1… la cohésion de nos sociétés serait menacée, nous prédit-on, si elles méconnaissaient les droits égaux des personnes humaines ? Mais pour que cette prédiction [sociologique] nous touche, encore faut-il que nous trouvions en nous des raisons de tenir à cette cohésion même. En d’autres termes, l’indispensable condition de l’efficacité morale de ces inférences sociologiques, c’est l’existence préalable d’un « esprit social ». Sans l’interposition des sentiments qu’il implique, toute la sociologie du monde, semble-t-il, ne nous ferait pas lever le petit doigt. (Célestin Bouglé, La démocratie devant la science)
2Il est rare mais salutaire que les sociologues se risquent à analyser leurs propres pratiques : nous avons finalement peu d’occasions de mettre en valeur les activités professionnelles que nous déployons entre l’enseignement (ou la formation) et la recherche ; pourtant, une telle interrogation réflexive permet d’actualiser les rapports complexes qu’entretiennent les sciences humaines et sociales et le monde qu’elles prennent pour objet. Dans cette contribution, je partirai, en tant qu’enseignant-chercheur, de mon expérience de l’interface entre l’université et le champ professionnel du travail social. Je réduirai encore le terrain de mon analyse au master 2 ANACIS (Analyse et conception de l’intervention sociale) que je dirige à l’Université Lyon 2 depuis bientôt dix ans. Cette formation continue, hybride entre master pro et master recherche, est fondée sur la pratique de la recherche par des intervenants sociaux à propos des situations professionnelles complexes qu’ils rencontrent quotidiennement. Elle pose, depuis les conditions de son émergence jusqu’aux modalités de sa mise en œuvre, la question des rapports noueux entre recherche et professionnalité.
3Après une brève présentation du master, je dresserai un inventaire raisonné des différentes manières d’envisager la question des allers-retours entre pratiques professionnelles et pratiques de recherche, en m’en tenant aux orientations épistémologiques et théoriques de cette formation. Je distinguerai ensuite deux processus d’apprentissage qui doivent leur efficience à la mise en tension entre savoirs sociologiques et savoirs professionnels, mais qui ne se déploient pas sans difficulté. L’enjeu reste modeste : il s’agit de procéder à un examen des pratiques de formation par la recherche destinées à des professionnels ; et ce faisant, de faire valoir, sur un plan pragmatique, donc contre le caractère spéculatif de la plupart des définitions de la bonne distance à construire entre chercheurs et acteurs, que les interférences entre le milieu des sciences humaines et sociales (ici, celui de la sociologie) et celui des professionnels (ici, celui du travail social) prennent des formes très variées. Ce n’est précisément qu’à travers la compréhension de ces variations que peut se développer un dialogue acceptable.
4Le projet ANACIS a été lancé en 1998, à l’initiative de Joël Cadière, directeur du Collège coopératif Rhône-Alpes (CCRA). Cet établissement associatif de formation supérieure en travail social propose des formations, dont le DEIS (Diplôme d’État d’ingénierie sociale) qui vise, en collaboration avec un master 2, la formation de cadres du travail social, non directeurs, mais spécialistes de l’expertise, du développement et de l’évaluation. Trois domaines de compétences composent le DEIS : la capacité à élaborer des stratégies organisationnelles (dimension « ressources humaines »), la conception et la conduite d’actions à travers la production d’études (dimension d’ingénierie), et enfin la « production de connaissance » (dimension analytique portant sur la contextualisation politique, territoriale et organisationnelle de l’action, et fondée sur une démarche de recherche).
5C’est au nom de ce domaine de compétence « production de connaissance », que le CCRA a sollicité un partenariat avec le département de sociologie de l’Université Lyon 2. L’équipe pédagogique fondatrice du projet est constituée d’enseignants-chercheurs de l’université et de formateurs du Collège coopératif. Elle s’appuie sur un réseau d’intervenants ayant généralement une formation universitaire de master 2, principalement en sociologie, et un pied dans le travail social, en tant que chargé d’études, dirigeant ou formateur. Un partenariat est également mis en place avec mon laboratoire d’appartenance de l’époque, le CRESAL (Centre de recherche et d’études sociologiques appliquées de la Loire, CNRS). On entend promouvoir une formation professionnelle par la recherche appliquée, dans une logique du « gagnant-gagnant » : les rapports entre recherche et professionnalité sont d’entrée traités à partir de l’articulation entre les questions que les sciences sociales posent au domaine concerné et les problèmes pratiques du champ considéré pour lesquels l’expertise sociologique est sollicitée.
6Autrement dit, notre projet s’appuie sur une lecture de la demande de savoir sociologique dans le secteur large de l’intervention sociale. La rationalisation des instruments de l’action publique commence à toucher le secteur : les demandes de diagnostic et d’évaluation se multiplient. La division du travail s’accroît, et avec elle l’écart entre le « travail prescrit » et le « travail réel ». Par ailleurs, le public de l’action se transforme en se singularisant et en s’élargissant à de nouvelles catégories caractérisées par leur vulnérabilité sanitaire et sociale. Indissociablement, l’action sur mesure se généralise. Face à ces interrogations de terrain, les réponses de la sociologie universitaire pourraient osciller entre une expertise technique proche de la problématique des organisations et une analyse critique orientée depuis le confinement des laboratoires. Au-delà de ces impasses de la proximité et de la distance, nous avons choisi de privilégier un regard analytique très attentif à l’expérience de l’action qu’ont les professionnels du secteur1.
7Dans le rapport entre recherche et professionnalité, le savoir scientifique semble en position de force, comme s’il lui revenait d’avoir le dernier mot. Cependant, pour peu que le chercheur soit attentif à la façon dont les professionnels posent les problèmes qui les concernent, il s’aperçoit premièrement que les problèmes pratiques qu’il se propose de déconstruire mobilisent déjà chez les acteurs une intense activité cognitive et, deuxièmement, que les questions savantes qu’il pose sur son terrain de recherche sont généralement reprises et transformées. Concrètement, elles viennent alimenter les savoir-faire professionnels, au premier rang desquels les opérations critiques et analytiques. Il devient donc particulièrement difficile de dessiner une démarcation claire entre les connaissances que produisent les sciences sociales et celles attribuables aux professionnels en exercice.
- 2 Cette sociologie consiste à analyser la place qu’occupe la sociologie dans le champ des (...)
8Un certain nombre de sociologues persistent à déconstruire les problèmes pratiques (ou les problèmes sociaux) pour reconstruire un problème sociologique, dans l’autonomie du laboratoire et selon un principe de rupture épistémologique entre chercheurs et acteurs, hérité de l’une des règles de la méthode durkheimienne qui consiste à s’affranchir des « prénotions ». Les ardents défenseurs de ce principe comme Christian de Montlibert ont bien repéré une « sociologie spontanée » propre à ce que Anthony Giddens appelle le practical social theorist (Giddens, 1976 ; Montlibert, 1990, p. 217), autrement dit un « sens commun savant » (Champagne, 1989, p. 165). Cependant, ils restent attachés à une séparation radicale entre chercheurs et acteurs qui trouve sa légitimité, non seulement dans la dénonciation de l’illusion du sens commun, mais aussi dans une démarche réflexive – en fait très peu suivie – consistant à se déprendre soi-même, y compris et surtout en tant que sociologue, ce que Pierre Bourdieu nommait la « sociologie de la sociologie »2. Cependant, face à la défiance que la posture « dénonciatrice » des sociologues suscite chez des praticiens très attachés à leurs savoirs professionnels, la rencontre entre chercheurs et acteurs s’avère impossible, rendant du même coup la parole du sociologue inaudible.
9Cette mésentente invite à sortir de l’épistémologie de la rupture pour développer une épistémologie de « l’interférence » (Serres, 1972), capable de reprendre la question de la « double herméneutique » (Giddens, 1987) à partir de l’analyse des « transports » entre savoirs scientifiques et savoirs professionnels, entre « recherche confinée » et « recherche de plein air » – au sens des savoirs produits d’un côté au sein du monde académique et de l’autre par des groupes et collectifs non académiques (Callon et al., 2001). S’agissant de la formation ANACIS, ces interférences peuvent déjà prendre plusieurs formes, qui procèdent d’héritages dans lesquels se reconnaissent les concepteurs du master. Une série d’expériences – pour une bonne part locales – de formation et/ou de recherche originales, menées à la croisée de l’université et de la société civile, sont en effet devenues des précédents que notre projet a réactivés, sinon actualisés. « Pédagogie coopérative », « formation à partir de la pratique », « recherche impliquée », « recherche appliquée », « recherche dialogique » : inscrites dans une dynamique de démocratisation de la recherche et de la formation, ces formes d’interférences « émargent » toutes à une même conviction : dès lors qu’on tente d’articuler la théorie et la pratique, l’expérience, explorante, est pensée comme étant prévalente sur la résolution théorique, surplombante. Trois modalités d’interférence peuvent être alors distinguées : une recherche à partir des pratiques, une recherche appliquée / impliquée, une recherche dialogique.
10Henri Desroche, fondateur des Collèges coopératifs et acteur cardinal de l’histoire de la sociologie appliquée, met au centre de l’activité de formation et de recherche une posture singulière : le chercheur est l’auteur d’une recherche sur les actions dont il est l’acteur (Desroche, 1971). En ce sens, toute recherche part d’un cheminement autobiographique raisonné, réfléchi avec d’autres « compagnons de maïeutique ». L’activité des Collèges coopératifs est d’ailleurs guidée par trois principes d’action : une promotion sociale fondée sur la reconnaissance et la valorisation de savoirs issus de l’expérience ; un processus éducatif, parfois nommé « pédagogie coopérative », résultant de la rencontre entre la force formatrice de l’expérience vécue et la distanciation / théorisation des pratiques ; un apprentissage fondé sur la « recherche-action », l’autoformation et une démarche participative.
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- 4 C’est ce qu’Henri explique dans les entretiens qu’il a accordés à Oguz Omay et Georges (...)
11Sans reprendre directement à son compte cet héritage, une fraction du champ de formation à l’éducation spécialisée se structure également autour de la formation et de la recherche à partir de la pratique. En 1969, ouvre ainsi à Lyon Recherche et promotion, un centre de formation pour des éducateurs spécialisés ayant un emploi. Dans la foulée, Loire promotion est créé dans la région stéphanoise. L’une des idées centrales, développées dès 1967, consiste à former les professionnels à partir de leurs pratiques éducatives. Le cofondateur de Recherche et promotion est Alain-Noël Henri, philosophe formé par Louis Althusser, militant personnaliste3 dans le champ de l’enfance inadaptée et enseignant-chercheur en psychologie à l’Université Lyon 2. Il adresse une série de critiques aux principes organisant le travail éducatif auprès des enfants placés dans des établissements médico-sociaux d’une part, et à la langue savante et au travail de théorisation lorsqu’il est détaché de l’analyse des pratiques dont il tire ses sources d’autre part4. Relayées et étendues par Paul Fustier notamment, lui aussi enseignant-chercheur en psychologie à l’Université Lyon 2 et cofondateur de Recherche et promotion, auteur d’une thèse remarquée sur l’identité des éducateurs spécialisés (Fustier, 1972), ces critiques trouvent un écho important chez les éducateurs en situation d’emploi. La pensée du travail social à partir de l’analyse de ses pratiques quotidiennes s’impose, à la fois comme une nécessité critique et comme une nouvelle méthodologie clinique, qui contribuera plus tard au développement des groupes d’analyse de la pratique, une instance importante de régulation et d’accompagnement du champ du travail social.
12Le dispositif de formation centré sur les pratiques éducatives sera repris quelques années plus tard à l’Université Lyon 2 pour les étudiants en psychologie en cours d’emploi. FPP (Formation à partir de la pratique) « s’adresse à des praticiens qui souhaitent venir ou revenir à l’université pour une formation à la psychologie. Ceux-ci doivent justifier d’une pratique sociale ou relationnelle – professionnelle ou bénévole – d’une durée d’au moins cinq ans. La FPP leur permet de s’appuyer sur leur pratique pour aborder des études de psychologie, et d’obtenir les diplômes des premier et deuxième cycles » (Ciccone, 2004, p. 70-71). Un mot d’ordre : « Votre pratique c’est votre affaire ! Ce qui nous intéresse, c’est de voir comment vous allez théoriser à partir de cette pratique-là » (Omay et Gaillard, 2009, p. 70). L’enjeu est double : ne pas se laisser aller à la tentation d’un savoir scientifique totalisant et déjà-là, mais se risquer à devenir le sujet de son agir professionnel en menant un travail analytique autour des contradictions de la pratique en vue de les théoriser.
13Philippe Lucas, président de Lyon 2 au tout début des années 1980, sociologue très proche des psychologues cités ci-dessus, mène des études de terrain, notamment autour de la psychiatrie et de l’industrie minière, qu’il nomme « recherche impliquée » : le choix des terrains et des objets est construit indissociablement de son engagement politique. Comme il l’écrit, « [l]’anthropologue, comme tout homme de science, est toujours “engagé” ; qu’il en ait conscience ou non, il répond à une commande sociale. Et s’il n’a pas conscience d’être “engagé”, c’est qu’il répond à la commande sociale que lui impose l’idéologie dominante » (Lucas, 1971, p. 182). En 1982, il préside à l’Université Lyon 2 un colloque consacré aux « missions nouvelles pour les universités » autour d’un projet d’« université permanente » qui consiste notamment à sortir de la « Cité savante » (Université Lyon 2 — Ministère de l’Éducation nationale, 1982).
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14Ce colloque vient en fait théoriser une expérience qui se déploie depuis quelques années, au sein de bureaux d’études universitaires créés à Lyon 2 sous forme associative, ou qui l’intègrent, via leur labellisation CNRS. Des coopérations s’installent entre l’université et ce qu’on commence à nommer les nouveaux dispositifs territorialisés d’action publique (au premier rang desquels les « contrats de pays » dans le monde rural5, les actions de réhabilitation des quartiers, premières opérations de politique de la ville, les dispositifs d’intervention sociale en direction des jeunes dans un souci d’insertion et de prévention, etc.). Les premières filières de formation professionnalisantes voient le jour. En sociologie, un diplôme universitaire de « sociologie pratique » est transformé en DESS de « sociologie appliquée au développement social et culturel »6. Mais c’est finalement la dénomination de « sociologie appliquée au développement local » (SADL) qui sera retenue. En appui avec deux sociologues du ministère de l’Agriculture et de l’Agence d’urbanisme de la communauté urbaine de Lyon, le DESS est mis en place à l’Université Lyon 2 en 1981, au moment où la question urbaine s’intensifie, avec les premières émeutes urbaines. Premier né des masters professionnels de sociologie, le SADL donne bien à voir la dimension performative de la connaissance portée sur les nouveaux métiers liés au développement local (agents de développement, médiateurs, chargés de mission, chefs de projets). Les compétences associées à ces métiers (construction et coordination de projets, recherche-action), élaborées par de multiples allers-retours entre acteurs et chercheurs, ne sont plus certifiées par les processus habituels de la qualification professionnelle ; elles se mettent aussi à exister au travers de ce travail de (re)connaissance scientifique. Pour le dire autrement, la définition de la professionnalité des acteurs échappe pour partie à l’entre-soi professionnel pour s’appuyer davantage sur le travail d’analyse sociologique de pratiques dont il ne faut pas oublier qu’elles sont encore tâtonnantes.
- 7 Économie et humanisme, association créée en 1941 et qui publie à partir de (...)
- 8 L’inscription du CRESAL comme laboratoire associé à Lyon 2 a été conduite par Philippe (...)
15À Lyon 2, la sociologie appliquée est aussi portée par le CRESAL, créé à Saint-Étienne dans les années 1950 par des chercheurs sociologues et économistes du réseau Économie et humanisme7. Le CRESAL s’appuie sur une longue pratique d’enquêtes sociales, enracinée dans une fraction du milieu des ingénieurs catholiques, soucieuse de développer les « sciences appliquées » dans les cités industrielles et populaires. La figure de l’ingénieur social se déploie à travers la pratique de l’enquête, envisagée comme intervention dans la cité, intervention pédagogique, et instrument de connaissance (Ion, 1989, p. 18). L’arrivée en son sein de professionnels de la recherche contractuelle, dans un contexte de planification réformatrice, fait du CRESAL un laboratoire important de la région qui acquiert le label d’équipe associée au CNRS en 1974. Cette intégration dans le giron de la recherche académique renforce la tradition d’enquête, et pousse les chercheurs de l’équipe à « élargir le champ d’une réflexion critique » à propos de leur « expérience déjà ancienne d’une activité de recherche appliquée » (CRESAL, 1985, p. 3)8.
16À la fin des années 1990, des chercheurs du CRESAL participent à un espace de recherche dite partagée, mis en place dans le cadre régional du Plan pluriannuel en sciences humaines (Ion éd., 1998). Les recherches de plusieurs équipes régionales portent sur les transformations de l’engagement. Les séminaires de restitution rassemblent chercheurs et militants devant un public de personnes concernées. C’est d’ailleurs l’occasion de noter que l’engagement des sociologues n’est pas strictement différent des autres formes contemporaines d’engagement, dans la mesure où il est question, pour les chercheurs en sciences sociales comme pour les autres, de faire entendre sa voix dans l’espace public (Ravon, 2001). Dans la foulée de cette expérience de recherche partagée, des chercheurs du CRESAL ouvrent à l’Université Lyon 2 un séminaire consacré aux dispositifs créés aux confins du travail social et de la santé mentale (Ion et al. éd., 2005). Ce groupe de recherche rassemble des enseignants-chercheurs, des chercheurs et des doctorants, pour la plupart travailleurs sociaux ou formateurs de travailleurs sociaux. Plus que dans le monde de la recherche strictement académique, ce mélange des genres entre scientifiques, militants et professionnels requiert d’analyser in situ ces doubles ancrages et ces allers-retours incessants entre savoirs savants et savoirs construits au plus près de l’action.
- 9 Dans le champ du travail social, l’analyse peut ainsi se déplacer vers le travail de co (...)
17Les pratiques professionnelles tendent du coup à être analysées non pas à partir d’une critique posée a priori par le sociologue, mais à partir du travail critique que les intervenants mènent, à travers leurs pratiques, sur les institutions au sein desquelles ils exercent. Au lieu de partir de l’hypothèse selon laquelle les acteurs seraient dupes des contraintes et des rapports de domination qui pèsent sur eux, on postule au contraire qu’ils possèdent des compétences critiques et des capacités réflexives qui les conduisent régulièrement à dénoncer des injustices, à revendiquer le respect de valeurs qu’ils estiment bafouées, à critiquer les institutions pour améliorer l’action qu’elles sont censées mettre en œuvre (Boltanski, 1990)9. Une telle démarche de recherche est également dialogique. Elle s’inscrit dans un projet de « démocratie dialogique », c’est-à-dire dans une dynamique d’enrichissement de la démocratie « délégative » traditionnelle, fondée uniquement sur la double délégation de la représentation politique et de l’expertise scientifique (Callon et al., 2001). La rencontre entre « recherche confinée » et « recherche de plein air » permet en outre au sociologue de se remettre à sa place, lorsque la production de connaissances spécifiques et l’effort d’élucidation et de restitution du sens de l’action s’accompagnent d’une activité de soutien à l’action.
18La formation ANACIS repose sur une série d’enseignements thématiques articulant des apports théoriques et méthodologiques. Le centre névralgique du master tient dans la confection d’un mémoire de recherche, nommé mémoire de recherche professionnelle, qui prend pour objet des problèmes d’action observés sur les lieux de l’exercice professionnel – ou de stage professionnel. Et l’interférence entre recherche et professionnalité se manifeste dans deux processus complémentaires d’apprentissage : l’un relève de l’exploration incessante de la controverse fondatrice entre ingénierie sociale et recherche appliquée ; l’autre participe de la méthode inductive fondée sur la description ethnographique des problèmes d’action rencontrés dans l’exercice – incertain – du métier.
19À l’inverse de ce qui est pratiqué dans de nombreuses universités qui « masterisent » le DEIS, les deux formations DEIS et ANACIS restent cloisonnées. Les passerelles mises en place ne sont d’ailleurs que difficilement empruntées. La résistance universitaire à rendre équivalents les deux diplômes est en cause : il s’agit de distinguer fortement les certifications universitaires des certifications professionnelles, au nom de l’asymétrie entre les processus de formalisation des savoirs à l’œuvre dans des organismes professionnels ou universitaires.
20L’ingénierie sociale constitue la base de la certification « professionnelle » du diplôme DEIS. C’est en revanche la compétence analytique qui constitue la base de la certification universitaire. Sont opposées, terme à terme, deux postures d’expertise, analytique / réflexive versus ingénierie. L’ingénierie sociale est centrée autour d’une activité de diagnostic, qui se déploie comme un jeu d’interrogations / réponses, où les solutions aux problèmes sont déjà définies dans les manières de poser les questions. Elle est, dès le départ, pensée comme une activité de conseil a priori indépendante, et cadrée par des stratégies professionnelles prédéfinies – de développement, d’évaluation, de prospective – par l’institution demandeuse. Avec le risque que « l’expert mandaté » se transforme en « expert instituant », c’est-à-dire qu’il « ne se contente pas d’évaluer à partir de son savoir propre une situation donnée, mais la constitue par ce savoir » (Castel, 1985, p. 83). Quant à la démarche analytique / réflexive, portée par la méthodologie universitaire, elle prend appui sur d’autres prédéfinitions, centrées non sur les enjeux professionnels mais sur des enjeux de « discipline » – ou de « regard sociologique » – et sur une compétence à se prendre soi-même pour objet d’analyse. La stratégie de recherche pourrait même sembler définie à l’extérieur de la pratique de recherche : nombreux sont les étudiants qui arrivent sur le terrain avec une interrogation prédéfinie en termes de « domination », d’« organisation », ou d’« interaction ». Ils escomptent d’ailleurs de cette indépendance entre le regard sociologique et le terrain un écart producteur de scientificité.
- 10 Par exemple, un chef de service de prévention spécialisée enquêtant initialement sur la (...)
21Dans notre formation, l’enjeu de la mise en tension de l’ingénierie et de la recherche ne tient pas dans la mise en concurrence de deux postures différentes qui ont chacune leur légitimité, mais dans l’expérience de l’interférence, qui, dans le meilleur des cas, provoque le déclenchement d’une enquête sur ce que fait la recherche à la professionnalité – et inversement. La démarche ne porte donc pas sur le développement d’une sociologie de l’activité professionnelle proprement dite, mais sur l’identification de la place de l’activité de recherche dans une pratique professionnelle et indissociablement de l’activité professionnelle dans l’activité de recherche10.
22Au bout du compte, on attend du professionnel-chercheur qu’il acquière une compétence analytique de « praticien réflexif » consistant non seulement à penser dans l’action et plus seulement sur l’action (Schön, 1993), mais aussi à ne plus penser tout à fait comme avant (Clot, 2008). Repérer le chercheur derrière le professionnel, ce n’est pas le professionnaliser un peu plus en le dotant de ressources identifiées comme savantes ou expertes. C’est plutôt le questionner dans l’exercice de son métier du point de vue de l’interrogation qu’ouvre sa propre recherche sur son métier. Si l’on entend la notion de « professionnalité » comme l’ensemble des compétences qu’un professionnel engage dans son métier jusqu’à en faire reculer les limites en situation d’incertitude, on peut l’analyser comme une « épreuve », au sens d’un cheminement qui va des atteintes à la professionnalité aux soutiens qui permettent de faire face aux atteintes (Ravon, 2010). En ce sens, les compétences analytiques et réflexives nées de l’exercice de la recherche n’éclairent pas le professionnel, par exemple en lui amenant un regard « neuf ». Elles peuvent en revanche lui procurer les matériaux par lesquels il pourra contribuer à redéfinir, réhabiter, son métier.
23Le praticien réflexif n’existe pas par la seule activité de recherche. Il se révèle aussi par l’inquiétude qu’il manifeste devant des situations problématiques auxquelles il est confronté dans sa pratique professionnelle. Cette attention aux problèmes concrets – qui se joue dans une connexion entre réflexivité et inquiétude – repose sur un travail de saisie de ce qui résiste aux habitudes, de ce qui continue à ne pas aller de soi, comme l’écrit Gilles Jeannot :
La relation entre le travail et l’action publique a donc radicalement changé. Alors qu’il s’agissait autrefois d’ajuster une offre institutionnelle au réel, de recaler ici ou là un projet d’intervention qui se définissait hors de ce travail, c’est dans le travail que se construit aujourd’hui l’action elle-même. Agir n’est plus faire passer un programme, mais faire avec ce qui résiste. (Jeannot, 2005, p. 64)
24Les compétences réflexives se développent avec l’extension de l’incertitude comme cadre d’action (Soulet, 2005) : le pouvoir qu’ont les praticiens d’être affectés – et de réagir – est sans cesse alimenté par les leçons qu’ils tirent de leurs expériences professionnelles, notamment négatives (Ravon, 2008). C’est pourquoi on insiste largement au sein de la formation ANACIS sur les « problématiques de terrain » comme point de départ des investigations empiriques, avec pour objectif de repérer les contextes dans lesquels tel ou tel phénomène acquiert une qualité de problème. Cette ethnographie des problèmes que les professionnels identifient dans l’exercice du métier porte un double enjeu : d’une part montrer la part grandissante prise par les professionnels de première ligne, au front de l’action dans la définition même des institutions (Haenni-Emery et Soulet, 2006) ; d’autre part amener les apprentis chercheurs à repérer, non pas le regard sociologique qu’ils pourraient mobiliser pour construire un objet scientifique autonome, mais les théories déjà à l’œuvre dans les problématisations ordinaires de professionnels.
- 11 Extrait d’une correspondance électronique avec un ancien étudiant du master ANACIS.
25Malgré l’absence de données exhaustives sur le devenir des professionnels passés par la formation ANACIS, il est clair que cette expérience, souvent vécue comme douloureuse, ne laisse personne indemne. Elle rend sans doute plus difficile encore l’exercice du travail social, par une compréhension accentuée des impasses et des contradictions de l’action. Un éducateur spécialisé devenu chef de service après la formation m’écrit régulièrement pour me parler de son incomplétude : « je tente de manière laborieuse de prendre de la distance pour écrire, mais c’est compliqué, parce que cette distance m’apporte une plus grande clarté, et des trucs me sautent à la figure du coup »11. Dans les évaluations ex post, on retrouve souvent cette connexion entre promotion professionnelle et travail d’écriture, deux manières « d’avancer » dans le métier.
26Une autre voie, semble-t-il « royale », qui combine parfaitement les deux précédentes, consiste à devenir formateur de travailleurs sociaux. Dans ce cas, les enjeux de recherche sont associés à la question de la transmission du métier. On voit alors pleinement à l’œuvre les compétences déployées par les titulaires du master pro : une capacité à modéliser l’activité du travail social, dans ses pratiques professionnelles les plus singulières, ses contextes incertains et ses contraintes contradictoires. Et à l’instar de la formation ANACIS, l’apport de la sociologie n’est plus ici de l’ordre de l’expertise au service des professionnels – qu’est-ce qu’ils doivent savoir ? – mais de l’ordre d’un appui à la professionnalité : une manière d’attirer l’attention des professionnels sur les caractéristiques des savoirs qu’ils mobilisent dans l’exercice de leur métier. Mais à la différence de Donald Schön qui persiste à postuler l’ignorance des « praticiens réflexifs » dont il analyse les pratiques – ce qui lui garantit une audience chez les tenants de la rupture épistémologique –, il s’agit ici d’enrôler les professionnels dans une pratique de la recherche sans qu’ils soient jamais dépossédés du savoir les concernant. Cette dernière remarque est de taille : elle assure au sociologue formateur de ne pas restaurer a posteriori, par un savoir sur les savoirs, la distance qu’il avait cherché initialement à abolir en reconnaissant la compétence des professionnels à penser leurs pratiques.
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