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Performer l’anti-autoritarisme. Symétries et asymétries de statuts dans des dispositifs délibératifs à l’école élémentaire

Performing anti-authoritarianism: Symmetric and asymmetric statuses in deliberative settings in primary schools
Leia Duval-Valachs
p. 67-84

Résumés

Cet article explore l’anti-autoritarisme dans les relations éducatives à l’école élémentaire, en s’intéressant à un dispositif délibératif : le conseil d’élèves. En mobilisant un cadre interactionniste inspiré d’Erving Goffman, il examine comment sont performés des statuts participationnels moins asymétriques que dans les contextes scolaires habituels et comment ces pratiques remodèlent l’autorité éducative. L’article cherche à contribuer à la réflexion sur l’autorité en éducation en la concevant comme une relation dynamique, nécessaire à l’apprentissage de l’autonomie.
Les observations ethnographiques menées dans huit classes montrent que l’anti-autoritarisme ne vise pas à abolir l’autorité, mais à la reformuler. Les enseignantes adoptent des postures variées, oscillant entre le lâcher-prise, l’accompagnement et le contrôle, dans la recherche d’un équilibre entre l’autonomie des élèves et le maintien de normes éducatives et délibératives. Ces tensions sont illustrées par des pratiques comme la ritualisation du tour de parole ou l’utilisation d’objets symboliques qui accompagnent la performance d’interactions plus égalitaires.
L’analyse révèle également les limites et résistances à ces performances anti-autoritaires. Les élèves reproduisent souvent des formes de déférence à l’autorité enseignante, mais de façon différenciée selon leurs dispositions sociales et culturelles, leur âge et les options pédagogiques des classes. En insistant sur les inégalités sociales traversant ces dispositifs, cet article cherche à éclairer les conditions auxquelles l’autorité peut, paradoxalement, servir de condition à l’émergence d’une égalité interactionnelle dans les pratiques éducatives.

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Texte intégral

  • 1 La pédagogie dite « Freinet » est un courant pédagogique associé à Célestin (1896-1966) et Elise Fr (...)

1Il n’est pas toujours évident de trouver des points communs aux pédagogies « nouvelles » ou « alternatives ». Mais le rejet de la violence hiérarchique dans la relation enseignant-enseigné est un des principaux éléments de structuration du mouvement pédagogique du début du xxe siècle (Leroy, 2022, chap. 1). Ce rejet a des sources diverses. Il s’appuie notamment sur un renouvellement de la conception de l’enfance, permis par l’essor de la psychologie et le progrès de la définition de l’enfant comme un individu de plein droit dans des sociétés où la division du travail s’intensifie (Gauchet, 1985). Les pédagogues s’efforcent alors de présenter leurs modèles éducatifs comme répondant aux besoins et à la « nature » de l’enfant (Ottavi, 2009 ; Leroy, ibid.). Dans la pédagogie Freinet1, l’inspiration provient également des écoles soviétiques des années 1920, qui revendiquent la formation de l’autonomie des enfants par le travail volontaire et collectif (Freinet, 1927). Par ailleurs, l’expérience du front durant la Grande Guerre ainsi que le climat de remise en cause de l’autoritarisme éducatif dans l’entre-deux-guerres contribuent également à développer la réflexion de ce pédagogue sur l’autorité (Saint-Fuscien, 2017).

  • 2 Les femmes représentent près de 85 % des enseignants du primaire public, et une proportion similair (...)

2Il ne s’agit généralement pas d’une critique radicale de l’autorité, qui viserait à une indistinction totale entre les statuts de l’enseignante2 et des élèves, mais plutôt d’une critique de « l’autoritarisme ». Si l’on définit l’autorité comme le fondement normatif de certaines relations de pouvoir qui légitime l’asymétrie qui les caractérisent, l’autoritarisme en éducation est une modalité particulière de l’autorité. Il se traduit, selon Bruno Robbes, par une asymétrie radicale entre adulte et enfant, et par l’inculcation par des moyens répressifs d’un modèle prédéfini de pensée et de comportement (Robbes, 2020). Cet idéal-type décrit les pratiques ayant cours dans certaines classes, mais ces pratiques peuvent également fonctionner pour d’autres enseignantes comme un contre-modèle.

  • 3 Ce choix s’explique entre autres par le fait que le secondaire était avant 1975 largement ségrégué (...)

3Si la critique de l’autoritarisme scolaire fut un marqueur identitaire des pédagogies nouvelles ou alternatives, elle s’est dans une certaine mesure banalisée. Par exemple, l’idée qu’il est nécessaire de considérer l’enfant comme une personne dotée de droits, de favoriser son « autonomie » ou faire preuve de « bienveillance » fait aujourd’hui l’objet d’injonctions dans l’éducation nationale (Frigout, 2020). Mais ces pédagogies dites « alternatives » sont néanmoins intéressantes à étudier sous cet angle car, sans se limiter aux discours, elles mènent depuis le début du xxe siècle une recherche pratique de postures enseignantes et des dispositifs susceptibles d’incarner concrètement cet anti-autoritarisme. Il n’existe pas de consensus parmi les pédagogues « alternatifs » quant aux débouchés de cette critique de l’autoritarisme, c’est-à-dire sur la nature de la « bonne autorité » (Viaud, 2012). Ils et elles ont toutefois cherché à redéfinir les relations d’autorité éducative (Robbes, 2020) vis-à-vis des élèves, non pas seulement théoriquement, mais dans leurs pratiques en classe. Nous utiliserons ici « anti-autoritarisme » non pour désigner une normativité bien délimitée, mais pour qualifier des discours et des pratiques hétérogènes s’inscrivant en opposition à l’autoritarisme (Him-Aquilli, 2021). Soulignons également que ces réflexions, de même que cet article, concernent essentiellement l’école élémentaire (six-onze ans)3.

4En mobilisant un cadre théorique interactionniste, cet article aborde l’anti-autoritarisme par l’entrée des relations éducatives. Il s’intéresse aux éléments par lesquels, dans les interactions en classe, sont performés des « statuts participationnels » moins asymétriques que dans les contextes scolaires habituels. Par ce terme, Erving Goffman (2007, p. 146-147) désigne la place des membres d’une interaction dans une énonciation : par exemple, le statut de destinataire d’une question. Ces statuts ont pour particularité d’être associés à certains droits participationnels ; en l’occurrence, celui d’être la prochaine personne à parler afin de répondre à la question.

5Dans les dispositifs de participation en général, comprendre et performer correctement ces statuts fait partie des règles de l’interaction que les participants doivent maîtriser pour se faire entendre (Berger, 2014). Dans un milieu scolaire, le risque de remontrances, de critiques voire de punitions est amplifié du fait de l’enjeu d’évaluation associé à la relation d’enseignement. Mais ces statuts ont aussi besoin, pour être effectifs, de certaines pratiques enseignantes, d’objets et de procédures, qui coexistent de façon complexe avec d’autres éléments typiques de relations d’autorité plus traditionnelles tels que les punitions ou les décisions unilatérales de l’enseignante. Enfin, comme dans toute relation d’autorité, il est nécessaire que ces statuts soient reconnus par les élèves, ce qui implique de s’intéresser à leurs perceptions et aux déterminants de leurs variations. Une telle approche permet donc de ne pas se limiter aux discours portant sur l’autorité, mais d’étudier comment celle-ci est performée et reçue dans des situations vécues. D’un point de vue normatif, elle permet également de s’extraire de l’opposition entre les discours déplorant le déclin de l’autorité occasionnée par les pratiques d’autonomie des élèves (Arendt, 1972) et ceux critiquant, souvent depuis une perspective sociologique, l’hypocrisie de dispositifs renouvelant sans cesse la domination enseignante (Singly, 1988 ; Millei et Raby, 2010 ; Vandenbroeck et Bouverne-De Bie, 2006). L’enjeu sera plutôt ici de s’intéresser à la façon dont, au cours des interactions, les statuts participationnels ponctuels s’articulent ou non avec les statuts plus stabilisés que sont ceux d’élève et d’enseignante, et qu’on pourrait qualifier de « statuts institutionnels ».

  • 4 Issue de la pédagogie Freinet et de la psychothérapie institutionnelle, la pédagogie institutionnel (...)

6Nous approcherons ce sujet par l’étude du dispositif du conseil d’élèves. Il s’agit de réunions, généralement hebdomadaires, à l’échelle d’une classe d’école élémentaire. Durant ces conseils, les élèves et leur enseignante font des propositions pour la classe ou évoquent des conflits, en débattent et prennent des décisions à leur sujet. Sa forme la plus répandue est issue de la pédagogie Freinet et des pédagogies institutionnelles4, même si les enseignantes qui la pratiquent ne connaissent pas forcément ces courants pédagogiques. Ce dispositif correspond donc à ce que Marie-Laure Viaud (2012) appelle « autorité institutionnalisée » : la priorité est donnée à la souveraineté du groupe-classe, et l’autorité enseignante est subordonnée à l’exercice de cette souveraineté. Cette conception de l’autorité implique bien des statuts asymétriques, dans la mesure où rappeler à l’ordre, distribuer la parole, marquer le début et la fin des débats n’est pas donné à tout un chacun. Mais, d’une part, cette autorité est (théoriquement) la condition de l’exercice par les élèves d’une délibération souveraine. D’autre part, si elle implique des statuts participationnels asymétriques, on observe souvent du côté des enseignantes une volonté de les transférer dans le cadre d’un processus d’autonomisation.

7Nous nous intéresserons tout d’abord aux opérations concrètes par lesquelles les enseignantes s’efforcent de rendre effectif l’anti-autoritarisme et la façon dont celui-ci s’articule avec un objectif éducatif. Puis, nous insisterons sur le fait que ces performances doivent composer avec des résistances à l’anti-autoritarisme et des compréhensions variables de la part des élèves.

8Cet article se fonde sur une enquête dans huit classes pratiquant le conseil d’élèves. Trois à quatre mois ont été passés dans chaque classe (une semaine entière dans chaque classe, puis une journée par semaine). La moitié des classes en question s’inscrivent dans une pédagogie « différente » ou « alternative », pour l’autre moitié ce n’est pas le cas. Si les options pédagogiques sont parfois explicitement revendiquées (comme chez les deux enseignantes Freinet), nous utilisons également le terme « pluripédagogique » pour désigner des classes se définissant comme « alternatives » sans se réclamer d’un seul courant. La désignation des classes ne se réclamant d’aucune forme d’alternative est plus complexe : en effet, le terme de pédagogie « traditionnelle » ne rendrait pas compte du fait que la mise en place d’un conseil d’élèves est elle-même peu traditionnelle. Nous employons donc, faute de mieux, la désignation « sans courant pédagogique ».

Tableau 1. Caractéristiques des classes étudiées durant l’enquête

Classe

1

2

3

4

5

6

7

8

École

Privée hors contrat

Publique

Publique, REP

Publique, REP

Niveau

Cycle 3 (CM1-CM2-6e)

Cycle 2 (CP-CE1-CE2)

CP

CM2

CM2

CM2

CM1-CM2

CE1-CE2

Enseignante

Stéphanie et Florence

Marie et Lucy

Virginie

Régis

Rachel

Dominique

Claire

Chloé

Courant pédagogique

Pluripédagogie

Pluripédagogie

Sans courant pédagogique

Sans courant pédagogique

Sans courant pédagogique

Sans courant pédagogique

Freinet

Freinet

Composition socialea

Maj. classes sup.

Maj. classes sup.

Mixte

Mixte

Mixte

Mixte

Maj. classes pop.

Mixte

a. La profession des parents a été recueillie par questionnaire, puis codée à l’aide de la PCS Ménage (Professions et catégories socioprofessionnelles) dont la pertinence pour les questions scolaires a été soulignée (Amossé et Cayouette-Remblière, 2022, p. 149-151). Étant donné la faiblesse de l’échantillon d’enfants (n = 70), les PCS Ménage ont ensuite été regroupées en trois groupes « supérieure », « mixte » et « populaire ». Les indications données dans le tableau 1 sont indicatives et visent à donner une idée générale de la composition sociale de la classe sans alourdir la présentation par des statistiques détaillées.

9Les données récoltées sont en grande partie d’ordre ethnographique (observation des conseils, de la classe et de la cour de récréation). Les conseils ont également été retranscrits, et les temps de parole ont fait l’objet d’un comptage individuel pour un sous-échantillon de six classes. Enfin, des entretiens rétrospectifs ont été menés avec les enseignantes étudiées (n = 8) et les élèves de quatre des classes étudiées (n = 70). Si l’exercice de l’entretien sociologique avec des enfants est périlleux, il n’est en rien impossible (Danic et al., 2006) : ici, il intervient à la fin de l’observation afin que les élèves soient familiarisés avec l’enquêteur, et les entretiens sont menés avec des binômes d’élèves afin de favoriser les échanges entre elles et eux plutôt qu’en face-à-face avec l’adulte.

Performances anti-autoritaristes

10Nous chercherons ici à décrire les procédures et les dispositifs qui font exister concrètement l’anti-autoritarisme en situation, et la façon dont ces performances se combinent avec la volonté de garantir certains standards de déroulement et de résultat des conseils d’élèves.

11Nous mobiliserons notamment ici la notion de « posture d’étayage » de la didacticienne Dominique Bucheton. Il s’agit d’un schème mobilisé par les enseignantes afin d’« [orienter] et [piloter] l’action des élèves » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 38). Les enseignantes, par leurs mimiques, gestes et paroles, rendent perceptibles aux élèves certaines attentes quant à ce qu’il s’agit de faire. Nous montrerons que les enseignantes enquêtées sont partagées entre la volonté de s’effacer pour laisser place à l’autonomie des élèves sans intervenir (posture « de lâcher-prise ») et celle de garantir l’efficacité du conseil en leur indiquant comment le mener (posture « d’accompagnement ») voire en prenant les rênes (posture de « contrôle »). Cette efficacité concerne à la fois le plan qualitatif (garantir une délibération productive et égalitaire) et le plan quantitatif (permettre que tous les points de l’ordre du jour soient traités dans les temps). Cette tension se traduit donc dans la variation entre des postures différentes.

Donner des signes d’une autorité euphémisée

12L’élément le plus immédiatement visible est le positionnement de l’enseignante dans l’espace lors des conseils d’élèves. Dans deux des huit classes étudiées, l’enseignante se situe symboliquement en dehors du cercle formé par les élèves. C’est le cas dans la classe 5 (CM2, école publique REP, sans courant pédagogique), où sont exclus du cercle lors du conseil la chercheuse ainsi qu’une AESH (accompagnante d’élève en situation de handicap). L’enseignante Rachel commente quand elle est interrogée à ce propos : « c’est le conseil des élèves, pas de la classe ». Elle indique par là que l’espace de discussion et de souveraineté, symbolisé par le cercle, est constitué des élèves et pas des adultes. Une autre enseignante, Dominique (classe 6 : CM2, école publique REP, sans courant pédagogique), fait partie du cercle au même niveau que les élèves mais intervient peu et donne fréquemment des signes visibles d’inattention (regarder ailleurs, me parler à voix basse, porter son corps en retrait sur sa chaise, etc.). Elle insiste en entretien sur le fait que le conseil « c’est leur roman ». Dans les deux cas, ces enseignantes conservent une influence importante sur le conseil mais donnent aux élèves des signes visibles d’une mise en retrait de l’enseignante.

13Le cas du tour de parole montre également cette tension à l’œuvre. Dans tous les cas étudiés, la répartition de la parole suit une procédure spécifique et explicite : désignation par le précédent locuteur, usage d’une liste, ou encore rôle spécifique de distribution attribué à un élève. En règle générale, seuls les élèves sont soumis à cette procédure, tandis que l’enseignante peut s’exprimer quand elle le souhaite. Néanmoins, les enseignantes peuvent périodiquement chercher à montrer leur conformité aux règles de distribution de la parole en adoptant une posture de soumission à la procédure. C’est ce que montre cet extrait d’un conseil dans la classe 7 (CM2, école publique REP, pédagogie Freinet) dont l’enseignante est Claire :

Mallory [regardant Claire] : Bah… j’ai ramené la feuille, j’pourrais la lire ? Mais c’est pas corrigé.
[Claire lève la main en regardant vers Ismail et reste silencieuse.]
Ismail : Maîtresse ?
Claire : Heu… oui j’ai lu votre travail y a des… i faut qu’on retravaille dessus.

14Ce cas montre une volonté de rendre apparente une rupture avec l’organisation habituelle des tours dans la classe. Alexander McHoul (1978) mobilise l’analyse de conversation pour mettre au jour la forte différenciation des droits de participation en classe. En particulier, il insiste sur le fait que l’enseignante est ordinairement seule à pouvoir s’autosélectionner et distribuer la parole, « les droits de participation des élèves étant limités au choix entre poursuivre ou sélectionner l’enseignante comme prochaine locutrice » (ibid., p. 211, nous traduisons).

15Dans cet extrait, lors de son tour de parole, Mallory pose une question directement à l’enseignante, en orientant son regard vers celle-ci. Dans une conversation ordinaire, une question implique généralement la sélection de son destinataire comme prochain locuteur, mais les choses ne fonctionnent pas ainsi dans un conseil d’élèves. C’est pour montrer cela que Claire refuse cette sélection, et lève la main tandis qu’elle reste silencieuse pendant assez longtemps (deux secondes) tout en donnant des signes d’attention (regard appuyé). Elle indique donc que son silence est volontaire et qu’il ne s’agit pas d’une inattention, mais que la seule personne légitime à désigner un locuteur est l’élève en charge de la distribution de la parole (ici Ismail). Son regard porte vers le distributeur de parole, afin d’insister sur le fait que celui-ci doit faire son office : participante « comme les autres », elle montre ne rien souhaiter d’autre qu’attendre que la procédure de distribution de la parole fasse son effet.

16La posture, passant par le silence et le regard, vise à pousser les enfants qui détiennent une autorité (les distributeurs de parole) à agir en tant que tels, et inciter les autres enfants à respecter cette autorité, même pour la maîtresse. Mais l’usage de ce titre par Ismail illustre bien la difficulté de suspendre les statuts institutionnels (élève et enseignante) dans la répartition des statuts participationnels. Il fait également voir la difficulté de produire de nouveaux statuts institutionnels (comme celui de « président » ou de « distributeur de parole »). C’est que ce faisant, l’enseignante doit user de l’autorité que portent son regard et son silence, qui seraient sans doute interprétés différemment si elle était une élève. Elle doit donc combiner de façon complexe la posture de lâcher-prise avec une posture d’accompagnement.

  • 5 Manon Him-Aquilli développe une analyse similaire de la séquence inaugurale d’une assemblée général (...)

17Néanmoins, l’usage du concept de posture ne doit pas amener à une focalisation excessive sur la personne de l’enseignante. La consolidation de statuts de participation en situation n’émane pas seulement des actions des individus. Les statuts sont aussi cristallisés dans des objets et des procédures avec lesquels ils interagissent. C’est tout d’abord le cas d’objets matériels comme le « bâton de parole », souvent utilisé dans les plus petites classes. Celui-ci est passé de mains en mains par les élèves et symbolise le droit d’être seul locuteur. Mais c’est aussi et surtout la signification que l’on peut donner à l’importante ritualisation des débuts et fins de conseil. Ceux-ci sont fréquemment ouverts par des mots rituels prononcés par l’élève en charge de la présidence ou par l’enseignante tels que « je déclare le conseil ouvert, on ne se moque pas, on écoute parler les autres, je donnerai la parole à ceux qui parlent le moins ». Au-delà d’un rappel des règles, la séquence d’ouverture qui fait taire le brouhaha ambiant fonctionne comme un performatif visant à symboliser l’entrée dans un ordre de l’interaction extraordinaire5. Il indique notamment qu’à partir de ce moment, le tour de parole ne suit plus les règles habituelles de la conversation ou de la classe, mais le système de la liste de parole : les élèves qui souhaitent s’exprimer lèvent la main et sont inscrits sur une liste, tenue par l’enseignante ou des élèves en charge.

18Dans ces différents cas, les règles de répartition et l’objet qui les représentent (bâton, liste) ainsi que les mots rituels sont extérieurs à la personne de l’enseignante. Cela dit, tous ces dispositifs reposent en dernière analyse sur une asymétrie entre enseignantes et élèves. Richard Étienne souligne en effet que « se mettre en retrait » implique en fait pour l’enseignante un interventionnisme assez important : « [le retrait de l’enseignant] est plus symbolique que marqué par un silence ; il est dépersonnalisé par le passage à l’écrit (“il faut noter”) et par le constat impersonnel » (Étienne, 2009, p. 17). Ainsi, dans la classe 2 (CP-CE1-CE2, école privée hors contrat, pluripédagogique), les deux enseignantes interviennent constamment pour rappeler qu’il faut faire passer le bâton de parole et qu’il est interdit de parler en même temps que l’enfant qui le tient. Dans la classe 7 déjà citée, Claire rappelle fréquemment aux élèves en charge de la distribution de la parole de tenir à jour la liste et de ne pas oublier de sélectionner la prochaine personne à parler. On retrouve l’idée que l’asymétrie de statut qui permet toujours aux enseignantes de parler en dehors des règles doit être utilisée précisément pour faire respecter les règles.

Derrière l’euphémisation, un déplacement de l’autorité

  • 6 L’étude détaillée des déterminants de la variation de cette part (qui va de 15 % à 69 % selon les c (...)

19Un cas comme celui de la demande de parole de Claire reste néanmoins relativement rare dans sa classe comme dans les autres. Il suscite de fait un flottement du côté des élèves qui ont l’habitude que l’enseignante s’exprime sans demander la parole. Il en est d’ailleurs de même des autres occasions où les enseignantes s’efforcent de performer un statut égal à celui des élèves. Par exemple, en s’autoattribuant une sanction quand elles ne respectent pas les règles du conseil, elles suscitent souvent l’étonnement. C’est que tous ces cas restent des exceptions par rapport à la vie de la classe (en dehors du conseil d’élèves) où l’asymétrie des statuts prévaut. Même dans les conseils, dans notre échantillon les enseignantes occupent en moyenne 40 % du temps de parole6.

20On peut alors se demander pourquoi les enseignantes décident, dans certains cas, de performer l’anti-autoritarisme. En fait, il semble qu’ils et elles fassent une distinction entre les interventions sur le fond de la discussion, d’une part, et les interventions visant à garantir le bon déroulé de la discussion, d’autre part. Les manifestations de conformité aux procédures de la part des enseignantes sont en effet plus probables dans le premier cas que dans le second, ce dont certaines d’entre elles sont conscientes :

LDV : Et donc toi dans ta posture, justement, au sein de ce conseil, qu’est-ce qui relève de ton rôle et qu’est-ce que tu t’interdis de faire par exemple ?
Claire : […] j’essaie de m’inscrire dans le tour de parole. Si ce que j’ai à dire, c’est une proposition ou heu… ou donner un avis ou argumenter un truc, je m’inscris dans le tour de parole, donc je me permets pas de… sauf quand c’est pour réguler en fait. En tout cas, c’est ce que j’essaie de faire… pour réguler, là je me permets d’intervenir en faisant une synthèse, en disant, « ça, tu l’as déjà dit » ou… pour qu’on avance un peu.

21L’exemple est ici celui de la contrainte temporelle. Dans la plupart des classes observées, les discussions ont tendance à « déborder » du temps alloué au conseil. Les enseignantes cherchent alors typiquement à éviter que la discussion « s’enlise » ; il faut « qu’on avance », ce qui les pousse à basculer vers une posture de contrôle visant un pilotage plus serré de la situation, par exemple en interrompant un débat qui s’éternise autour des causes d’un problème pour l’orienter vers la recherche de solutions. Il n’y a pas derrière cet impératif qu’une question de discipline et de productivité, mais aussi une question de justice : il faut que tous les points mis à l’ordre du jour aient l’opportunité d’être traités. On observe néanmoins des interventions similaires sur d’autres sujets relatifs aux règles du conseil, par exemple la bonne tenue du tour de parole, ou bien le respect entre les élèves.

22On peut donc dire que l’anti-autoritarisme prend la forme d’un déplacement. On passe d’une situation dans laquelle l’enseignante régule la classe, à une situation dans laquelle l’enseignante régule la façon dont les élèves régulent la classe.

23On l’a vu, un objectif fréquent dans la pratique des conseils est que les enfants apprennent progressivement à endosser les statuts interactionnels d’autorité à la place de l’enseignante. Dans l’idéal, le rôle social d’enseignante n’aurait donc plus de pertinence interactionnelle particulière dans ces situations. Toutefois, ces pédagogues font preuve d’un certain pragmatisme, arguant que le « lâcher-prise » seul peut laisser libre cours aux inégalités entre élèves. L’intervention d’autorité de l’enseignante pour rétablir le cadre participationnel est donc considérée comme légitime : « est-ce directif que de donner aux enfants les moyens d’être libres ? » (Vasquez et Oury, 1967, p. 97). On retrouve des idées similaires dans la fiche produite par le ministère pour présenter ce dispositif qui condamne les postures de contrôle tout en affirmant que « l’enseignant reste le garant du cadre sécurisant et signifiant dans la classe » (MENESR, 2015, p. 5).

24Notons néanmoins qu’une telle séparation entre « le fond et la forme » est loin d’être maintenue en permanence. C’est par exemple le cas quand une décision en passe d’être prise par les élèves leur semble trop inacceptable (parce qu’elle enfreint par exemple la liberté ou la sécurité des élèves), et qu’elles y opposent un veto ; on observe alors un retour d’une manifestation plus classique d’autorité. On observe ce genre de veto enseignant dans la classe 8, quand un élève suggère de régler les conflits dans la cour avec les grands en leur mettant une « patate dans la bouche ». Il s’agit donc pour l’enseignante de faire appel à une autorité supérieure à la classe. Néanmoins, ces interventions impliquent parfois un sentiment de mauvaise conscience :

LDV : Ça serait quoi être à l’intérieur du conseil ?
Rachel : Bah franchement euh… ça me paraît… inenvisageable.
LDV : Je veux dire ça serait quoi ça ? Ça impliquerait quoi concrètement ?
Rachel [visiblement perturbée] : Bah ça impliquerait que je parle avec eux, que je donne mon avis heu… Mais pour moi, c’est inenvisageable. Je comprends même pas qu’on puisse faire ça. Ça serait me mettre au niveau des élèves, me mettre dans leur vie à eux, je verrais ça comme une… Quelque chose d’irrespectueux […].
LDV : Mais pourtant, t’es pas silencieuse dans les conseils ?
Rachel : Oui, mais pour moi ça reste un truc de cadre. Et parfois, je vais donner mon avis sur certaines choses, mais pour moi je considère que je donne mon avis à la fin comme une conclusion… parfois, je vais réagir sur ce qu’a dit un élève en valorisant sa parole et en disant « en effet », parce qu’il faut quand même, parfois j’ai mon mot à dire hein […] en fait je veux pas répondre directement à la personne, je veux qu’un élève réponde […] et ensuite mon rôle, c’est de dire, de valider ce qu’a dit l’élève pour qu’il sache que bah oui, en effet, il a raison.

25Cet extrait d’entretien met en lumière les efforts de l’enseignante pour faire coexister, au moins en discours, l’anti-autoritarisme avec une volonté éducative de faire aboutir les élèves aux « bonnes » décisions. Rachel exprime ici sa répulsion à assumer un rôle complètement symétrique avec les élèves sur le fond, et pour cela se place dans une posture de lâcher-prise. Mais quand elle doit intervenir, elle dit s’efforcer de le faire en validant la « bonne réponse » d’un élève qui lui semble avoir raison, et reprend alors une posture d’enseignement. Cette maïeutique assez répandue chez les enseignantes, même si elle n’est pas toujours conscientisée et qu’elle est loin d’être toujours respectée, combine des éléments de retrait visant à favoriser l’autonomie des enfants et une autorité enseignante plus traditionnelle. Elle présente néanmoins toujours le risque de remettre en cause la dimension délibérative du conseil, et d’en faire un espace où l’objectif est de trouver la « bonne réponse ».

Des élèves plus royalistes que la reine ?

26Le conseil d’élèves n’est souvent qu’un îlot dans un quotidien scolaire où les statuts de participation sont plus explicitement inégalitaires. Et quand bien même l’enseignante tiendrait à chaque instant sa performance anti-autoritariste, l’« autorité de l’enseignante » au sens traditionnel se manifeste et s’apprend dans de nombreuses situations en dehors de la classe où nous les observons à un instant t. D’une part, car les élèves ont très peu de chances d’expérimenter ce genre de pédagogie sur l’ensemble de leur carrière scolaire. D’autre part, car l’idée de « l’autorité du maître » est régulièrement alimentée par les gouvernements successifs (Robbes, 2020, p. 53-55) et les produits culturels mettant en scène l’école. Elle est par ailleurs intimement liée à la hiérarchisation sociale des catégories d’âge. À travers de nombreuses interactions, scolaires ou non, les parties en présence ont donc intériorisé, sous forme de dispositions, des façons de percevoir et d’agir cohérentes avec l’idée d’une asymétrie de statuts fondée sur l’autorité enseignante.

27Dès lors, le fait d’évoluer dans une situation dont les règles sont nouvelles, sorte de parenthèse égalitaire symbolisée par le rituel d’ouverture, rend problématique pour les élèves le bon comportement à adopter. Nous étudions comment, dans le cours d’une interaction censément égalitaire, sont mobilisées des dispositions intériorisées dans des situations plus asymétriques. Cela passe notamment par des mécanismes de déférence de la part des élèves. Ainsi, si les enseignantes souhaitant faire preuve d’autorité doivent composer avec des résistances anti-autoritaires des élèves, nous soutenons que les enseignantes anti-autoritaristes doivent également composer avec l’intériorisation par leurs élèves de façons de percevoir et d’agir qui les renvoient à un statut autoritaire.

La force de rappel de l’autorité enseignante

28Dans les conseils d’élèves, la règle égalitaire du tour de parole est régulièrement mise à l’épreuve de pratiques de déférence des élèves vis-à-vis des enseignantes. Ceci était déjà visible dans l’interaction analysée ci-dessus dans la classe de Claire (adresse à l’enseignante, usage du terme « maîtresse », etc.). Un autre exemple plus parlant est donné dans la même classe :

Maiwenn : Alors par exemple c’est comme si moi j’mettais la main, et y a plusieurs filles et vous touchez la main des filles et pas moi et qu’moi je cours, c’est c’que vous faites vous.
[Claire lève la main, mais Mallory qui est en charge d’interroger regarde ailleurs].
Ismail [chuchotant à Mallory] : Y a maîtresse.
Mallory : Maîtresse ?
Claire : Heu… donc là y a eu deux propositions pour l’instant […].

29À la suite de la prise de parole d’une élève, l’enseignante lève la main pour demander la parole comme le feraient les élèves. Mais la demande silencieuse de Claire par une main levée est relayée discrètement par un élève afin de s’assurer que l’élève en charge de la distribution de la parole l’ait bien vue et prise en compte. Un tel relais n’existe que très rarement quand les élèves lèvent la main, et face à la multiplicité des demandes dans cette classe il est très fréquent que certaines soient ignorées ou oubliées. Mais un oubli est considéré inacceptable s’il concerne l’enseignante, notamment car celle-ci ne manque jamais de le faire remarquer. Et une telle remarque, de sa part, prend la forme d’un rappel à l’ordre, tandis que les élèves sont cantonnés au rôle de plaignants. Les élèves traitent donc l’enseignante avec une certaine déférence, y compris quand elle s’efforce de demander la parole « comme tout le monde ».

30Notons que ce rappel de l’asymétrie sous-jacente à la performance anti-autoritariste peut également être entretenu par les enseignantes elles-mêmes. Ainsi dans la classe 1 (école privée hors contrat, CE2-CM1-CM2, pluripédagogique) l’enseignante Stéphanie peut-elle dire ironiquement lors d’un conseil : « je me permets de me donner la parole ». Il s’agit là de ce que Goffman (2009) appelle « modalisation » : la transposition d’une activité donnée à laquelle un cadre primaire confère un sens en une autre activité lui ressemblant formellement mais possédant un sens différent (voir aussi Berger, 2014). Ici, le cadre primaire de la situation est une prise de parole de l’enseignante à égalité avec les élèves ; cependant, la modalisation ironique tend à « dévoiler » que cette égalité est essentiellement une façade : si l’enseignante souhaite prendre la parole, elle la prendra de toute façon.

31Une autre forme de révérence peut être identifiée dans les situations où les élèves renvoient leur rôle instituant vers l’enseignante. Ainsi, dans la classe 6 :

Nous sommes au milieu de l’année scolaire. Le conseil s’ouvre par un débat qui porte sur une question d’injustice et de favoritisme dans la répartition de bonbons lors d’une fête qui a eu lieu dans la classe. Ce sujet qui peut paraître anodin d’un point de vue extérieur revêt en fait une grande importance symbolique dans cette classe très polarisée entre des groupes d’amis antagonistes se fréquentant depuis un an et demi. Dans ce conseil comme souvent, l’enseignante Dominique adopte une posture de retrait : elle intervient très peu, et presque exclusivement pour inciter à « avancer ». La conclusion à laquelle arrivent les élèves est que la meilleure solution est que l’enseignante procède elle-même à la répartition. Si Dominique ne réagit pas et enregistre la décision, elle déplorera auprès de nous que ses élèves soient trop « immatures » et ne parviennent pas suffisamment à remettre en question les normes adultes et l’autorité.

32On observe donc, face à une tentative de non-directivité dans le traitement des enjeux de justice, une sorte de force de rappel de l’autorité du jugement adulte aux yeux des enfants. Ce phénomène est paradoxal pour un dispositif qui est précisément censé leur transférer le pouvoir de décision. Néanmoins, une telle solution est en fait plutôt rationnelle pour les élèves, car elle permet, en s’en remettant à une autorité extérieure perçue comme impartiale, de neutraliser les oppositions interpersonnelles importantes dans la classe. Il s’agit donc d’une solution économique pour éviter les disputes incessantes.

33De plus, les opinions exprimées formellement à égalité par l’enseignante ont aussi une importante légitimité qui est apparente aux élèves. La parole de l’enseignante implique alors souvent un alignement des élèves sur leur position, fait dont les enseignantes ont bien conscience :

Dominique : Pour moi, le conseil c’est leur roman, sauf quand je vois que ça déborde de trop […] je vais essayer de… ravaler ma langue. Sauf si y a des choses énormes qui sont dites quoi.
LDV : Des choses énormes sur le fond ?
Dominique : Je veux dire sur le fond et puis sur la forme aussi quoi, je vais demander de reformuler. Sur le fond, quand c’est vraiment… aberrant entre guillemets quoi. Par exemple s’ils m’avaient demandé de faire une semaine de sport, que du sport. Bah nan ! on peut pas.
LDV : Ouais, t’as une sorte de véto quoi.
Dominique : Bah… non c’est pas un veto, c’est ça la puissance de l’autorité… Tu dis : « Ah bon non » puis après t’as tous les faux-culs qui font : « Ah ouais non mais ouais Dominique, elle a raison, c’est comme ça qu’il faut faire » [rire]. Tu vois, tu dis – c’est ça la démocratie hein – « mais c’est vous qui avez choisi hein ». Ça, ils l’apprennent très vite.

34Dominique démontre sa volonté initiale d’une performance non directive (« le conseil c’est leur roman », « je vais essayer de ravaler ma langue »). Mais dans le cas où une décision « aberrante » lui semble en passe d’être prise, on voit comment la performance anti-autoritariste peut devenir un voile pudique jeté en toute connaissance de cause par l’enseignante sur une asymétrie qui agit de façon sous-jacente. Parallèlement, du côté des élèves, on peut être face à un usage stratégique de la reconnaissance de l’autorité de l’enseignante : en s’alignant avec le discours de celle-ci, les élèves se garantissent d’être dans « le bon camp ».

Des perceptions variables de l’autorité parmi les enfants

  • 7 On ne s’intéressera pas ici, faute d’espace, aux enjeux de la désignation des directeurs et directr (...)

35Il faut enfin souligner que la perception de l’asymétrie élèves-enseignante par les élèves n’est pas homogène mais dépend des caractéristiques sociales de ceux-ci et de la pédagogie adoptée. Si ce sujet mériterait d’être développé plus en détail, nous l’aborderons ici en étudiant les réponses apportées par les élèves à une question systématiquement posée en entretien : « Qui décide des règles dans votre classe ? » (n = 70, élèves de quatre classes). Malgré le caractère ouvert de la question, les réponses se laissaient aisément classer en deux catégories : « la maîtresse (ou le directeur/la directrice)7 décide seule » et « la maîtresse et les élèves décident ensemble ».

  • 8 Les 9 % restants sont des non-réponses (six élèves).

36Pour l’écrasante majorité des élèves (soixante-quatre, soit 91 %)8, les enseignantes participent d’une façon ou d’une autre à la formation des règles dans la classe. Ce résultat n’a rien d’étonnant, car même les classes comportant des conseils d’élèves n’abolissent pas totalement l’autorité enseignante ni dans l’intention ni dans les faits. Parmi ceux-là, moins de la moitié (trente élèves, soit 42 % de l’échantillon total) déclarent également participer aux décisions concernant ces règles, le conseil d’élèves étant presque toujours cité dans ce cas. Ainsi, Pacôme (classe 5, père ingénieur, mère directrice de contrôle de gestion) déclare :

Pacôme : Moi j’trouve qu’au début d’l’année on avait d’jà mis des règles, mais après au fur et à mesure avec les conseils d’élèves, y en a qui ont proposé… des nouvelles règles et des choses comme ça, et même la maîtresse elle a trouvé que des nouvelles règles ce s’rait bien, bah du coup on les a ajoutées.

37Pour les autres, c’est la maîtresse (ou le directeur ou la directrice) qui prend l’intégralité des décisions. Dans la même classe, la réponse d’Imany (mère cantinière, famille monoparentale) à la même question est en effet catégorique. Malgré sa participation active au conseil d’élèves hebdomadaire et une relance, il lui semble absurde de penser que les élèves puissent décider des règles de la classe :

LDV : Et heu, pour vous qui est-ce qui décide des règles dans la classe ?
Imany : La maîtresse […].
LDV : Est-ce qu’y a des choses que vous, vous pouvez décider dans la classe ?
Imany : Heu ! [rire crispé] j’aimerais bien mais non.

  • 9 Nous renvoyons à la note 4 du présent article à propos de la construction des catégories. Notons né (...)

38Il est alors intéressant d’étudier ces variations de perceptions des élèves selon leurs caractéristiques sociales9. En effet, 46 % des élèves issus de classes supérieures affirment que les élèves participent à la prise de décision dans la classe, contre 34 % des élèves de classes populaires. Bien que les effectifs amènent à considérer avec prudence ces résultats, on peut avancer l’hypothèse que la perception d’une asymétrie sous-jacente entre les élèves et les enseignantes semble donc en partie déterminée par les caractéristiques sociales des enfants. On n’observe pas d’effet comparable concernant le genre, par exemple.

39Cette tendance peut être rapprochée de deux phénomènes afférents. Le premier concerne les dispositions relatives à l’autorité acquises par les enfants dans le cadre de leur socialisation familiale. En effet, les parents de classes supérieures ont plus fréquemment tendance à traiter leurs enfants comme des partenaires égaux de négociation, tandis que dans les classes populaires prévaut une asymétrie plus nette entre parents et enfants (Bois et al., 2019 ; Lareau, 2011). Wilfried Lignier souligne, quant à lui, comment les enfants issus de familles privilégiées à la crèche sont capables de mobiliser le « langage de l’autorité » (2019, p. 232) afin d’obtenir gain de cause de la part des adultes. Nos résultats permettent de prolonger ces observations : les enfants des classes supérieures démontrent une compréhension des statuts participationnels alignée avec celle des enseignantes, y compris quand celles-ci s’efforcent de faire preuve d’anti-autoritarisme.

40Le second phénomène concerne l’expérience différenciée des conseils d’élèves par les enfants. Les enfants de classe supérieure dans l’échantillon parlent environ deux fois et demie plus longtemps que ceux de classe populaire dans les conseils observés. Cette inégalité peut être rapprochée d’autres dispositions, cette fois linguistiques, relatives à l’argumentation et la parole en public, qui sont également davantage transmises par la socialisation des classes supérieures (Lareau, 2011 ; Woollven et al., 2019). Pour les enfants de classes populaires, le « désajustement » vis-à-vis du dispositif du conseil et leurs difficultés à y participer de façon efficace peuvent leur conférer un sentiment (justifié) d’impuissance. Dès lors, il n’est pas étonnant que ces enfants déclarent moins que les autres participer à la formation des règles de la classe.

41Ces résultats doivent néanmoins être complexifiés par l’introduction de la variable pédagogique. Ainsi, dans la classe 7, 53 % des élèves affirment participer à la formation des règles, soit onze points de plus que la moyenne. Dans cette classe de CM1-CM2 en pédagogie Freinet, les conseils d’élèves sont sensiblement plus longs que dans les autres (quarante-cinq minutes en moyenne), et débouchent plus fréquemment sur des décisions concrètes. Par ailleurs, cette classe est composée en grande partie d’élèves de classes populaires (60 % des élèves de la classe contre 37 % pour les autres classes), ce qui permet à ceux-ci de s’exprimer davantage. Il semble donc que la pédagogie mise en place puisse influencer les perceptions de l’autorité enseignante, en conférant à des élèves issus de catégories populaires un sentiment d’agentivité plus fort. De même, la classe 6 présente 60 % d’élèves qui disent participer aux décisions. Si l’enseignante, Dominique, ne se réclame d’aucun courant pédagogique particulier, elle se caractérise, comme on l’a vu, par une attitude de retrait très prononcée dans les conseils (elle est l’enseignante de l’échantillon dont le temps de parole est le plus faible en proportion), et est largement reconnue par les élèves et par ses collègues pour la grande liberté qu’elle accorde dans sa classe, voire pour son laxisme. Même si le conseil aboutit rarement sur des décisions concrètes, il semble que sa performance de l’anti-autoritarisme soit efficace aux yeux des élèves.

42Notons enfin qu’on observe un important facteur d’âge sur la perception de l’autorité de l’enseignante. C’est ce que nous enseigne le cas de la classe 8, également en pédagogie Freinet mais dont les élèves sont plus jeunes (CE1-CE2). Dans cette classe, seul un élève sur quatorze affirme participer à la prise de décision. Pour ces enfants, il apparaît comme une évidence que la définition des règles de la classe est une prérogative des adultes. Ces résultats sont cohérents avec les travaux de Patrick Rayou sur l’école élémentaire. Il démontre en effet que si l’adhésion à l’action de l’enseignante y est globalement très forte et la critique rare, l’autonomie vis-à-vis des adultes a tendance à augmenter avec l’âge et surtout avec la PCS des parents (Rayou, 1999). Néanmoins il est également vrai que ce sont dans ces petites classes que les enseignantes interviennent le plus durant le conseil, et de la façon la plus dirigiste.

 

43Si une chose apparaît clairement à l’issue de ces analyses, c’est que l’anti-autoritarisme ne signifie pas la disparition de l’autorité. Le dispositif du conseil d’élèves implique certes de retravailler les statuts interactionnels, et de faire exister une certaine « symétrie » par un ensemble d’actions, de paroles, d’objets et de procédures. Mais, même sans considérer l’ombre constante d’un retour de l’autoritarisme, cet anti-autoritarisme lui-même est normatif. Pour de nombreux élèves, considérer l’enseignante comme une égale dans la délibération ou respecter un tour de parole institutionnalisé sont des choses qui n’ont rien d’évident ; ce sont des normes dont les enseignantes sont garantes. Celles-ci jouent donc un rôle central de socialisation à ces normes de participation. Il est alors clair que l’anti-autoritarisme ne peut être envisagé comme une alternative radicale à l’autorité, mais plutôt comme une reformulation de celle-ci. Si un dispositif tel que le conseil d’élèves vise à promouvoir l’autonomie des élèves, il reste inscrit dans une institution éducative, où les enseignantes naviguent avec difficulté entre des postures de « lâcher-prise » et d’intervention.

44Néanmoins il ne s’agit pas ici de dénoncer l’hypocrisie d’un dispositif qui renouvellerait une domination sous les atours de l’anti-autoritarisme. Au contraire, le cas étudié montre comment l’autorité peut être précisément une condition de l’apprentissage d’une symétrie interactionnelle et d’une égalité politique. Nous rejoignons ici les réflexions de Philippe Meirieu pour qui, au-delà des catégories d’« éduqué » et « éducateur », il est nécessaire « de penser la question de la transition et de l’émergence » (Meirieu, 2003, p. xiii, il souligne). Autrement dit, il s’agit de penser l’autorité non comme une domination en soi, mais comme une relation pouvant faire ou défaire la domination. Il milite ainsi pour une éducation comme praxis comportant des formes d’autorité mais visant à « introduire l’émancipation dans le dressage lui-même, en mobilisant la liberté du sujet dans le moment même où celui-ci doit se soumettre, pour apprendre et grandir, à l’autorité du savoir et de l’institution éducative » (ibid., p. xiv). Cette perspective introduit donc la notion de temporalité dans la réflexion sur l’autorité, dans la mesure où le processus politique d’autonomisation implique une autorité éducative qui « pose comme finalité sa propre disparition » (Robbes, 2020, p. 93).

45Un dispositif tel que le conseil d’élèves peut s’inscrire, nous semble-t-il, dans une telle perspective. Néanmoins, nous avons vu qu’il était également susceptible de rejouer des formes plus traditionnelles d’autorité « autoritariste » ou de manipulation. Il nous semble alors pertinent de chercher à dépasser l’opposition entre la position qui associe systématiquement l’autorité à la domination, et celle qui les dissocie tout aussi systématiquement. En s’intéressant finement aux interactions par lesquelles l’autorité se manifeste et est travaillée, les sciences sociales sont susceptibles de faire du lien entre autorité et domination une question empirique plutôt qu’une pétition de principe. En particulier, nos données incitent à s’intéresser aux inégalités, notamment de classe sociale, qui traversent la normativité même de l’anti-autoritarisme et risquent de faire obstacle à l’émergence de l’autonomie.

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Notes

1 La pédagogie dite « Freinet » est un courant pédagogique associé à Célestin (1896-1966) et Elise Freinet (1898-1983). D’inspiration socialiste, elle vise à faire de la classe une coopérative fondée sur un travail réel des élèves.

2 Les femmes représentent près de 85 % des enseignants du primaire public, et une proportion similaire de nos enquêtées. Nous choisissons donc dans cet article d’employer le féminin générique pour désigner la profession dans son ensemble.

3 Ce choix s’explique entre autres par le fait que le secondaire était avant 1975 largement ségrégué socialement, et la spécialisation des enseignantes ne permettait pas par ailleurs la relation spécifique entre une enseignante et un groupe d’élèves comme dans l’élémentaire. Ces deux éléments impliquent que le secondaire fit moins l’objet d’expérimentations pédagogiques lors du développement de l’éducation nouvelle au début du xxe siècle. La scolarisation en maternelle n’était quant à elle pas aussi développée et institutionnalisée qu’aujourd’hui, même si on peut mentionner le travail de l’institutrice Pauline Kergomard (1838-1925).

4 Issue de la pédagogie Freinet et de la psychothérapie institutionnelle, la pédagogie institutionnelle met particulièrement l’accent sur l’autorégulation du groupe classe par lui-même (Fonvieille, 1998 ; Vasquez et Oury, 2001). En particulier, elle accorde une place de choix au conseil d’élèves.

5 Manon Him-Aquilli développe une analyse similaire de la séquence inaugurale d’une assemblée générale anarchiste (Him-Aquilli, 2018, p. 312 et suivantes).

6 L’étude détaillée des déterminants de la variation de cette part (qui va de 15 % à 69 % selon les classes) dépasse le cadre de cet article.

7 On ne s’intéressera pas ici, faute d’espace, aux enjeux de la désignation des directeurs et directrices plutôt que de la maîtresse, car ce qui nous intéresse ici est surtout la distinction entre la souveraineté du groupe d’élèves et l’adulte représentant l’institution. Il s’agit sans doute d’un amalgame entre les règles de la classe et les règles de l’établissement, mais qui n’est pas non plus complètement une confusion, dans la mesure où le règlement intérieur de l’établissement pose également des règles concernant la classe.

8 Les 9 % restants sont des non-réponses (six élèves).

9 Nous renvoyons à la note 4 du présent article à propos de la construction des catégories. Notons néanmoins qu’en raison de la faiblesse de l’échantillon, ces résultats doivent être considérés comme exploratoires.

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Pour citer cet article

Référence papier

Leia Duval-Valachs, « Performer l’anti-autoritarisme. Symétries et asymétries de statuts dans des dispositifs délibératifs à l’école élémentaire »Tracés. Revue de Sciences humaines, 47 | 2025, 67-84.

Référence électronique

Leia Duval-Valachs, « Performer l’anti-autoritarisme. Symétries et asymétries de statuts dans des dispositifs délibératifs à l’école élémentaire »Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 47 | 2025, mis en ligne le 13 octobre 2025, consulté le 09 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/traces/17055 ; DOI : https://doi.org/10.4000/151w1

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Auteur

Leia Duval-Valachs

Sociologie, CEMS (EHESS), ECP (Lyon 2), doctorante

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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