuvent être fils (ou plus probablement filles) d’employés, de cadres (y compris d’enseignants), d’ouvriers. Ils peuvent être issus de familles plus ou moins diplômées. Ils sont tous titulaires d’un master 12, provenant de différentes disciplines d’origine (biologie, lettres, sciences de l’éducation, école d’ingénieur, etc.). Le choix de devenir professeur peut s’ancrer dans des mobilités sociales ascendante ou descendante dans leur trajectoire familiale. Cette apparente diversité ne doit pourtant pas laisser penser à un caractère socialement aléatoire de l’angoisse.

Fragilité ou indisponibilité des ressources sociales scolaires

9Il apparaît que l’expérience de l’angoisse concerne plutôt des PES qui, tout en ayant le niveau de diplôme attendu (titulaires d’un master 1 et en cours de validation d’un master 2), ne sont pas les plus dotés scolairement : parcours parfois heurtés (un redoublement, une réorientation subie dans le supérieur, etc.) ou résultats scolaires moyens au cours de la scolarité. Dans leur travail sur les sorties de carrière des professeurs débutants du premier degré, des chercheuses montrent que les démissions concernent principalement les individus ayant le plus de ressources sociales, en lien avec des aspirations qu’ils peuvent réinvestir dans d’autres espaces professionnels (Danner et al., 2019). À l’inverse, les PES vivant de manière aiguë des formes d’angoisse sont ceux qui n’ont pas les ressources – diplômes autorisant une réorientation rapide, opportunités professionnelles ou familiales – permettant de s’extraire d’une situation professionnelle jugée intenable. Tout comme l’enquête sur les sorties de carrière, il apparaît qu’avoir un-e conjoint-e ayant un emploi est une véritable ressource. Fille d’une agente comptable et d’un ouvrier qualifié, cadette d’une fratrie de trois, Marion, 23 ans et célibataire, connaît des angoisses depuis la rentrée et vit le métier de manière malheureuse. Pourtant, elle n’aborde pas dans l’entretien la possibilité de démissionner, se retrouvant dans l’impossibilité d’être soutenue financièrement, avec en poche une licence de sciences de l’éducation et un master 1 métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) dont elle a du mal à percevoir la rentabilité sociale.

10D’autres ont des ressources sociales leur permettant une possible reconversion rapide, mais ils ne peuvent pas les activer. Cette indisponibilité peut renvoyer à des situations d’engrenage institutionnel où les PES sont coincés dans des configurations défavorables et parfois cumulatives, mais aussi et d’abord à des caractéristiques sociales. Il peut s’agir d’une disposition à la diligence se traduisant par des attitudes de travail dévouées associées à l’idée d’en faire toujours plus, cette énergie sociale pouvant aboutir à des situations de surmenage anxiogènes. C’est aussi le cas de parcours de galère où le métier de professeur s’est présenté et construit comme la voie de reconversion permettant tantôt de stabiliser une mobilité sociale, ou de s’assurer d’une qualité de vie. Ces parcours sont marqués par une accumulation de déconvenues sociales ou professionnelles, où les individus ont été maintenus assez longuement dans des situations de domination. Dans ces conditions, il leur est difficile de s’investir dans des parcours de désengagement (Jourdain, 2014), tout projet de reconversion professionnelle étant considéré comme trop coûteux ou inaccessible.

11Le parcours de Léa est assez exemplaire. Âgée de 33 ans, fille d’enseignants ayant eu une mention au baccalauréat, elle s’engage dans des études qu’elle choisit : « Mes parents m’ont laissée complètement libre dans mes choix ». Ses goûts l’orientent d’abord vers un brevet de technicien supérieur durant lequel elle se découvre éloignée scolairement et socialement de ses camarades : « J’étais la seule à avoir fait un bac général », ce qui la conduit à vivre sa formation de manière assez solitaire. Puis elle décide de reprendre la fac et s’oriente dans un cursus (toujours sur son propre choix) lié à la culture. Elle obtient le master et cherche un emploi dans un secteur d’activité où les postes de titulaires sont rares et peu valorisés économiquement. Elle s’engage alors dans un parcours de précarité marqué par le désajustement fort entre ses titres scolaires et des postes peu valorisés et de courte durée : « Je me suis dit qu’il fallait que je m’accroche, que ça allait finir par payer ». Cette recherche constante de travail dans son secteur l’amène à déménager plusieurs fois par an et notamment dans des zones rurales, où elle n’entretient presque aucune sociabilité. Pendant près de six ans, le parcours de Léa est marqué par des déceptions répétées (un poste qui s’achève alors que cela « se passe bien » et qu’on souhaite la « garder »), liées à la raréfaction des postes mais aussi à ce qu’elle produit en termes de conditions de travail (devoir faire profil bas, consentir à des tâches ou des rythmes de travail pour faire bonne impression, travailler le dimanche). Elle mène une course contre le temps qui pérennise sa dévaluation et la maintient dans une situation de décalage entre ses aspirations et sa position. Elle garde pourtant l’espoir de concrétiser son projet. Mais elle connaît une autre déconvenue professionnelle. Le directeur de sa structure lui reproche son manque d’engagement et engage un licenciement pour faute professionnelle. Ce moment constitue une rupture biographique dont elle n’a alors pas pleinement conscience. Après plusieurs mois d’efforts pour contester cette « faute » qu’elle ne reconnaît pas, elle obtient gain de cause mais son contrat arrive à terme. Elle choisit ce moment pour se reconvertir vers le métier de professeurs des écoles « parce que dans mon métier, la dimension pédagogique était importante ». Son goût mesuré pour la relation pédagogique l’avait pourtant incitée dans le passé à contourner cette voie. Elle garde la déception forte de ses aspirations inachevées mais elle réussit le concours puis se retrouve en formation. L’intensité du travail et de l’investissement demandés, la constante évaluation de sa pratique professionnelle, les difficultés pédagogiques quotidiennes, son impression d’être « infantilisée » pour un métier qu’elle n’a pas le sentiment d’avoir choisi, la font basculer dans l’angoisse. Les injonctions multiples à l’engagement professionnel à un moment où elle n’en a plus la force et où elle souhaite seulement pouvoir stabiliser sa position sociale résonnent avec l’accumulation de ses déconvenues : « J’ai fait tout ce qu’on m’avait dit de faire. C’est une très grosse frustration… J’étais plutôt une bonne élève. J’ai bien travaillé à l’école… Quand j’ai fait un master, on m’a dit : “Fais plutôt un master professionnel car après c’est plus facile de s’intégrer” […]. Je l’ai fait, j’ai accepté de déménager pour faire des stages, ce que tout le monde n’a pas accepté. Je l’ai fait en prenant des stages parfois moins en lien avec mon master pour que ce soit plus formateur, après j’ai accepté des contrats mal payés et des conditions de travail parfois difficiles parce que je me disais : “C’est comme ça qu’on…” Voilà… J’avais vraiment cette sensation que pendant toutes ces années, j’avais fait tout ce qu’il fallait et que finalement, il n’y avait rien au bout ». L’angoisse est l’expression de cette situation intenable où elle se trouve dans la double impossibilité de se conformer aux attentes institutionnelles du professorat et d’en sortir.

12Ces situations d’engrenage desquelles procède l’angoisse se retrouvent plus souvent chez les débutants qui se sont engagés dans le métier de professeurs des écoles de manière indéterminée ou ceux, plus âgés, qui l’ont choisi par défaut, pour sortir d’une première carrière professionnelle. Le métier n’est alors pas envisagé dans sa réalité et sa complexité, mais comme une sorte d’échappatoire sociale et professionnelle, dont les reconvertis n’anticipent pas les coûts d’entrée.

L’expression corporelle de l’indicible désengagement

Les enquêtés soumis à un niveau intense d’angoisse au moment de l’entretien n’évoquent pas de manière explicite la possibilité de se désengager du métier. Ils ne parviennent pas à expliquer les raisons de rester ou de partir, restant dans le vague ou développant précisément leurs difficultés pédagogiques actuelles, leurs souffrances physiques, le « travail empêché » (Clot, 2010 ; Gollac, 2012). On observe chez eux des difficultés à parler de l’avenir (qu’il s’agisse des congés, des affectations, de rester ou de démissionner, etc.), leur récit se focalisant sur l’état d’angoisse et ses effets immédiats. Dans leur recherche sur les prêtres-ouvriers, Charles Suaud et Nathalie Viet-Depaule (2004) montrent que les formes de contestation à l’orthodoxie institutionnelle de l’Église catholique passent notamment par le corps qui s’impose à la réflexivité de ces prêtres ; ces derniers ne peuvent plus se conformer à ce que l’Église attend d’eux tout en ne pouvant pas en sortir. Dans leur prolongement, l’angoisse des professeurs débutants peut être envisagée comme l’expression à la fois physique et mentale du désengagement (temporaire ou définitif), cet état exprimant l’imposition du corps sur la réflexivité. Par leur angoisse, ils expriment ce que ces auteurs envisagent comme une « rupture par corps ». Maintenus dans un rapport de domination considéré comme inextricable mais dont l’objectivation leur semble indicible, ils ne peuvent s’engager de leur propre chef dans un parcours de désengagement. L’angoisse est étroitement liée à ce hiatus, en exprimant corporellement l’indicible dans lequel se sentent pris ces individus.

La difficile conformité aux attentes institutionnelles

13Une autre caractéristique des débutants angoissés réside dans leur difficulté voire leur impossibilité à se conformer aux attentes institutionnelles. Ces dernières tiennent à des aspects pédagogiques, didactiques mais aussi à l’apprentissage d’une posture professionnelle. Il s’agit pour les professeurs des écoles de se soumettre aux contraintes propres à la formation professionnelle : intensité du travail, respect des procédures de travail et des postures attendues (respect de la hiérarchie, posture de réflexivité sur sa pratique). Cela suppose des dispositions sociales repérables dans les parcours des débutants, comme la persévérance (Van Zanten, 2009 ; Garcia, 2018) ou la docilité scolaire associée à la croyance en ses effets. On les retrouve sous différentes variantes chez les débutants : l’expérience de la méritocratie, autrement dit de la mobilité sociale par l’école ; des expériences professionnelles impliquant des relations hiérarchiques (où les individus devaient respecter des hiérarchies et pas seulement exercer l’autorité) ; voire des situations sociales façonnant des qualités d’endurance (parcours de sportif de haut niveau, longue maladie, ruptures biographiques). Ces expériences participent à construire des rapports ajustés aux attendus institutionnels et favoriser le fait d’accepter de s’y soumettre.

  • 3 Sandrine Garcia l’appelle la morale de l’expressivité ; elle la retrouve plus fréquemment dans la (...)

14Pourtant, certains ne parviennent pas à s’y conformer. Parmi eux, deux profils de débutants se distinguent. Le premier sous-groupe correspond à des individus plus ou moins jeunes combinant différents types de ressources (scolaires, sociales, voire économiques) et parvenant à les mobiliser pour prendre de la distance par rapport aux injonctions professionnelles ou pour les contourner, par des qualités d’organisation ou en s’appuyant sur des aides institutionnelles. Ils ont tendance en outre à maîtriser les relations sociales, ressource clivante dans l’écheveau institutionnel de la formation des professeurs de écoles. Conformes sur certains points, mais pas sur d’autres, ils ont compris les exigences normatives du métier et savent s’y ajuster, en mobilisant ce que Philippe Losego appelle un « rapport relativiste aux savoirs » (Losego, 1999). C’est le cas de Marie (23 ans) qui décide de ne pas réaliser son cahier journal alors qu’il est un attendu fort pour l’inspection, combinant cet affront avec une attitude professionnelle très ajustée aux attendus du métier ; ou encore de Marc (39 ans) qui reconnaît ne pas suivre vraiment la formation ni respecter une grande partie de ses attentes, mais compense par tout un système d’astuces qui visent à donner le change et s’assurer de la bienveillance de l’inspecteur. Le second sous-groupe plus souvent soumis à des angoisses rassemble des professeurs ne disposant pas de ces ressources ou ne parvenant pas à s’en saisir en cours de formation professionnelle. Malgré la diversité de leurs parcours, ils ont des points communs. Leur rapport à l’école est plutôt façonné sur le modèle de l’épanouissement personnel3, mettant moins l’accent sur l’apprentissage de l’endurance scolaire et de la contrainte. Ces débutants ont plus de difficultés à s’organiser et à hiérarchiser les attendus (structurer leur temps, mettre en place des méthodes de travail). C’est le cas de Margot, 24 ans, fille de deux ouvriers non qualifiés qui, malgré un parcours de bonne élève du secondaire (mention assez bien au bac économique et social) et en sciences de l’éducation, n’a jamais eu besoin de développer des capacités de travail et d’organisation. Brutale, l’année de master 2 la confronte pratiquement à la difficulté de structurer son temps et de devoir hiérarchiser les attendus, ce qu’elle ne parvient pas à faire en tant qu’étudiante consciencieuse. Confrontée quotidiennement à l’impossibilité de faire du « bon travail », elle s’enfonce progressivement dans le mal-être, prise par ailleurs par la nécessité de « tenir » pour « avoir un métier ». N’ayant pas appris dans son parcours à maîtriser les relations sociales, elle se trouve en difficulté avec ses tuteurs qui la considèrent comme « peu autonome » et instaurent une relation très asymétrique et directive avec elle, augmentant sa charge de travail.

15L’angoisse dans son expression critique (ce que l’on appelle couramment les crises d’angoisse) peut être ainsi envisagée sociologiquement comme la traduction paroxystique d’un rapport malheureux à une position, comme l’expression d’un décalage entre des aspirations à être et une situation sociale. Le malheur d’être ou d’appartenir à une institution a déjà été appréhendé comme une impossibilité d’y trouver son bonheur, c’est-à-dire « à vivre comme on croit devoir vivre, à être ce qu’on estime être, dans une institution dont on attendait qu’elle légitime, encourage ou tolère certains comportements ou certaines activités » (Lagroye et Siméant, 2003). Cela nous encourage à accéder à « la manière dont la socialisation professionnelle, en tant que socialisation secondaire, agit sur des individus déjà socialisés » (Pichonnaz et Toffel, 2018, p. 12).

Organisation du travail et incertitude statutaire

Intensité de la socialisation et appel du terrain : la désynchronisation des rythmes de travail

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16L’appartenance à une institution s’actualise dans la « rencontre dynamique [et plus ou moins harmonieuse] entre ce qui est institué, sous forme de règles, de modalités d’organisation, de savoirs, etc., et les investissements […] dans une institution, qui seuls la font exister concrètement » (Lagroye et Offerlé, 2011, p. 12 ; Eymeri-Douzans, 2001). Le travail des PES est formalisé à la fois par des règles et par des échanges réguliers avec différents professionnels (les formateurs, les corps d’inspection, les collègues en établissement) et des publics d’élèves variés qui viennent modeler leurs représentations et leur rapport à la pratique, agissant différemment sur les individus, en fonction de leurs propriétés et de leur trajectoire. La formation professionnelle est assurée de manière conjointe par l’université (via les ÉSPÉ) et le rectorat (la Direction des services départementaux de l’Éducation nationale ou DSDEN). Cette formation de deux ans (master 1 et 2), progressive, fait alterner des moments de formation académique avec des stages de terrain, plus importants au fil des deux années. Le calendrier du concours détermine en partie l’organisation de la formation : le master 1 est plutôt consacré à la préparation du concours (le CRPE) et le master 2 à la formation professionnelle, avec une alternance de deux jours et demi en classe et deux jours et demi à l’ÉSPÉ. Au cours de cette seconde année, le stagiaire doit réussir son master, valider son mémoire et être titularisé. Une partie des candidats de master 1 n’ont pas obtenu le concours, poursuivent en master 2 sous le statut d’étudiant (en n’ayant pas de classe en responsabilité), et le repassent généralement à la fin du master 2). À l’inverse, une partie des lauréats du concours (environ 35 % en 2018 dans l’académie étudiée4) n’ont pas réalisé le master 1 à l’ÉSPÉ. Ils arrivent en master 2 avec des obligations différentes des autres étudiants5. La formation professionnelle des professeurs des écoles est donc surtout concentrée sur l’année de master 2, qui constitue pour eux une épreuve, un moment de basculement professionnel où ils découvrent une réalité du métier éloignée de leurs croyances (Broccolichi et al., 2018). Ce hiatus entre des représentations et leur actualisation est très souvent vécu difficilement par les PES, qui n’anticipent pas la complexité de leur activité quotidienne, notamment l’intensité du travail pédagogique ou les difficultés relatives aux apprentissages et à leur transmission qui seront pourtant au cœur de leur formation.

17Les titulaires du concours apprennent qu’ils sont lauréats au début du mois de juillet, où ils ont aussi les informations relatives à leur affectation (l’école, le niveau de classe) pour la rentrée prochaine. En raison de toutes les contraintes de la fin d’année scolaire dans les établissements, ils parviennent plus ou moins à prendre contact avec les équipes pédagogiques et avec l’enseignant titulaire de la classe (le ou la binôme). Certains parviennent donc à anticiper des éléments d’organisation pédagogique (la division du travail avec l’enseignant titulaire, ses méthodes pédagogiques, les outils disponibles dans l’école, etc.), d’autres non. La rencontre avec l’enseignant titulaire, aussi prévenant soit-il, repose sur l’imposition presque unilatérale de manières de faire en classe, le PES en formation devant s’ajuster en grande partie à la définition du poste par le titulaire :

Elle était stressée de travailler avec une PES. Elle m’a dit : « La phonologie, je préfère le faire. La numération aussi ». OK, bon je vais faire autre chose… donc on a convenu qu’en maths, je faisais les formes et grandeurs. Mais en regardant son cahier journal, je me suis rendu compte qu’elle le faisait aussi… (Géraldine, 35 ans)

J’ai rencontré ma binôme et je lui ai apporté des livres que j’aimais bien sur l’aménagement de la classe et l’inscription des élèves aux activités. Je lui ai dit que j’avais des idées de fonctionnement possible pour la classe. Elle m’a répondu tout de suite : « Oh la la ! non ! je suis old school, moi. On va faire classique ». (Magali, 40 ans)

  • 6 Moyenne réalisée par le décompte horaire de tous les moments formels et informels de travail (comp (...)

18L’organisation pédagogique pratique (préparer des séquences, des séances) est souvent reportée au moment de la rentrée, en raison de l’impossibilité pratique de le faire (ne pas avoir accès aux outils pédagogiques, méconnaissance de la classe, fatigue liée à la passation du concours). Pour les débutants, la rentrée scolaire est donc une épreuve qui les conduit à recentrer massivement leurs préoccupations sur la préparation des séances de cours. Ils découvrent qu’ils ne connaissent rien de ce travail : comment faire une séance ? sur quoi s’appuyer ? comment évaluer le niveau des élèves ? comment se conformer au programme ? Beaucoup sont submergés par la somme de travail prescrite. Entre la préparation de leurs séquences et de leurs séances de cours (relevant de 3 ou 4 disciplines, constituant 7 à 11 préparations par semaine pour les deux jours), l’appropriation et la rédaction des documents institutionnels demandés (programme, référentiel des compétences, cahier journal, fiche de préparation, etc.), la découverte des tâches administratives et pédagogiques liées au fonctionnement de la classe, le suivi de la formation en ÉSPÉ, auxquels s’ajoutent tous les moments informels de travail (mails, discussions avec les pairs sur des difficultés, tâtonnements sur les manières de s’organiser), les enquêtés travaillent en moyenne soixante-dix heures par semaine6.

C’est très simple, je ne fais que ça. De 7 h 30 le matin jusqu’à 18 h 30 le soir. Mon mari est professeur des écoles, donc on continue à en parler le soir. Et après le repas, je me remets à travailler jusque tard dans la nuit […]. Tous les jours, le week-end aussi. (Magali, 40 ans)

Cette formation est exaspérante car elle ne nous laisse aucun moment de répit : pas de soirée, pas de week-end, pas de vacances. Nous sommes épuisés et ce n’est pas encore assez pour tout faire. (Carine, 23 ans)

  • 7 On pourrait citer d’autres formations comme les écoles de formation des assistantes sociales qui s (...)

19Notons donc que l’intensité du travail dans l’enseignement supérieur n’est pas l’apanage des classes préparatoires et que les formations professionnelles sont tout autant concernées7. L’augmentation brutale de la charge de travail s’accompagne de son individualisation. En effet, le niveau de classe, les caractéristiques de l’école, l’organisation indiquée par le binôme, les attentes différenciées des tuteurs (DSDEN et ÉSPÉ) et l’interprétation socialement située de ces attendus par les débutants aboutissent à ce que ces derniers peuvent difficilement collectiviser la charge de travail. Les PES décrivent ainsi la dimension assez solitaire de leur activité :

– Il vous arrive de travailler avec des camarades de promo ?
– Non, pas vraiment. On parle de ce qu’on fait entre nous, très souvent, mais pour tout ce qui est préparation, non… on n’a pas les mêmes classes, les mêmes élèves. On est obligés de travailler sur nos propres progressions… Il n’y a que moi qui sais où en sont mes élèves dans le programme, je ne peux le faire que toute seule. (Justine, 25 ans)

20Ne pouvant pas infléchir la quantité du travail, la marge de manœuvre des PES consiste le plus souvent à gagner du temps (préparer une séance de classe pendant un cours à l’ÉSPÉ, travailler au moment des repas, hiérarchiser les efforts en fonction du travail demandé, etc.). Si l’engagement dans le travail est un moyen de bien le vivre, des travaux ont pu montrer régulièrement que le surinvestissement dans le travail peut rapidement basculer dans le « malheur » au travail (Baudelot et al., 2003).

[…] même en courant on était toujours en retard. Et […] même en travaillant tout le temps, on avait l’impression de ne jamais parvenir à faire ce qu’on devait faire… et c’est horrible. C’est des échéances qui sont telles que de toute façon, on peut pas […] et c’est ça qui est perturbant. (Magali, 40 ans)

Le travail est énorme… j’ai l’habitude de travailler, j’avais un poste avec des responsabilités avant mais là, c’est énorme. (Gildas, 37 ans)

Doxa professionnelle et emprise de l’institution

  • 8 Cette norme professionnelle diffuse a été récemment critiquée par Roland Goigoux (2018) car elle c (...)

21Les attentes institutionnelles n’agissent pas en tant que telles mais elles ont ici force de contraintes car elles se concrétisent très directement sur l’avenir du PES. Le débutant qui ne respecterait pas les attendus institutionnels peut risquer sa titularisation, ou au moins de ne pas pouvoir correctement gérer sa classe (si sa séance n’est pas suffisamment solide). La charge de travail repose sur l’articulation difficile entre des savoirs académiques, pédagogiques et institutionnels, mais aussi sur la nécessité pour les débutants de se conformer à des normes professionnelles assez généralement admises selon lesquelles ils doivent construire leurs séances eux-mêmes, en s’appuyant le moins possible sur des outils pédagogiques existants8, et proposer des apprentissages où l’élève est en situation de construire le savoir, le rôle de l’enseignant consistant à encadrer ce processus. La somme et la complexité du travail pédagogique demandées placent les débutants dans une situation de travail empêché (ne pas réussir à faire le travail demandé et notamment du « bon travail ») sans pour autant parvenir à conduire les apprentissages ou réguler les difficultés des élèves. La nécessité de se conformer à des normes institutionnelles inatteignables qui ne sont pas vécues comme professionnellement nécessaires et le sentiment d’impuissance pédagogique produisent de l’angoisse. Notamment lorsque cette situation est sanctionnée par les tuteurs et formateurs qui estiment que le stagiaire ne « progresse » pas :

Ma tutrice est venue me visiter, je suis démoralisé […]. Elle a pointé les mêmes critiques que la dernière fois. Rien n’a bougé… J’ai beaucoup travaillé, j’ai pris en compte ce qu’elle m’a dit, j’avais l’impression que ça allait mieux. Franchement, j’étais presque content de comment ça s’était passé… Et non. Je suis démoralisé, je ne progresse pas. (Thibaut, 23 ans)

22La peur de la non-titularisation est très présente chez les néodébutants d’autant plus qu’ils ont l’impression qu’elle ne dépend qu’en partie d’eux. En effet, les situations professionnelles et de formation sont variées et jamais choisies (qu’il s’agisse des tuteurs, du groupe de formation, des formateurs, de l’affectation de l’école, du niveau de classe, des collègues, de l’inspecteur). Cette variation du contexte institutionnel a un impact non négligeable sur le suivi des entrants et le travail demandé au cours de la formation. Les encadrants n’ont pas les mêmes attendus ni les mêmes modalités de travail, faisant varier les conditions d’entrée dans le métier et les manières de la vivre. Ces facteurs institutionnels peuvent soit amoindrir les difficultés rencontrées, ou au contraire générer des difficultés supplémentaires et faire basculer les PES vers l’angoisse. Cela vaut notamment pour ceux qui ne sont pas les plus dotés scolairement et socialement :

Je n’y arrivais pas, c’était horrible. Je n’arrivais pas à être en classe, à me voir en classe. Je jouais un rôle et ça n’allait pas. Quand mes tutrices sont venues, ça a été pire. Je me suis effondrée, j’ai pleuré pendant quarante-cinq minutes. Ce qui est un problème avec les enfants. On peut pas… J’essayais de me contenir mais ça se voyait que j’étais très mal. J’ai eu de la chance d’avoir ces tutrices-là, car avec d’autres, j’aurais été signalée. (Magali, 40 ans)

Ça va pas du tout depuis que mon tuteur est venu […] ça s’est très mal passé, il a été très dur, il m’a même demandé si je voulais vraiment faire ce métier… il m’a dit que ce que j’avais fait avec les élèves, c’était nul… enfin il a pas dit ça exactement mais c’était ça l’idée… je sais plus les mots qu’il a utilisés… ça m’a tuée. En plus ça lui ressemble pas apparemment, ce qui est pire… je ne sais pas comment je vais faire. (Cécile, 24 ans)

23Étudiante à la scolarité moyenne titulaire d’une licence de sciences de l’éducation et d’un master 1 MEEF, Cécile a une expérience d’animatrice qu’elle réinvestit dans sa gestion de classe. Supportant difficilement depuis la rentrée le rythme de travail qui s’alourdit encore, elle explique avoir l’impression de vivre « dans un tunnel ». Cela est renforcé par le fait d’avoir été affectée dans un groupe différent de ses meilleurs camarades de master 1, où elle n’entretient guère de sociabilités. Ses relations avec son tuteur ajoutent à ses difficultés et surtout à sa peur de ne pas être titularisée. Elle explique traverser depuis cet épisode un stress intense et avoir des insomnies associés à une détresse morale liée à l’ampleur de ses difficultés et à ce qu’elle vit comme une absence d’échappatoire, enfermée dans une situation institutionnelle non maîtrisée. Les débutants moins assurés socialement et scolairement sont plus captifs de ces variations institutionnelles en cas de difficultés.

  • 9 Le rapport de visite est organisé par des rubriques qui structurent le cheminement de l’entretien, (...)

24L’activation de l’angoisse est aussi provoquée par le travail d’évaluation quantitatif et qualitatif constant dont font l’objet les PES, qui peut être caractéristique des nouvelles formes de management. L’année de formation professionnelle est ainsi balisée par une série de rencontres plus ou moins formelles avec des acteurs du rectorat et de l’ÉSPÉ (tuteurs, formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs) qui visent à permettre l’amélioration de leur pratique professionnelle. Les tuteurs (ÉSPÉ et surtout DSDEN) assurent un suivi régulier des débutants, en les visitant dans leur classe plusieurs fois dans l’année pendant une demie, voire une journée. Ces visites sont suivies d’un échange long formalisé par un écrit, où sont abordés de nombreux éléments observés et discutés au cours de l’entretien : connaissances scolaires abordées, langage employé et manière de parler, posture du corps, techniques utilisées, comportement des élèves, réflexions induites par la pratique, progression du stagiaire. Cet écrit est inscrit dans le dossier de suivi du stagiaire, et consulté par l’inspecteur en fin d’année pour la visite de titularisation. Si les formateurs évoquent avec les stagiaires les éléments jugés pertinents de leur pratique, leur intervention vise toutefois à mettre au jour les éléments considérés comme problématiques, et repérer aussi les stagiaires en difficulté. Quoique variable selon les acteurs en présence, cette évaluation s’appuie sur une relative standardisation des procédures de travail des stagiaires9 et s’accompagne à l’ÉSPÉ d’une évaluation dans les unités d’enseignement (sur leurs connaissances didactiques, pédagogiques, leur réflexivité, leur progression, leur rapport au métier). Elle ne se cantonne pas à la sphère professionnelle mais capte aussi l’identité personnelle des stagiaires, qui peuvent se sentir évalués aussi sur ce qu’ils sont intimement. Des travaux ont pu montrer les effets des formes modernes de management sur la santé des travailleurs et notamment le possible développement d’un stress intense (Balazs et Faguer, 1996). Si la formation professionnelle des professeurs des écoles reste une formation universitaire, le calendrier serré et la forme de la formation participent à produire des modalités de travail et d’évaluation qui s’apparentent à ces formes modernes de management, et produisent une anxiété générale chez les débutants. Ces derniers apprennent assez rapidement à dissimuler leurs difficultés et maintenir une présentation de soi conforme aux attendus institutionnels. Les entretiens font ainsi ressortir leur impression d’être surveillés se retraduisant aussi par une méfiance assez générale envers les acteurs institutionnels côtoyés, y compris parfois leurs pairs.

25Au cours d’un entretien, Thibaut décrit l’angoisse qui l’habite depuis la rentrée. Il détaille ses symptômes : maux de ventre, insomnies, palpitations et ses difficultés en classe. Il explique ne pas pouvoir partager ses difficultés pédagogiques ou didactiques car il juge leur publicisation trop « risquée » pour sa titularisation. Il évoque notamment l’impossibilité de s’appuyer sur ses collègues de l’école (dont certains enseignants entretiennent des relations avec le conseiller pédagogique). Il décrit ses stratégies pour contourner l’angoisse : une amie PES à qui il se confie, les anxiolytiques qu’il prend plusieurs fois dans la semaine pour l’aider à s’endormir. L’entretien s’achève et Thibaut décrit son soulagement d’avoir pu exprimer ce qu’il vit au quotidien. Quelques jours plus tard, je vais l’observer dans sa classe. Il semble gêné et fébrile : ses mains tremblent quand il m’ouvre le portail. Il m’explique avoir eu tort de me parler des anxiolytiques, que cela ne lui était arrivé qu’une ou deux fois, qu’il ne fallait pas que je « l’utilise ». Je lui réexplique que ces informations sont anonymes. Il m’indique craindre que des informations ne « remontent » au rectorat. Nous réaliserons deux autres entretiens mais il n’acceptera plus d’être enregistré.

26L’évaluation constante du travail des PES et le fait d’être dans un métier relationnel supposent un travail émotionnel (Hochschild, 2017), c’est-à-dire des efforts fournis par l’individu pour renvoyer les émotions attendues par l’institution. Les interactions dictent des émotions appropriées et requises (feeling rules). Une grande partie des enquêtés expliquent ainsi se cacher pour pleurer, et feindre des émotions appropriées en public. Certains expliquent comment ils parviennent à donner le change en divulguant en formation des « fausses » difficultés, considérées par les formateurs comme non problématiques, pour dissimuler leurs difficultés réelles. Ce travail sur les émotions est très coûteux car il produit des effets de dissonance entre une situation et sa perception.

27Ces caractéristiques du travail institutionnel ont pour effet ce que l’on pourrait nommer une perte de soi dans l’institution. En reprenant les mots de Paul Ricœur, elle consiste en « une diminution, voire une destruction du pouvoir d’agir » qui a des effets sur l’intégrité des individus. Sociologiquement, elle peut être reliée à un engagement total dans l’activité professionnelle (Goffman, 1968). Dans un contexte d’intensité et de complexité de la charge de travail, l’engagement professionnel devient tout à la fois la seule ressource et le principe unique d’identification de certains stagiaires. Ce basculement aboutit notamment au fait de laisser de côté toute une partie de leur identité sociale, et participe en retour à renforcer l’engagement professionnel. Il n’est pas rare que les PES décrivent des situations d’oubli de soi dans le quotidien : l’abandon des pratiques routinières de loisirs, des sociabilités. Pour ceux vivant en couple ou avec des enfants, cela peut se traduire par la mise à distance des tâches quotidiennes et une nouvelle répartition de la division du travail familial. Certains décrivent aussi des situations de désengagement familial et affectif (en laissant le conjoint partir en vacances avec les enfants, en ne se voyant que le week-end pour certains couples sans enfant). L’oubli de soi est aussi une mise à distance du corps (une enquêtée explique ainsi avoir découvert les toilettes de son école au mois de janvier, un autre oublie régulièrement de boire et de manger dans la journée).

Les professeurs des écoles débutants : des téléphonistes des années 1950 ?

  • 10 L’intérêt de l’analogie vise à accepter cette divergence des positions pour tenter de faire ressor (...)

28Dans les années 1950, à La Poste, on constate chez les téléphonistes une augmentation des arrêts de travail pour cause de « troubles mentaux ». Ce travail principalement occupé par des femmes plutôt jeunes, consiste à mettre en relation les abonnés le plus rapidement possible, en respectant des prescriptions linguistiques strictes sous le contrôle serré du respect du mode opératoire par des surveillantes. Des psychologues engagent des entretiens cliniques avec ces femmes (Molinier, 2008). Les symptômes sont similaires à ceux des PES soumis à des crises d’angoisse en 2018 : troubles du sommeil, troubles somatiques et notamment des douleurs gastriques, des épisodes de suffocation, des palpitations, des vertiges, des migraines. Tout comme les professeurs débutants, les téléphonistes décrivent aussi des oublis, une impression de tête vide à la fin de la journée, des difficultés à se concentrer et à s’organiser, à tenir une conversation. Enfin, des similitudes apparaissent dans la description d’une irritabilité, d’une nervosité continue, se traduisant par des pleurs fréquents et une grande sensibilité au bruit. Il est possible de penser que l’angoisse des stagiaires est reliée à la spécificité du travail pédagogique et de la relation pédagogique, notamment les difficultés relatives à la gestion de classe. Il ne s’agit pas de nier ces difficultés, qui participent activement au sentiment de non maîtrise des entrants. Mais ces expressions peuvent être rapportées aux caractéristiques communes du travail, notamment l’absence de maîtrise des rythmes, les modes d’évaluation continus et une standardisation des procédures, qui nous permettent l’analogie entre des téléphonistes des années 1950 et des professeurs aujourd’hui10. Cette organisation du travail prend sens dans sa rencontre avec des dispositions sociales. L’analyse dispositionnelle de l’angoisse permet de repérer des caractéristiques, des régularités qu’une organisation matérielle vient travailler. C’est dans cette relation malheureuse entre un parcours et une position médiatisée par une organisation que s’analyse l’angoisse. Soumis à des contraintes considérées comme intenables et incités à en faire plus, certains débutants se retrouvent alors en quelque sorte dans ce que Pascale Molinier décrit comme la position de l’alienatus (2008). Ils ne s’appartiennent plus, n’ont pas ou plus les ressources pour mettre à distance ces contraintes ni pour opérer les évolutions demandées.

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Bibliographie

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Notes

1 Dispositions envisagées comme des sens pratiques à l’action pour « saisir les propensions qu’ont les individus à penser, à sentir et à agir », produites par des conditions sociales objectives liées à l’histoire, assurant « la présence active des expériences passées, qui déposées dans chaque organisme sous la forme de schèmes de perception, de pensée et d’action, tendent […] à se perpétuer dans l’avenir » (Bourdieu, 1994, p. 90-91).

2 Les parents de 3 enfants et plus sont dispensés du master 1 pour passer le CRPE : une candidate correspond à ce cas de figure dans le corpus.

3 Sandrine Garcia l’appelle la morale de l’expressivité ; elle la retrouve plus fréquemment dans la petite bourgeoisie nouvelle (Garcia, 2018).

4 Correspondant en cela aux données nationales, voir la note d’information du 19-24, juin 2019, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

5 Les titulaires d’un master n’ont pas l’obligation de valider le master et doivent produire un écrit réflexif plutôt qu’un mémoire.

6 Moyenne réalisée par le décompte horaire de tous les moments formels et informels de travail (comprenant des temps de trajets en voiture où les professeurs des écoles pensent à leurs préparations, ou le fait de pianoter sur internet sur les forums de discussion entre enseignants, d’échanger sur le compte Facebook du groupe, etc.)

7 On pourrait citer d’autres formations comme les écoles de formation des assistantes sociales qui se caractérisent aussi par cette intensité (Iori, 2017).

8 Cette norme professionnelle diffuse a été récemment critiquée par Roland Goigoux (2018) car elle conduit à mettre les débutants en difficulté professionnelle.

9 Le rapport de visite est organisé par des rubriques qui structurent le cheminement de l’entretien, des éléments positifs vers les difficultés qu’il s’agit d’améliorer pour la visite suivante. L’absence d’amélioration est considérée comme problématique pour le stagiaire.

10 L’intérêt de l’analogie vise à accepter cette divergence des positions pour tenter de faire ressortir les éléments caractéristiques de ce qui, malgré tout ce qu’on ne pourra pas comparer, subsiste.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ludivine Balland, « Le désengagement impossible. L’angoisse des professeurs des écoles débutants », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 38 | 2020, mis en ligne le 12 janvier 2021, consulté le 20 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/traces/11312 ; DOI : https://doi.org/10.4000/traces.11312

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Auteur

Ludivine Balland

université de Nantes, institut national supérieur du professorat et de l’éducation de Nantes, CENS-UMR 6025

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