1Emmanuel Saint-Fuscien est historien de la Grande Guerre, spécialiste des rapports entre État et individus, de l’armée et de l’école à l’époque contemporaine. Depuis sa thèse publiée sous le titre À vos ordres ? La relation d’autorité dans l’armée française de la Grande Guerre (2011) jusqu’à son dernier livre L’école sous le feu : Janvier et novembre 2015. Essai d’histoire du temps présent (2022), il interroge les relations d’autorité en cherchant à comprendre les configurations qui les font évoluer ainsi que les mécanismes d’obéissance et leurs variations. À travers l’étude de temporalités extraordinaires, celles de la Grande Guerre ou des attentats de 2015, de figures singulières (Célestin Freinet. Un pédagogue en guerre [2017]) et d’institutions disciplinaires (l’armée et l’école), il étudie la manière dont l’autorité se construit, se donne à voir, mais aussi s’éprouve. Cherchant à saisir les situations au plus près des interactions qui façonnent les relations d’autorité, l’ensemble de son travail montre que derrière les « crises de l’autorité » et de l’obéissance militaire ou scolaire, seule une approche relationnelle permet de saisir la redéfinition perpétuellement mouvante des exercices de l’autorité.
2Elsa Génard et Mathilde Rossigneux-Méheust
Tracés : Pouvez-vous rappeler dans quel contexte intellectuel vous avez décidé de vous pencher sur la question de l’autorité ?
Emmanuel Saint-Fuscien : Au début des années 2000, j’ai entamé mes travaux sur l’autorité et l’obéissance dans l’armée française de 1890 à 1920 alors même qu’une controverse autour de la question de l’exercice de l’autorité – le cœur de mon sujet de thèse – agitait les historiens et historiennes spécialistes de la Grande Guerre. Les partisans du « consentement » s’opposaient aux partisans de la « contrainte ». Les premiers observaient les processus de mobilisation et « d’auto-mobilisation » d’une large part des sociétés belligérantes au sein des espaces nationaux et impériaux (consentement à l’ordonnancement de la guerre par les autorités des États, donc). Les seconds, contestant l’autorité des premiers, expliquaient les ressorts et le maintien des mobilisations totales sur la durée par la contrainte exercée par les mêmes autorités de l’État et leurs institutions de contrôle (police, gendarmerie, tribunaux militaires, etc.). Pour être tout à fait honnête, il faudrait peut-être ajouter qu’il s’agissait aussi, chez les historiennes, historiens et sociologues français qui l’alimentèrent, de défendre ou de promouvoir son autorité scientifique – et je ne prétends pas ici m’être situé « au-dessus de la mêlée ». Les questions qui m’intéressaient étaient assez simples à formuler : Quelles sont les configurations de l’adhésion ? Celles du refus d’autorité ? Celles de la négociation ? Comment les subalternes exercent-ils une influence, en retour, sur le chef ? Car même dominés, ils agissent sur celles et ceux qui détiennent l’autorité et c’est toujours en interaction que les formes de l’autorité sont élaborées.
La thèse, portant sur une thématique traversant la controverse en cours, permettait selon moi de conclure à la corrélation – contre-intuitive – entre consentement et contrainte. Durant le conflit, plus le consentement était important, c’est-à-dire plus l’adhésion aux raisons de la guerre était partagée, plus l’autorité pouvait s’exercer de façon brutale (au début de la guerre). Avec l’effritement du consensus, à partir de l’été 1916 à peu près, les formes de l’autorité durent s’assouplir, la contrainte se relâcher, au risque de briser les pactes d’obéissance (Saint-Fuscien, 2011). L’autorité des uns était aussi tempérée par le degré d’adhésion des autres ; moins le consentement était fort, moins la contrainte pouvait s’exercer.
Ce travail inaugural analysait les expériences d’autorité et d’obéissance – ce que j’appelais (je n’avais pas encore lu Bernard Lepetit [2013]…) la relation d’autorité « de contact », c’est-à-dire en présence. Non pas l’autorité d’un principe ou d’un texte, pas non plus celle d’un concept, ni l’autorité institutionnelle (l’autorité « militaire », « judiciaire », « policière », « parentale », « académique », etc.), pas même l’autorité d’un roi ou d’un Président, d’un « grand » ou « grande » responsable politique, mais l’autorité d’une personne sur une autre, auprès d’elle, dans le cadre d’une expérience partagée : en l’occurrence celle de l’officier sur le sous-officier ou le soldat.
Tracés : Au-delà de cet effet de contexte, comment expliquez-vous votre intérêt initial pour la question de l’autorité ?
E. Saint-Fuscien : Comme on peut, débarrassons-nous de cette délicate question. Au risque d’encombrer par un pas de côté déplacé je dois énoncer – j’allais dire « avouer » – qu’à l’origine de la pulsion heuristique pour l’histoire de l’autorité, il y a très certainement le rapport à l’autorité et l’obéissance de l’enfant, de l’adolescent, du jeune adulte que j’ai été. C’est le début du tout. Ces expériences personnelles d’alors sont le siège d’accommodements ou de contournements permanents et contrariés avec des figures d’autorité que je jugeais défaillantes pour les unes, contraignantes pour les autres. Il ne s’agit pas ici d’effectuer une introspection sauvage et non maîtrisée, ni d’étudier, comme saurait le faire un historien ou une historienne de la famille, du genre, ou de la bourgeoisie déclassée des années 1980-1990, ce que ces expériences personnelles des autorités, à commencer par la première d’entre elles qui s’exerce sur le nourrisson et le tout petit, l’autorité maternelle, révèlent des évolutions sociales et culturelles des formes d’autorité de mon temps et de mon milieu. Que les farouches opposants de toute « psychologisation » en sciences sociales me pardonnent : il me semblait impossible de ne pas dire en préambule que la question de l’obéissance aux autorités a traversé en permanence ma vie d’enfant, d’élève, d’étudiant et de jeune homme (j’appartiens à la génération de la conscription, mais qui offrait alors un statut d’objecteur de conscience, dont je me saisis malgré un temps de service doublé par rapport au service militaire).
- 1 Cette littérature mériterait une étude à elle seule. Soulignons néanmoins qu’en vingt ans, ce type (...)
- 2 À titre d’exemple : S. V., lieutenant d’infanterie (1890) ; Paul Simon, capitaine (1909) ; Georges (...)
Ensuite je dois dire d’un mot ce qui a nourri mes interrogations de chercheur sur ce qui fait la relation d’autorité. M’arrêter sur la difficulté que j’ai plus tard ressentie à « avoir de l’autorité » sur mes classes de collège au cours de mes premières années d’enseignement, contemporaines du début de ma recherche doctorale. Ce problème n’était pas seulement le mien, visiblement. En 2000, un temps important de la formation adressée aux certifiés et agrégés était consacré par l’Institut universitaire de la formation des maîtres à la « gestion de classe » ou à « l’exercice de l’autorité dans les classes sensibles ». L’institution répondait au partage d’une préoccupation attestée dans bien des mémoires professionnels de ces années-là, mémoires qui attendent d’ailleurs leur historienne ou historien. Ma principale surprise (je pourrais dire stupéfaction) fut de constater la proximité lexicale de la littérature grise de l’éducation nationale au tournant des xxe et xxie siècles avec celle de l’armée française du temps de paix des années 1880-1914. Les nombreux ouvrages consacrés au statut social changeant de l’enseignante et de l’enseignant et à son autorité1 n’étaient pas sans évoquer ceux consacrés au rôle social de l’officier de la fin du xixe siècle à la suite de l’article décisif si commenté du capitaine Lyautey (1946). En effet, dans les nombreux articles publiés dans les revues militaires ou sous forme d’essais, il était question d’« obéissance consentie », de distance, de mots, de gestes, de la façon d’exercer son autorité2. La grammaire de l’autorité, d’une institution à l’autre, d’un siècle à l’autre, apparaissait si proche qu’elle suscita immédiatement mon intérêt et, plus grave sans doute du point de vue de la discipline historique, j’y vis des formes d’équivalence, toute chose inégale par ailleurs. Dans quelle mesure l’expérience sensible d’une posture d’autorité, même minime, dans une classe de collège du début des années 2000 n’allait pas – ou n’a pas – biaisé mes recherches par le pire des anachronismes, jadis fustigé par Lucien Febvre, « l’anachronisme psychologique » ?
Pourtant, le fait même que mon intérêt pour la littérature scolaire sur la « gestion de classe » en milieu sensible ait pour socle ce que je percevais alors comme un défaut d’autorité me fit prendre au sérieux l’hypothèse que beaucoup de l’intérêt porté par les acteurs sociaux en quête d’autorité dans ce moment singulier de la construction d’une morale laïque et sécularisée au tournant des xixe et xxe siècles venait d’abord d’une peur. Celle, peu avouable pour les élèves officiers du xixe siècle, de « manquer » d’autorité. Pour chacun de mes terrains d’historien, la mémoire vive et, disons-le, « émotionnelle » de ma propre expérience de l’obéissance et de l’autorité de contact, c’est-à-dire au contact des acteurs sur lesquelles elle est censée s’exercer – mes élèves –, ne m’a jamais quitté. À tel point qu’il est très probable que ma façon de faire l’histoire des expériences d’autorité ne soit qu’une tentative de distanciation dont j’appris bien après le début de mes recherches doctorales qu’elle représentait, pour Norbert Elias notamment, l’un des tout premiers impératifs méthodologiques des sciences sociales (1993).
Tracés : Quel rapport entretenez-vous avec les grandes théories sur l’autorité ? Quelle position historienne défendez-vous ? A-t-elle évolué avec vos terrains ?
E. Saint-Fuscien : Un rapport lui aussi distancé, je l’avoue, et toujours méfiant. Dans les bonnes pratiques historiennes, les théories ou paradigmes ne doivent pas – on le sait – orienter la recherche sans être soumis en permanence et avec rigueur à la pierre de touche historienne : les sources de l’enquête. Si renoncer aux modèles théoriques surplombants est prendre le risque de réduire les prétentions explicatives des sciences sociales, s’y enfermer revient souvent à répondre à l’enquête avant même de l’avoir commencée. Et c’est alors prendre un autre risque, plus grand encore peut-être : celui de reléguer la démarche compréhensive derrière l’imposition de paradigmes aprioristes. Cette posture à un coût. L’embarras voire l’impossibilité de bâtir une approche fermement évolutionniste. Ceci dit, dans le cas qui nous intéresse, les formes et les pratiques d’autorité dans les institutions modernes sécularisées, mes recherches – et votre question – me pousseraient à privilégier une grande permanence de l’époque contemporaine transinstitutionnelle. L’une des caractéristiques de l’autorité n’est-elle pas d’être en crise, puisque les grandes variations culturelles, sociales, politiques, transforment les raisons et les façons d’obéir et imposent en retour un impératif d’adaptation pour ceux qui exercent l’autorité ? Et là encore, une comparaison entre institutions aux finalités radicalement différentes montre de nombreuses convergences.
- 3 L’ouvrage phare de ce courant décliniste réédité après les attentats de 2015 en France est Brenner (...)
L’armée française de conscription, de son élargissement à sa fin (1889-1996), connaît une succession presque ininterrompue de « crises de l’autorité » à l’exception des lendemains de la Grande Guerre structurée par la victoire de 1918. Ses crises, c’est-à-dire les modifications des raisons et des façons d’obéir en son sein, donnent lieu à de très nombreuses réflexions aux militaires eux-mêmes : affaire Dreyfus, crise des inventaires, mutineries de 1917, drame de la défaite de 1940 et délitement sous l’Occupation, crise liée à la guerre et la défaite en Indochine, crises – encore – multiples et majeures au cours de la guerre d’Algérie, crise de l’idéal de conscription autour de 1968 pour ne citer que les plus importantes. Il en va de même pour l’institution scolaire. Révoltes lycéennes imposant des réformes de la discipline scolaire à la fin du xixe siècle, « crise de l’autorité » nommée ainsi par des pédagogues à la sortie de la Première Guerre mondiale (par exemple Autin, 1920), tensions lors des réformes du Front populaire au sein d’une école qui, aux yeux de beaucoup, est montrée rétrospectivement comme responsable de la débâcle de 1940 ; le sentiment de crise de l’autorité ne s’estompe en rien dans le second xxe siècle. Elle ressurgit dès la massification des effectifs du second degré doublée de l’augmentation du nombre d’enseignantes au lycée dans les années 1960 (Darmon, 2008). La crise de l’autorité est aussi genrée, ce que révèle cruellement la tragique affaire Gabrielle Russier (Chatelet, 2017). Pour rappel, cette enseignante fut jugée et condamnée à une peine de prison avec sursis pour avoir eu une relation amoureuse avec l’un de ses élèves, âgé de dix-sept ans. La professeure de français se suicida le 1er septembre 1969, à trente-trois ans, en apprenant que le recteur de Marseille, Paul Franck, avait décidé de faire appel contre la décision de justice qui aurait permis à l’enseignante d’exercer son métier, autrement dit de maintenir son autorité pédagogique. Les années 1980-1990 connaissent leurs propres crises d’autorité attribuées à diverses causes politiques et sociales (Laval, 2006) et enfin celle des années 2000 et 2010 qui, aux yeux de beaucoup de témoins, de parents d’élèves et d’acteurs politiques de tous bords, a pour raison principale la menace du pacte laïque et le déclin plus ou moins généralisé d’une institution ne sachant faire face aux empiètements de la religion musulmane3. On pourrait ainsi écrire sans grand risque que la spécificité de l’autorité à l’école, comme au sein de l’armée de conscription, est d’être toujours en crise au regard de la période qui la précède. Les mécanismes similaires pourraient sans doute être étendus à d’autres institutions (celles du soin ou de l’enfermement par exemple). Les sciences historiques ne peuvent pourtant pas aller beaucoup plus loin dans ce constat sommaire puisque leur cahier des charges est de rappeler toujours, et ici en particulier, que chaque « crise » est bien singulière, les acteurs ajustant, en présence, les formes de l’autorité – et de l’obéissance ou du refus d’obéissance – dans des configurations spécifiques, jamais semblables, situées dans un temps reconfigurant à chaque fois les champs flexibles du possible ou de l’impossible.
Tracés : Venons-en aux sources de vos enquêtes. Pensez-vous que l’articulation entre vos terrains se fait aussi par l’archive, par des fonds spécifiques ou des types de sources qui traversent les administrations publiques ? Vos différents corpus entretiennent-ils des liens entre eux ? Et plus largement, existe-t-il, selon vous, des sources particulièrement riches pour penser les relations d’autorité ?
E. Saint-Fuscien : Le premier effort fut de constituer les corpus qui permettent de saisir les tensions ou les plaisirs de l’autorité exercée, les doutes ou les certitudes, les peurs et les réagencements, la jouissance ou la défiance du commandement et, dans le même geste, la façon dont réagissent à cette autorité les subalternes sur lesquels l’autorité est censée s’exercer. Les archives disciplinaires sont les sources de premier plan pour observer l’autorité en train de se rompre : rapports disciplinaires au sein des mondes scolaires, fiches disciplinaires ou carnets de surveillance dans les hospices, archives judiciaires, procès-verbaux de gendarmerie, rapports de police, plaintes en conseil de guerre dans les armées, etc. Autant d’archives caractérisées par leur dimension descriptive. La fonction même de ces prises d’écriture disciplinaire – restituer les faits – oblige ceux qui en ont la charge à une description précise des mots et d’une partie au moins des gestes qui accompagnent la rupture de l’autorité et, en creux, illustrent ou aident à reconstituer ce qui aurait été les mots et les gestes attendus par ceux qui commandent, par ceux qui refusent d’obéir et – tout aussi important – par ceux qui en sont les témoins, car les ruptures d’autorité de contact décrites ou révélées par les archives disciplinaires sont toujours ou presque (et c’est aussi pour ça qu’elles laissent des traces) publiques.
C’est d’ailleurs pour ce public que le principe de l’ordonnancement doit être restauré, pour réparer l’offense que représente le refus d’obéissance aux yeux de ceux qui exercent l’autorité : le professeur face à l’élève qui subvertit la minute de silence au sein de la classe, le maire contestant l’autorité de l’instituteur devant les parents d’élèves, l’officier de contact insulté devant ses hommes en cantonnement après un séjour en tranchées de première ligne, etc. Le rapport en conseil de discipline, le procès-verbal de gendarmerie, la plainte en conseil de guerre, par exemple, devront formellement décrire – le plus précisément possible – chacune de ces scènes (l’heure, le lieu, les mots employés par les acteurs, cités entre guillemets, les gestes qui les accompagnent ou encore les témoignages de ceux qui assistent à la scène et qui contribuent à en constituer le cadre d’expérience). C’est ensuite sur une autre scène (conseil de discipline, tribunaux judiciaires, convocation administrative) que ceux qui ont refusé d’obéir peuvent, en dépit du poids des rites de jugement, dire quelque chose des causes de la rupture des liens d’autorité. Par exemple, dans les interstices des interrogatoires et témoignages dressés dans le cadre des procédures de conseils de guerre de la Première Guerre mondiale, sont parfois soulignées ce qui représente aux yeux du prévenu les fautes dans l’exercice de l’autorité qui les ont conduits à refuser l’autorité. Dans le cas de ces tribunaux des armées en campagne, l’acquittement du soldat est par ailleurs – de la part des juges qui sont aussi des combattants – un désaveu de l’officier ayant rédigé une plainte sans motifs valables. Mécaniquement, la décision vient aussi signifier un mésusage de l’autorité.
Même biaisées (les archives du contrôle social renseignent, comme on sait, autant sur les modes d’action de ceux qui sont punis que sur les intentions de ceux qui punissent), ces sources contiennent par nature de nombreuses descriptions de situations d’autorité qui ne peuvent s’analyser au prisme d’un paradigme unique, si puissant soit-il. Elles laissent voir des fautes de grammaire situationnelles, de multiples raisons de désobéir, et le refus d’une « mauvaise » autorité appelle à une autre autorité, voire à davantage d’autorité. Si le xxe siècle est le « siècle des chefs » (Cohen, 2013), il est aussi traversé par le désir croissant de justice, donc de chefs auxquels on souhaite obéir volontairement, par adhésion à une autorité perçue comme juste : l’officier de contact compétent sous le feu de l’ennemi et consolateur à l’arrière, l’enseignant bienveillant et attentionné qui considère tous ses élèves à parts égales, le supérieur hiérarchique en entreprise ou en usine qui s’impose le respect dans l’adresse à ses subalternes et une présence constante sur les lieux de labeur qu’il partage, ou donne l’impression de partager, avec eux, ceux qui donnent l’exemple, et qui sans cesse ont le souci de la juste distance.
- 4 Le plus célèbre d’entre eux peut-être : Lucien Descaves, Sous-offs, Paris, Albin Michel, 1963 [1889 (...)
Les autres sources, moins spécifiques, sont par ailleurs innombrables. Celles des représentations, à commencer par les sources littéraires, par exemple, sont évidemment indispensables à l’histoire des variations des figures d’autorité, bonnes ou mauvaises. Le bon instituteur du Premier homme, ce M. Germain, ancien combattant qui s’attache au jeune orphelin de guerre Albert Camus et va l’aider à préparer son concours d’entrée en sixième, lequel bien plus tard lui dédiera son prix Nobel de littérature ; les mauvais profs si nombreux qu’on hésite à choisir, du Topaze de Marcel Pagnol au Cripure du Sang noir de Louis Guilloux. On pourrait par ailleurs décliner des centaines de témoignages de combattants des guerres du xxe siècle ou, secondairement, de romans antimilitaristes s’ancrant dans la fin du xixe siècle, qui dressent des portraits du bon officier ou du mauvais chef4. Les images, photographies ou films projettent, diffusent, renforcent et parfois construisent des figures d’autorité « bonnes » ou « mauvaises », justes ou injustes. Qu’il s’agisse des figures militaires (films de guerre de tous types dont les figures d’autorités sont un topos), scolaires (films de genre sur l’autorité et sa subversion, de Zéro de conduite à Mourir d’aimer ou La journée de la jupe), carcérales (de Brubaker à Orange is the New Black), médicales (accrues encore par les séries du xxie siècle). L’image représente et véhicule des postures d’autorité tout comme leurs variations dans le temps et dans l’espace.
Enfin, soulignons que dans le cadre particulier de l’histoire du temps présent, l’historien peut mobiliser des sources orales ou des témoignages écrits sollicités pour l’enquête. Les témoignages des ruptures du pacte d’autorité par ceux qui encadrent et par leurs subordonnés offrent un biais supplémentaire qui – tout effet de source mis à part – sert avec puissance la démarche compréhensive. À titre d’illustration, les témoignages d’enseignants et d’élèves que j’ai recueillis sur les incidents de la minute de silence du 8 janvier 2015, au lendemain des attentats de Charlie Hebdo, laissent voir des mécanismes d’autorité et de rupture d’autorité que ni les médias qui en firent l’écho ni les sources institutionnelles ne laissent paraître. Par exemple, les fameux rapports d’incident qui en constituent la trace administrative semblent le plus souvent avoir été rédigés par les enseignants lorsque ces derniers se sont sentis soutenus par une large partie de la classe. Ce sont aussi, d’une certaine façon, les élèves qui « autorisent » l’enseignant à écrire un rapport disciplinaire sans lui faire peser le risque de rupture du pacte pédagogique car, à leurs propres yeux aussi, la transgression avait dépassé les limites informelles des règles coconstruites en salle de classe (Saint-Fuscien, 2022). La symétrie parfois contre-intuitive des attentes des uns et des autres, soulignée par certains sociologues (notamment Dubet, 2002 ; Lemieux, 2018) peut fournir un éclairage saisissant pour tout historien de l’autorité qui n’a jamais pu interroger ses acteurs. Nous n’ignorons pas, enfin, que ces sources diverses ne prennent leur sens historique – et tout leur relief – qu’en les croisant, toujours, avec les archives de la norme. Celles des lois et des règlements, les documents de principes, les codes, soit les textes qui font autorité sans toujours préciser (en précisant assez rarement, en réalité…) comment les individus qui les incarnent doivent s’y prendre pour l’exercer.
Tracés : Pouvez-vous revenir dans le détail sur l’intérêt des sources sur lesquelles vous travaillez pour penser l’exercice d’autorité ?
- 5 Sur l’inversion du genre par exemple dans le commandement très masculin des brigades de cuisiniers (...)
E. Saint-Fuscien : Les sources montrent avant tout que cet exercice n’est jamais stabilisé, jamais figé, toujours soumis aux constructions et déconstructions sociohistoriques. Qu’une innovation technique ou managériale transforme une usine ou une entreprise, qu’un chef d’établissement en remplace un autre, que des officiers d’active soient tués massivement au début d’une guerre totale et soient remplacés par de très jeunes officiers de réserve dans une société où l’autorité est encore largement affaire d’âge, que le sexe des supérieurs soit modifié – l’autorité féminine subissant sur le second xxe siècle une injonction contradictoire : se distinguer de l’autorité masculine tout en s’y conformant au risque d’être dépréciée5 – et c’est l’ensemble des hiérarchies au sein d’une collectivité qui peuvent s’en trouver bouleversé. Pardon d’y revenir, mais ces bousculades permanentes expliquent pourquoi, depuis plus d’un siècle, l’autorité est le plus souvent dite « en crise » : l’exercice de l’autorité doit être réagencé en permanence, parfois sur des temporalités courtes (quelques années). Cela impose donc, à l’échelle d’une vie, de transformer plusieurs fois ses manières de faire autorité, ce qui effraie souvent ceux qui ont l’impression d’en perdre ou en perdent objectivement.
- 6 Le futur psychanalyste Bion a laissé un témoignage saisissant de son expérience d’officier dans plu (...)
Les sources rappellent aussi que l’autorité se montre, s’entoure toujours de signes et d’objets visibles : symboles, vêtements, distinction, parures qui participent d’une grammaire d’autorité. La règle (rectangulaire ou plate) de l’enseignant et sa maîtrise de l’écriture à la craie au tableau noir, sa capacité – ou son incapacité – à brancher un vidéo projecteur, le chronomètre ou la montre du contremaître, la jumelle ou la montre-bracelet – encore – de l’officier, sont autant de signes et d’outils qui participent à la matérialité de l’autorité qui s’éprouve. Le bon usage de l’arme, de la machine, du véhicule, de l’outil fait partie du pouvoir de compétences qui trouvent une traduction parfois immédiate dans la reconnaissance d’autorité qu’en tirent ceux qui les maîtrisent. Les sous-officiers et les soldats du rang témoignent de l’autorité acquise par les premiers mécaniciens des tanks de la guerre de 1914-1918 ; une autorité qu’aucun grade ne peut concurrencer dans une bataille des machines6. C’est à travers la maîtrise d’une petite presse à imprimer que Célestin Freinet organise toute sa « pédagogie moderne » avec des enfants d’âge et de niveaux différents dont il ordonnance en chef (de classe et d’atelier) les tâches complémentaires. Et c’est de cette méthode qu’il conquiert son autorité, si précieuse à ses yeux.
Tracés : Votre travail, on le comprend, explore les gestes, les postures, les attitudes, les techniques et même les émotions qui sont constitutives des expériences d’autorité. Cela pose plus fondamentalement la question de l’échelle ou des échelles d’observation. À votre sens, quelle échelle s’avère la plus pertinente pour saisir les relations d’autorité, par-delà une histoire des représentations de l’autorité ?
E. Saint-Fuscien : De fait, l’étude de l’autorité de principe ou celle des institutions ne permet pas de voir exactement la façon dont les acteurs l’éprouvent et y répondent. C’est donc en se situant au plus près des acteurs qui l’exercent que l’on peut construire une histoire des épreuves de toutes les autorités, grandes ou petites. L’historien Yves Cohen a insisté sur les degrés d’autorité et a interrogé la corrélation entre la place dans les hiérarchies et l’éloignement des chefs par rapport aux subalternes (Cohen, 1995). Tout au long du xxe siècle, cet éloignement s’est accru considérablement, notamment par la puissance exponentielle des moyens techniques de communication (transmission, téléphone, radio) qui a permis l’ordonnancement à grande échelle, au plus loin des lieux de l’action : plus l’autorité est haute, plus elle se tient loin des acteurs qui n’en ont pas ou qui en ont peu. Ministres, recteurs et dans une moindre mesure inspecteurs ne sont jamais – ou plus jamais – en situation d’autorité de contact face aux élèves. Généraux de division, commandants de bataillon ou d’escadron et le plus souvent colonels dans les armées françaises du xxe siècle sont retirés des champs de bataille et ne rencontrent que rarement les soldats du rang. Si l’on veut donc s’approcher au plus près de l’enjeu central de l’autorité de contact – la « bonne » distance et l’énergie immense que demandent ses aménagements permanents –, l’échelle des « petites autorités » est probablement la plus riche en effet de connaissances. Par ailleurs, les pratiques de commandement des autorités subalternes sont soumises à une double contrainte : celle exercée par les supérieurs (patrons, cadres ou ingénieurs, inspecteurs, officiers supérieurs) et celle qu’exercent aussi les subordonnés (soldats, élèves, ouvriers, etc.).
À l’échelle individuelle, les « petites » autorités (contremaître, caporal et sous-officier, instituteur et enseignant, chef de gare, garde-chasse par exemple), mais aussi ce que nous appellerons volontiers les autorités intermédiaires (chef d’établissement, officier de contact jusqu’au grade de capitaine, chef de service, etc.) laissent mieux que d’autres percevoir les épreuves qu’imposent les pratiques. En présence, les façons d’exercer son autorité ou d’obéir dépendent toujours des lieux et du temps. Un officier n’exerce pas son autorité de la même façon au combat, sous la ligne de feu et à l’arrière en période de repos. Un enseignant n’exerce pas son autorité de la même façon en début d’année ou en fin d’année, en heure de contrôle ou en voyage scolaire. Au sein d’une même collectivité, tout changement de configuration impose aux yeux de ceux qui sont en posture d’autorité des remises à distance, des remobilisations de gestes et de mots spécifiques, et parfois même opposés. Les autorités subalternes, l’autorité entre pairs, les autorités « secondes » (Cohen, 2016) sont toujours le résultat d’un pacte d’une extrême instabilité qui laisse donc, mieux que les autres, apparaître les tensions et les impératifs de négociations et d’agencements. Par ailleurs, les acteurs ou actrices qui détiennent une parcelle d’autorité sont souvent issus des mêmes classes sociales que leurs subordonnés, parfois même d’une classe sociale inférieure, ce qui d’ailleurs constitue pour celles et ceux qui l’exercent ainsi l’une des principales épreuves. On ne peut donc réduire – comme certains le proposent – l’histoire de l’autorité à celle de la domination de classe ni de genre.
- 7 Archives départementales des Alpes Maritimes (ADAM désormais), Carnet de guerre Célestin Freinet, 1 (...)
- 8 Ibid.
- 9 Ibid.
- 10 Ibid.
- 11 ADAM, 1T444 contentieux, Bulletin d’inspection, 12 mai 1920.
Je pense à un cas que j’ai étudié de près : celui du pédagogue Célestin Freinet (Saint-Fuscien, 2017). Fils d’agriculteur et élève-maître, Célestin Freinet devient chef de section pendant la Grande Guerre. Son carnet de guerre témoigne d’une souffrance liée à sa crainte d’un défaut d’autorité7. Il laisse voir les tensions et la double contrainte définie plus haut : on y lit sa colère de subir à la fois les reproches de ses supérieurs et les railleries de ses subalternes, sa frustration de ne pas parvenir à trouver la bonne distance avec les uns et les autres. « Ce soir, je m’aperçois que trop de familiarité avec les sergents nuit beaucoup », écrit-il en avril 19168. En septembre de la même année, quelques jours après avoir joué aux cartes avec ses supérieurs, ces derniers lui adressent des remontrances en présence des subalternes de sa propre unité, négation publique de son autorité : « Les deux lieutenants m’engueulent deux ou trois fois devant les hommes. J’aurais envie d’aller les attraper. Je me promets de ne plus rigoler avec eux »9. Dès octobre, son constat est sans appel : « Le travail de chef de section est dur à faire. Il faut s’occuper de tout, on ne peut compter sur personne »10. Cette tension d’autorité, il la vivra dans l’après-guerre, comme instituteur, ancien combattant et mutilé de guerre. Ses inspections se passent mal, on lui reproche son manque d’autorité, encore : « la discipline est faible et l’enseignement d’après la préparation n’est pas du tout approprié. Les élèves n’ont pas fait les progrès normaux »11. C’est en abolissant toute distance avec les élèves, en descendant de son estrade et en se mettant à leurs côtés autour de la presse à imprimer, qu’il la conquiert finalement (Freinet, 1928).
Tracés : Comment expliquez-vous la centralité des guerres ou des événements rabattus vers la guerre dans votre travail ? Cela revient-il à dire que les relations d’autorité en temps de paix sont moins intéressantes à étudier ?
E. Saint-Fuscien : Le fait guerrier est en effet à mes yeux un point d’observation privilégié – je pourrais écrire avec un peu de provocation le point d’observation privilégié – de l’exercice de l’autorité. Car selon moi, davantage que d’autres activités sociales, la guerre bouleverse, par la soudaineté de l’événement et les transformations brutales qu’elle entraîne, les raisons d’obéir. À l’échelle des sociétés en guerre, elle redessine les frontières sociales de l’autorité, à commencer par celles des âges et du genre. De très jeunes se retrouvent en posture d’autorité sur des plus vieux au sein des massives armées de conscription, alors qu’à l’inverse de très vieux retrouvent des postures d’autorité à l’arrière (les retraités étant par exemple rappelés dans les salles de classe pour remplacer les hommes mobilisés). Les femmes acquièrent en visibilité, par exemple dans les responsabilités d’ateliers de production, en tant que cheffe d’exploitation agricole, en tant que directrice d’école de garçon ou membre des équipes de soins dans les hôpitaux militaires.
Ces mutations brèves et soudaines des postures d’autorité sont d’ailleurs le plus souvent suivies par une transformation des sémiotiques de l’autorité. Les hommes du rang, dans les guerres de longue durée, se dotent par exemple de signes de reconnaissance au sein de leur unité, qui viennent concurrencer les insignes de l’autorité du chef de contact. J’ai souvent cité cet exemple que je me permets d’énoncer une nouvelle fois pour sa force illustrative : pendant la guerre de 1914, l’état-major français officialise les chevrons de présence, bande de tissu en « V » renversés cousus sur la manche gauche des uniformes (un chevron pour un an de présence, et un supplémentaire tous les six mois). Ce signe concurrence les galons du grade, matérialisés par une bande de tissu cousue sur les manches ou les képis. Il confère une autorité aux soldats du rang au sein de leur unité et vis-à-vis des chefs de contact fraîchement arrivés. Les portraits photographiques des soldats français à partir de 1916 l’attestent, les hommes se tournant désormais légèrement vers la droite pour rendre visible les chevrons du bras gauche.
Ce sont finalement les hiérarchies sociales au sein de toutes les institutions qui sont, un temps au moins, bouleversées. En Allemagne, les jeunes lycéens requis dans les ateliers à partir de 1916 gagnent plus d’argent que leur mère (et leur père parfois), transforment leur habitude de vie en s’agrégeant à des pratiques d’adultes (cabaret, consommation) et se montrent plus rétifs à l’autorité des adultes (Donson, 2010). En France et en Grande-Bretagne, l’autorité des personnels du second degré se trouve bouleversée par les cercles de deuil et les hommages aux morts se déployant massivement dans les établissements scolaires au cours de la guerre d’abord, et tout au long des années 1920 ensuite (Papadacci, à paraître). En Allemagne et en France notamment, le milieu du management et de la planification industrielle en appelle à un nouveau pacte d’autorité dans le monde du travail, dessinant la figure d’un « chef » d’industrie imprégnée de celle des officiers de la Grande Guerre (Fesenbeckh, à paraître). En France, entre 1940 et 1944, des dizaines de milliers de femmes des milieux populaires, parfois mineures, s’autorisent à partir travailler volontairement en Allemagne, entre autres, pour s’affranchir de l’autorité de parents étouffants ou de maris autoritaires, renversant un temps les relations d’autorité au sein de la famille, se passant notamment, par autorisation de l’occupant, de l’autorisation paternelle obligatoire pour quitter le territoire (Fauroux, 2020).
Ce que transforme la guerre est parfois stupéfiant en matière d’autorité et d’obéissance, aux yeux mêmes des contemporains. C’est, par exemple, au cours de la Première Guerre mondiale que les gestes et les mots de l’encadrement militaire empruntent à l’autorité féminine, maternelle au moins. La durée de la guerre, la détresse de (très) jeunes soldats, le besoin de consolation, la délégation du soin d’urgence aux officiers de contact et la responsabilité de « bien nourrir » les hommes donnent naissance à un nouveau champ lexical de l’autorité. Celui-ci double les mots de l’autorité guerrière et virile, faite de « sang-froid », de « courage », de « maîtrise » de ceux de l’autorité maternelle faite de « douceur », de « soin » et « d’affection ». « On est comme une mère de famille », écrit le sous-lieutenant Louis Mairet en 1916 (1919, p. 292).
- 12 Comme le rappelle François Terré dans son introduction à l’ouvrage de Kojève récemment republié (20 (...)
La guerre enfin est davantage qu’une activité sociale qui révèle les liens de subordination : elle est l’épreuve qui crée un besoin – toujours – de penser ou de repenser l’autorité. Elle est, même, à l’origine de nombreux textes théoriques majeurs sur la question au xxe siècle, écrits par des auteurs ayant fait, justement, l’expérience de la guerre au front et à l’arrière. C’est à la fin de la Première Guerre mondiale, au cours de laquelle il fut officier de réserve à l’hôpital d’Heidelberg, que Max Weber poursuit l’écriture de son texte sur les trois formes de l’autorité. Fort de son expérience, il y réévalue l’autorité charismatique (Treiber, 2005). Au sortir de la même guerre, Freud pense la structure libidinale de l’autorité et de l’obéissance en empruntant aux deux grandes figures du chef religieux et du chef militaire (Freud, 2001). En 1942, Alexandre Kojève rédige ses pages sur l’autorité – et on sait à quel point la figure de Pétain et le contexte du procès de Riom furent décisifs dans sa manière de penser l’autorité du maître, du père ou du chef12. En 1953, Emmanuel Levinas rédige Liberté et commandement en adossant sa pensée à l’expérience de la Seconde Guerre mondiale (1994), comme le fera Hannah Arendt en 1954 dans son essai « What is authority ? » (2001). On sait aussi à quel point l’expérience phare – et désormais largement critiquée – de la psychosociologie sur la soumission à l’autorité, celle de Stanley Milgram, fut orientée par la représentation que le scientifique se faisait des obéissances ayant rendu possible l’extermination des Juifs d’Europe pendant la guerre de 1939-1945.
À tel point que l’on pourrait selon moi conclure que les paradigmes majeurs produits au xxe siècle, qui aujourd’hui encore feuillètent nos manières de penser l’autorité, ne peuvent être historicisés, d’une part, et mobilisés, de l’autre, en retranchant les contextes de guerre ou de sortie de guerre dans lesquels leurs penseurs les ont élaborés. De ce point de vue, les guerres – ou les surgissements de la violence dans ses formes nouvelles d’attentats massifs en temps de paix – ne sont pas seulement des épreuves pour ceux qui les vivent en posture d’autorité ou d’obéissance : elles imposent d’être prises en considération par les chercheuses ou chercheurs qui pensent l’autorité et en proposent une histoire.