1Depuis la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ) en 2013, la formation professionnelle des professeurs des écoles dure deux ou trois ans au cours desquels s’échelonnent différentes épreuves : le passage du concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE), le master, le mémoire, la titularisation, la responsabilité d’une classe à mi-temps. L’année de master 2 condense une grande partie de ces contraintes, traduites notamment dans des rythmes de travail intenses et des attentes professionnelles variées. Certains de ces professeurs débutants expérimentent l’angoisse, cette expression spécifique du corps que nous envisageons comme un fait social, c’est-à-dire dont il est possible de dégager des régularités, susceptibles d’exercer sur les individus une contrainte extérieure et ayant des effets sociaux (Durkheim, 2010).

2Des travaux ont pu souligner les difficultés variées rencontrées par les enseignants du secondaire (Van Zanten et Rayou, 2004), voire les situations de malaise dans lesquelles ils sont pris (Balland, 2009 ; Barrère, 2017). Les difficultés propres liées à l’entrée dans le métier de professeur des écoles commencent à être envisagées (Broccolichi et al., 2018). L’entrée par l’angoisse permet d’aborder certaines de ces difficultés en prenant en compte des dimensions peu explorées de l’activité enseignante, autour de l’ajustement dispositionnel aux institutions (Laurens et Serre, 2016).

3En nous appuyant sur une sociologie de la socialisation et une sociologie des institutions, nous montrons que l’angoisse est un rapport malheureux et socialement situé à une position. Elle est l’expression corporelle d’un désajustement critique entre des aspirations à être et une manière d’occuper une position. D’une manière pratique, elle est un exit de l’intérieur (Hirschman, 2011) pour des professeurs confrontés à l’impossibilité de tenir leur rôle (faire classe, suivre la formation ou s’ajuster aux attendus institutionnels). Car l’angoisse s’immisce dans la tension entre des caractéristiques sociales et leur matérialisation dans une organisation institutionnelle qui les modèle et parfois les force. Et elle traduit finalement un rapport de domination.

D’une catégorie indigène à une catégorie d’analyse

Ce travail s’insère dans une enquête plus large de type ethnographique sur la socialisation des professeurs des écoles débutants menée depuis 2016. Cette dernière s’appuie sur des données statistiques des parcours des étudiants (master 1 puis master 2, n = 530), des entretiens menés avec les professeurs débutants dans une académie (26 entretiens de type biographique), des observations dans les classes (près de deux cents heures), mais aussi des discussions et des entretiens avec les différents acteurs intervenant dans la formation professionnelle (du rectorat et de l’ÉSPÉ). Dans ce cadre, « l’angoisse » s’est progressivement invitée comme une catégorie indigène, mobilisée par les enquêtés. Elle n’était pas une clé d’entrée ni une grille d’analyse sur le terrain mais la répétition de certaines expériences individuelles conduit à en faire un objet d’étude à part entière. Les enquêtés vivant des formes d’angoisse ont donc été recrutés en deux temps. Tout d’abord, dans le cadre de l’enquête principale sur la socialisation professionnelle lors de cours en amphithéâtre, en présentant l’enquête. Puis lors de l’ouverture du terrain sur l’angoisse, par l’envoi de mails collectifs à l’ensemble des master 2 stagiaires, spécifiant la dimension scientifique de la recherche et visant à recueillir « les expériences des difficultés », des « obstacles », les « désajustements », voire des « souffrances » à l’œuvre dans l’entrée dans le métier. À aucun moment, le terme angoisse n’a été prononcé. Dans le cadre d’entretiens de type ethnographique, 13 enseignants débutants ayant expérimenté de manière intense des formes d’angoisse ont été interrogés. Ces données sont analysées en soi et de manière relationnelle, par la comparaison de ces enseignants avec les 26 autres, mais aussi avec les différents matériaux recueillis (enquête statistique, observations de groupes de travail sur les débutants en difficulté, etc.). En effet, la compréhension du malheur à être suppose de comprendre en creux ce qui en fonde le bonheur ; autrement dit, la compréhension des logiques sociales de production de l’angoisse nécessite de croiser l’analyse des mécanismes sociaux touchant ceux qui l’expérimentent et des situations et des individus qui ne sont pas ou moins concernés.
Comment alors saisir l’angoisse ? Elle a été comprise à la fois par la description des enquêtés de leur état sous cette forme : « j’ai des angoisses », « je suis très angoissée », mais aussi par des signaux secondaires, comme des consommations à risque destinées à surmonter cet état (augmentation du nombre de cigarettes, de la quantité d’alcool, de café, la prise de médicaments), voire des arrêts de travail. L’enquête permet de distinguer des degrés d’angoisse et notamment la différence entre un état d’anxiété (présent chez tous les débutants rencontrés) et un état d’angoisse, dont les manifestations les plus fortes se traduisent notamment par l’impossibilité de travailler.

4L’angoisse se traduit par des symptômes plus ou moins variés qui ont toutefois comme caractéristique un état d’affliction morale associé à une expression physique. Dans sa traduction paroxystique, la crise d’angoisse se manifeste notamment par des sensations de suffocation ou d’étouffement (qui étymologiquement sont associées à l’angoisse, l’angustia étant considérée comme un sentiment de serrement des voies respiratoires), par des pleurs, de la tachycardie, des douleurs physiques localisées. Ces sensations s’accompagnent d’un état de souffrance morale ou psychique (peur de la mort, stress intense, impossibilité de réfléchir, raisonnement cognitif en boucle).

5Le corps a une force expressive : il est le premier et le plus naturel instrument de l’homme (Mauss, 2013, p. 372) et exprime des significations en lien avec une situation sociale (Suaud et Viet-Depaule, 2004 ; Memmi et al., 2009 ; Soula, 2019). Les professeurs des écoles débutants expérimentant l’angoisse décrivent des symptômes allant de l’extinction de voix à la sensation d’étouffement ou la crise de panique. Autant d’états incompatibles avec leur pratique professionnelle. Il est en effet inenvisageable pour un enseignant de se retrouver ainsi face à des élèves (a fortiori âgés de 3 ans à 10 ans), parce que ces symptômes se heurtent au fondement et aux modalités du rapport pédagogique.

6L’angoisse est ensuite associée à une souffrance. Comme le dit Paul Ricœur : « La souffrance n’est pas uniquement définie par la douleur physique ni même par la douleur mentale, mais par la diminution, voire la destruction de la capacité d’agir, du pouvoir faire, ressenties comme une atteinte à l’intégrité de soi » (Ricœur, 1991, p. 223). L’entrave à la capacité d’agir se retrouve ainsi d’abord dans les traductions physiques de l’angoisse :

Ça faisait plusieurs jours que je ne me sentais pas bien […]. Ce week-end-là, je suis rentrée chez mes parents. Ils voyaient que ça n’allait pas […]. Je leur ai expliqué que c’était difficile, que ma classe était difficile… […] C’est tout ce que je pouvais dire, j’arrivais pas à leur expliquer… Le dimanche soir, quand ça a été le moment de prendre mon train […], je n’ai pas pu. Je me suis mise à pleurer, je ne pouvais pas m’arrêter […] je suffoquais… mes parents ont appelé SOS Médecins. Il m’a arrêtée. (Léa, 31 ans)

7Arrimée à un état de mal-être, la crise d’angoisse interdit en quelque sorte à ces professeurs de se conformer à leur rôle, c’est-à-dire à se retrouver en classe, à encadrer des apprentissages, à assurer la sécurité des élèves. Cet empêchement peut être relié à des fondements sociaux et notamment à des dispositions sociales plus ou moins propices à l’expression de crises d’angoisse. Ils relèvent aussi d’un fonctionnement institutionnel, en particulier du travail institutionnel prescrit aux professeurs des écoles stagiaires (PES). L’angoisse s’exprime dans cette rencontre entre des dispositions sociales et leur actualisation dans une institution.

Ressources sociales fragiles et absence d’échappatoire

Fragilité ou indisponibilité des ressources sociales scolaires

9Il apparaît que l’expérience de l’angoisse concerne plutôt des PES qui, tout en ayant le niveau de diplôme attendu (titulaires d’un master 1 et en cours de validation d’un master 2), ne sont pas les plus dotés scolairement : parcours parfois heurtés (un redoublement, une réorientation subie dans le supérieur, etc.) ou résultats scolaires moyens au cours de la scolarité. Dans leur travail sur les sorties de carrière des professeurs débutants du premier degré, des chercheuses montrent que les démissions concernent principalement les individus ayant le plus de ressources sociales, en lien avec des aspirations qu’ils peuvent réinvestir dans d’autres espaces professionnels (Danner et al., 2019). À l’inverse, les PES vivant de manière aiguë des formes d’angoisse sont ceux qui n’ont pas les ressources – diplômes autorisant une réorientation rapide, opportunités professionnelles ou familiales – permettant de s’extraire d’une situation professionnelle jugée intenable. Tout comme l’enquête sur les sorties de carrière, il apparaît qu’avoir un-e conjoint-e ayant un emploi est une véritable ressource. Fille d’une agente comptable et d’un ouvrier qualifié, cadette d’une fratrie de trois, Marion, 23 ans et célibataire, connaît des angoisses depuis la rentrée et vit le métier de manière malheureuse. Pourtant, elle n’aborde pas dans l’entretien la possibilité de démissionner, se retrouvant dans l’impossibilité d’être soutenue financièrement, avec en poche une licence de sciences de l’éducation et un master 1 métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) dont elle a du mal à percevoir la rentabilité sociale.

10D’autres ont des ressources sociales leur permettant une possible reconversion rapide, mais ils ne peuvent pas les activer. Cette indisponibilité peut renvoyer à des situations d’engrenage institutionnel où les PES sont coincés dans des configurations défavorables et parfois cumulatives, mais aussi et d’abord à des caractéristiques sociales. Il peut s’agir d’une disposition à la diligence se traduisant par des attitudes de travail dévouées associées à l’idée d’en faire toujours plus, cette énergie sociale pouvant aboutir à des situations de surmenage anxiogènes. C’est aussi le cas de parcours de galère où le métier de professeur s’est présenté et construit comme la voie de reconversion permettant tantôt de stabiliser une mobilité sociale, ou de s’assurer d’une qualité de vie. Ces parcours sont marqués par une accumulation de déconvenues sociales ou professionnelles, où les individus ont été maintenus assez longuement dans des situations de domination. Dans ces conditions, il leur est difficile de s’investir dans des parcours de désengagement (Jourdain, 2014), tout projet de reconversion professionnelle étant considéré comme trop coûteux ou inaccessible.

11Le parcours de Léa est assez exemplaire. Âgée de 33 ans, fille d’enseignants ayant eu une mention au baccalauréat, elle s’engage dans des études qu’elle choisit : « Mes parents m’ont laissée complètement libre dans mes choix ». Ses goûts l’orientent d’abord vers un brevet de technicien supérieur durant lequel elle se découvre éloignée scolairement et socialement de ses camarades : « J’étais la seule à avoir fait un bac général », ce qui la conduit à vivre sa formation de manière assez solitaire. Puis elle décide de reprendre la fac et s’oriente dans un cursus (toujours sur son propre choix) lié à la culture. Elle obtient le master et cherche un emploi dans un secteur d’activité où les postes de titulaires sont rares et peu valorisés économiquement. Elle s’engage alors dans un parcours de précarité marqué par le désajustement fort entre ses titres scolaires et des postes peu valorisés et de courte durée : « Je me suis dit qu’il fallait que je m’accroche, que ça allait finir par payer ». Cette recherche constante de travail dans son secteur l’amène à déménager plusieurs fois par an et notamment dans des zones rurales, où elle n’entretient presque aucune sociabilité. Pendant près de six ans, le parcours de Léa est marqué par des déceptions répétées (un poste qui s’achève alors que cela « se passe bien » et qu’on souhaite la « garder »), liées à la raréfaction des postes mais aussi à ce qu’elle produit en termes de conditions de travail (devoir faire profil bas, consentir à des tâches ou des rythmes de travail pour faire bonne impression, travailler le dimanche). Elle mène une course contre le temps qui pérennise sa dévaluation et la maintient dans une situation de décalage entre ses aspirations et sa position. Elle garde pourtant l’espoir de concrétiser son projet. Mais elle connaît une autre déconvenue professionnelle. Le directeur de sa structure lui reproche son manque d’engagement et engage un licenciement pour faute professionnelle. Ce moment constitue une rupture biographique dont elle n’a alors pas pleinement conscience. Après plusieurs mois d’efforts pour contester cette « faute » qu’elle ne reconnaît pas, elle obtient gain de cause mais son contrat arrive à terme. Elle choisit ce moment pour se reconvertir vers le métier de professeurs des écoles « parce que dans mon métier, la dimension pédagogique était importante ». Son goût mesuré pour la relation pédagogique l’avait pourtant incitée dans le passé à contourner cette voie. Elle garde la déception forte de ses aspirations inachevées mais elle réussit le concours puis se retrouve en formation. L’intensité du travail et de l’investissement demandés, la constante évaluation de sa pratique professionnelle, les difficultés pédagogiques quotidiennes, son impression d’être « infantilisée » pour un métier qu’elle n’a pas le sentiment d’avoir choisi, la font basculer dans l’angoisse. Les injonctions multiples à l’engagement professionnel à un moment où elle n’en a plus la force et où elle souhaite seulement pouvoir stabiliser sa position sociale résonnent avec l’accumulation de ses déconvenues : « J’ai fait tout ce qu’on m’avait dit de faire. C’est une très grosse frustration… J’étais plutôt une bonne élève. J’ai bien travaillé à l’école… Quand j’ai fait un master, on m’a dit : “Fais plutôt un master professionnel car après c’est plus facile de s’intégrer” […]. Je l’ai fait, j’ai accepté de déménager pour faire des stages, ce que tout le monde n’a pas accepté. Je l’ai fait en prenant des stages parfois moins en lien avec mon master pour que ce soit plus formateur, après j’ai accepté des contrats mal payés et des conditions de travail parfois difficiles parce que je me disais : “C’est comme ça qu’on…” Voilà… J’avais vraiment cette sensation que pendant toutes ces années, j’avais fait tout ce qu’il fallait et que finalement, il n’y avait rien au bout ». L’angoisse est l’expression de cette situation intenable où elle se trouve dans la double impossibilité de se conformer aux attentes institutionnelles du professorat et d’en sortir.

12Ces situations d’engrenage desquelles procède l’angoisse se retrouvent plus souvent chez les débutants qui se sont engagés dans le métier de professeurs des écoles de manière indéterminée ou ceux, plus âgés, qui l’ont choisi par défaut, pour sortir d’une première carrière professionnelle. Le métier n’est alors pas envisagé dans sa réalité et sa complexité, mais comme une sorte d’échappatoire sociale et professionnelle, dont les reconvertis n’anticipent pas les coûts d’entrée.

L’expression corporelle de l’indicible désengagement

Les enquêtés soumis à un niveau intense d’angoisse au moment de l’entretien n’évoquent pas de manière explicite la possibilité de se désengager du métier. Ils ne parviennent pas à expliquer les raisons de rester ou de partir, restant dans le vague ou développant précisément leurs difficultés pédagogiques actuelles, leurs souffrances physiques, le « travail empêché » (Clot, 2010 ; Gollac, 2012). On observe chez eux des difficultés à parler de l’avenir (qu’il s’agisse des congés, des affectations, de rester ou de démissionner, etc.), leur récit se focalisant sur l’état d’angoisse et ses effets immédiats. Dans leur recherche sur les prêtres-ouvriers, Charles Suaud et Nathalie Viet-Depaule (2004) montrent que les formes de contestation à l’orthodoxie institutionnelle de l’Église catholique passent notamment par le corps qui s’impose à la réflexivité de ces prêtres ; ces derniers ne peuvent plus se conformer à ce que l’Église attend d’eux tout en ne pouvant pas en sortir. Dans leur prolongement, l’angoisse des professeurs débutants peut être envisagée comme l’expression à la fois physique et mentale du désengagement (temporaire ou définitif), cet état exprimant l’imposition du corps sur la réflexivité. Par leur angoisse, ils expriment ce que ces auteurs envisagent comme une « rupture par corps ». Maintenus dans un rapport de domination considéré comme inextricable mais dont l’objectivation leur semble indicible, ils ne peuvent s’engager de leur propre chef dans un parcours de désengagement. L’angoisse est étroitement liée à ce hiatus, en exprimant corporellement l’indicible dans lequel se sentent pris ces individus.

La difficile conformité aux attentes institutionnelles

13Une autre caractéristique des débutants angoissés réside dans leur difficulté voire leur impossibilité à se conformer aux attentes institutionnelles. Ces dernières tiennent à des aspects pédagogiques, didactiques mais aussi à l’apprentissage d’une posture professionnelle. Il s’agit pour les professeurs des écoles de se soumettre aux contraintes propres à la formation professionnelle : intensité du travail, respect des procédures de travail et des postures attendues (respect de la hiérarchie, posture de réflexivité sur sa pratique). Cela suppose des dispositions sociales repérables dans les parcours des débutants, comme la persévérance (Van Zanten, 2009 ; Garcia, 2018) ou la docilité scolaire associée à la croyance en ses effets. On les retrouve sous différentes variantes chez les débutants : l’expérience de la méritocratie, autrement dit de la mobilité sociale par l’école ; des expériences professionnelles impliquant des relations hiérarchiques (où les individus devaient respecter des hiérarchies et pas seulement exercer l’autorité) ; voire des situations sociales façonnant des qualités d’endurance (parcours de sportif de haut niveau, longue maladie, ruptures biographiques). Ces expériences participent à construire des rapports ajustés aux attendus institutionnels et favoriser le fait d’accepter de s’y soumettre.

15L’angoisse dans son expression critique (ce que l’on appelle couramment les crises d’angoisse) peut être ainsi envisagée sociologiquement comme la traduction paroxystique d’un rapport malheureux à une position, comme l’expression d’un décalage entre des aspirations à être et une situation sociale. Le malheur d’être ou d’appartenir à une institution a déjà été appréhendé comme une impossibilité d’y trouver son bonheur, c’est-à-dire « à vivre comme on croit devoir vivre, à être ce qu’on estime être, dans une institution dont on attendait qu’elle légitime, encourage ou tolère certains comportements ou certaines activités » (Lagroye et Siméant, 2003). Cela nous encourage à accéder à « la manière dont la socialisation professionnelle, en tant que socialisation secondaire, agit sur des individus déjà socialisés » (Pichonnaz et Toffel, 2018, p. 12).

Organisation du travail et incertitude statutaire

Intensité de la socialisation et appel du terrain : la désynchronisation des rythmes de travail

17Les titulaires du concours apprennent qu’ils sont lauréats au début du mois de juillet, où ils ont aussi les informations relatives à leur affectation (l’école, le niveau de classe) pour la rentrée prochaine. En raison de toutes les contraintes de la fin d’année scolaire dans les établissements, ils parviennent plus ou moins à prendre contact avec les équipes pédagogiques et avec l’enseignant titulaire de la classe (le ou la binôme). Certains parviennent donc à anticiper des éléments d’organisation pédagogique (la division du travail avec l’enseignant titulaire, ses méthodes pédagogiques, les outils disponibles dans l’école, etc.), d’autres non. La rencontre avec l’enseignant titulaire, aussi prévenant soit-il, repose sur l’imposition presque unilatérale de manières de faire en classe, le PES en formation devant s’ajuster en grande partie à la définition du poste par le titulaire :

Elle était stressée de travailler avec une PES. Elle m’a dit : « La phonologie, je préfère le faire. La numération aussi ». OK, bon je vais faire autre chose… donc on a convenu qu’en maths, je faisais les formes et grandeurs. Mais en regardant son cahier journal, je me suis rendu compte qu’elle le faisait aussi… (Géraldine, 35 ans)

J’ai rencontré ma binôme et je lui ai apporté des livres que j’aimais bien sur l’aménagement de la classe et l’inscription des élèves aux activités. Je lui ai dit que j’avais des idées de fonctionnement possible pour la classe. Elle m’a répondu tout de suite : « Oh la la ! non ! je suis old school, moi. On va faire classique ». (Magali, 40 ans)

C’est très simple, je ne fais que ça. De 7 h 30 le matin jusqu’à 18 h 30 le soir. Mon mari est professeur des écoles, donc on continue à en parler le soir. Et après le repas, je me remets à travailler jusque tard dans la nuit […]. Tous les jours, le week-end aussi. (Magali, 40 ans)

Cette formation est exaspérante car elle ne nous laisse aucun moment de répit : pas de soirée, pas de week-end, pas de vacances. Nous sommes épuisés et ce n’est pas encore assez pour tout faire. (Carine, 23 ans)

– Il vous arrive de travailler avec des camarades de promo ?
– Non, pas vraiment. On parle de ce qu’on fait entre nous, très souvent, mais pour tout ce qui est préparation, non… on n’a pas les mêmes classes, les mêmes élèves. On est obligés de travailler sur nos propres progressions… Il n’y a que moi qui sais où en sont mes élèves dans le programme, je ne peux le faire que toute seule. (Justine, 25 ans)

20Ne pouvant pas infléchir la quantité du travail, la marge de manœuvre des PES consiste le plus souvent à gagner du temps (préparer une séance de classe pendant un cours à l’ÉSPÉ, travailler au moment des repas, hiérarchiser les efforts en fonction du travail demandé, etc.). Si l’engagement dans le travail est un moyen de bien le vivre, des travaux ont pu montrer régulièrement que le surinvestissement dans le travail peut rapidement basculer dans le « malheur » au travail (Baudelot et al., 2003).

[…] même en courant on était toujours en retard. Et […] même en travaillant tout le temps, on avait l’impression de ne jamais parvenir à faire ce qu’on devait faire… et c’est horrible. C’est des échéances qui sont telles que de toute façon, on peut pas […] et c’est ça qui est perturbant. (Magali, 40 ans)

Le travail est énorme… j’ai l’habitude de travailler, j’avais un poste avec des responsabilités avant mais là, c’est énorme. (Gildas, 37 ans)

Doxa professionnelle et emprise de l’institution

Ma tutrice est venue me visiter, je suis démoralisé […]. Elle a pointé les mêmes critiques que la dernière fois. Rien n’a bougé… J’ai beaucoup travaillé, j’ai pris en compte ce qu’elle m’a dit, j’avais l’impression que ça allait mieux. Franchement, j’étais presque content de comment ça s’était passé… Et non. Je suis démoralisé, je ne progresse pas. (Thibaut, 23 ans)

22La peur de la non-titularisation est très présente chez les néodébutants d’autant plus qu’ils ont l’impression qu’elle ne dépend qu’en partie d’eux. En effet, les situations professionnelles et de formation sont variées et jamais choisies (qu’il s’agisse des tuteurs, du groupe de formation, des formateurs, de l’affectation de l’école, du niveau de classe, des collègues, de l’inspecteur). Cette variation du contexte institutionnel a un impact non négligeable sur le suivi des entrants et le travail demandé au cours de la formation. Les encadrants n’ont pas les mêmes attendus ni les mêmes modalités de travail, faisant varier les conditions d’entrée dans le métier et les manières de la vivre. Ces facteurs institutionnels peuvent soit amoindrir les difficultés rencontrées, ou au contraire générer des difficultés supplémentaires et faire basculer les PES vers l’angoisse. Cela vaut notamment pour ceux qui ne sont pas les plus dotés scolairement et socialement :

Je n’y arrivais pas, c’était horrible. Je n’arrivais pas à être en classe, à me voir en classe. Je jouais un rôle et ça n’allait pas. Quand mes tutrices sont venues, ça a été pire. Je me suis effondrée, j’ai pleuré pendant quarante-cinq minutes. Ce qui est un problème avec les enfants. On peut pas… J’essayais de me contenir mais ça se voyait que j’étais très mal. J’ai eu de la chance d’avoir ces tutrices-là, car avec d’autres, j’aurais été signalée. (Magali, 40 ans)

Ça va pas du tout depuis que mon tuteur est venu […] ça s’est très mal passé, il a été très dur, il m’a même demandé si je voulais vraiment faire ce métier… il m’a dit que ce que j’avais fait avec les élèves, c’était nul… enfin il a pas dit ça exactement mais c’était ça l’idée… je sais plus les mots qu’il a utilisés… ça m’a tuée. En plus ça lui ressemble pas apparemment, ce qui est pire… je ne sais pas comment je vais faire. (Cécile, 24 ans)

23Étudiante à la scolarité moyenne titulaire d’une licence de sciences de l’éducation et d’un master 1 MEEF, Cécile a une expérience d’animatrice qu’elle réinvestit dans sa gestion de classe. Supportant difficilement depuis la rentrée le rythme de travail qui s’alourdit encore, elle explique avoir l’impression de vivre « dans un tunnel ». Cela est renforcé par le fait d’avoir été affectée dans un groupe différent de ses meilleurs camarades de master 1, où elle n’entretient guère de sociabilités. Ses relations avec son tuteur ajoutent à ses difficultés et surtout à sa peur de ne pas être titularisée. Elle explique traverser depuis cet épisode un stress intense et avoir des insomnies associés à une détresse morale liée à l’ampleur de ses difficultés et à ce qu’elle vit comme une absence d’échappatoire, enfermée dans une situation institutionnelle non maîtrisée. Les débutants moins assurés socialement et scolairement sont plus captifs de ces variations institutionnelles en cas de difficultés.

25Au cours d’un entretien, Thibaut décrit l’angoisse qui l’habite depuis la rentrée. Il détaille ses symptômes : maux de ventre, insomnies, palpitations et ses difficultés en classe. Il explique ne pas pouvoir partager ses difficultés pédagogiques ou didactiques car il juge leur publicisation trop « risquée » pour sa titularisation. Il évoque notamment l’impossibilité de s’appuyer sur ses collègues de l’école (dont certains enseignants entretiennent des relations avec le conseiller pédagogique). Il décrit ses stratégies pour contourner l’angoisse : une amie PES à qui il se confie, les anxiolytiques qu’il prend plusieurs fois dans la semaine pour l’aider à s’endormir. L’entretien s’achève et Thibaut décrit son soulagement d’avoir pu exprimer ce qu’il vit au quotidien. Quelques jours plus tard, je vais l’observer dans sa classe. Il semble gêné et fébrile : ses mains tremblent quand il m’ouvre le portail. Il m’explique avoir eu tort de me parler des anxiolytiques, que cela ne lui était arrivé qu’une ou deux fois, qu’il ne fallait pas que je « l’utilise ». Je lui réexplique que ces informations sont anonymes. Il m’indique craindre que des informations ne « remontent » au rectorat. Nous réaliserons deux autres entretiens mais il n’acceptera plus d’être enregistré.

26L’évaluation constante du travail des PES et le fait d’être dans un métier relationnel supposent un travail émotionnel (Hochschild, 2017), c’est-à-dire des efforts fournis par l’individu pour renvoyer les émotions attendues par l’institution. Les interactions dictent des émotions appropriées et requises (feeling rules). Une grande partie des enquêtés expliquent ainsi se cacher pour pleurer, et feindre des émotions appropriées en public. Certains expliquent comment ils parviennent à donner le change en divulguant en formation des « fausses » difficultés, considérées par les formateurs comme non problématiques, pour dissimuler leurs difficultés réelles. Ce travail sur les émotions est très coûteux car il produit des effets de dissonance entre une situation et sa perception.

27Ces caractéristiques du travail institutionnel ont pour effet ce que l’on pourrait nommer une perte de soi dans l’institution. En reprenant les mots de Paul Ricœur, elle consiste en « une diminution, voire une destruction du pouvoir d’agir » qui a des effets sur l’intégrité des individus. Sociologiquement, elle peut être reliée à un engagement total dans l’activité professionnelle (Goffman, 1968). Dans un contexte d’intensité et de complexité de la charge de travail, l’engagement professionnel devient tout à la fois la seule ressource et le principe unique d’identification de certains stagiaires. Ce basculement aboutit notamment au fait de laisser de côté toute une partie de leur identité sociale, et participe en retour à renforcer l’engagement professionnel. Il n’est pas rare que les PES décrivent des situations d’oubli de soi dans le quotidien : l’abandon des pratiques routinières de loisirs, des sociabilités. Pour ceux vivant en couple ou avec des enfants, cela peut se traduire par la mise à distance des tâches quotidiennes et une nouvelle répartition de la division du travail familial. Certains décrivent aussi des situations de désengagement familial et affectif (en laissant le conjoint partir en vacances avec les enfants, en ne se voyant que le week-end pour certains couples sans enfant). L’oubli de soi est aussi une mise à distance du corps (une enquêtée explique ainsi avoir découvert les toilettes de son école au mois de janvier, un autre oublie régulièrement de boire et de manger dans la journée).

Les professeurs des écoles débutants : des téléphonistes des années 1950 ?