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Fascisation et enseignement

Coercizione e consenso nella scuola fascista

Monica Galfré
p. 139-158

Résumés

Une image édulcorée de l’école fasciste semble être encore profondément ancrée dans l’historiographie et dans la mémoire collective. L’évocation récurrente d’un « fascisme de façade », cache la conviction – généralement construite sur les témoignages de certains protagonistes d’exception – que l’enseignement a pu conserver des marges de liberté. C’est en ce sens que se manifeste clairement la résistance à considérer l’école comme faisant partie intégrante d’un régime qui, par-delà ses ambitions et ses limites, se présente comme totalitaire. Cette tendance est fondée sur des raisons historiques et historiographiques complexes. D’une part le rapport de continuité et rupture entre libéralisme et fascisme, entre fascisme et république, dont le nœud, au niveau de l’école, se situe dans la réforme Gentile et dans sa longue durée du point de vue formel ; d’autre part, l’absence de confrontation entre histoire de l’instruction, conçue comme une histoire séparée, et histoire générale, de sorte que les jugements sur l’école semblent être encore tributaires de la difficulté avec laquelle on a reconnu l’existence d’une culture fasciste. Pour reconstruire le rôle de l’école à l’intérieur du régime, il convient d’adopter une optique plus large qui, allant au-delà de l’opposition entre l’autorité de l’État et la liberté de l’individu, soit en mesure de restituer la contamination entre des dimensions et des plans différents : entre centre et périphérie, entre enseignement et apprentissage, entre public et privé, entre spontanéité et autocensure. Ceci implique de tenir compte non seulement des normatives, mais aussi de leur application ; et ceci est lié, plus généralement, à l’exigence de reconstruire le processus de fascisation de l’école à la périphérie, là où l’on peut observer les dynamiques concrètes et les protagonistes réels du processus éducatif, les enseignants et les élèves. Ce n’est que sur cette base que l’on peut relancer la question fort complexe des résultats effectifs de l’endoctrinement fasciste.

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Texte intégral

1Appare ancora profondamente radicata, nella ristretta cerchia degli specialisti e più in generale nella memoria collettiva, un’immagine consolatoria e assolutoria della scuola del ventennio fascista : quella cioè di un mondo pienamente asservito al regime, ma solo o quasi solo negli aspetti esteriori. Fin dai suoi esordi la storiografia è sembrata arenarsi su un dilemma di per sé più che legittimo che però, invece di stimolare la ricerca, ha finito per ipotecarne e inibirne gli sviluppi : la scuola è stata fascista solo nella forma o anche nella sostanza ?

  • 1 « Fascismo di facciata » è espressione di Marcello Dei (Colletto bianco, grembiule nero. Gli insegn (...)
  • 2 L. Lombardo Radice, « Postfazione / testimonianza » a G. Biondi e F. Imberciadori, …Voi siete la pr (...)

2La ricorrente definizione di « fascismo di facciata »1 ha spesso tradito la sua natura preconcetta e non ha fornito un adeguato schema di comprensione. Contrapporre all’allineamento della scuola ufficiale la libertà della didattica quotidiana, all’insegna di una sostanziale continuità, è un’ipotesi che si fonda su un presupposto e un’ottica errati, per quanto assai diffusi : cioè che il processo educativo, l’insegnamento e l’apprendimento, siano un fatto quasi privato e, in quanto tale, uno spazio separato. Non a caso a parlare esplicitamente di « duplice anima della scuola » è stato nei primi anni ’80 l’intellettuale antifascista Lucio Lombardo Radice2, la cui testimonianza d’eccezione è stata assolutizzata senza stimolare alcuna verifica. Anche per questo, quando la categoria del consenso si è fatta più articolata e complessa, la necessità di distinguere tra propaganda e ricezione, tra obiettivi e risultati del regime non ha contribuito, nel caso dell’istruzione e della politica scolastica, a riformulare il giudizio su basi documentarie e interpretative meno fragili. Eppure la distanza tra scuola legale e scuola reale, problema di lungo periodo dell’Italia unita, è un’ottica tanto più imprescindibile per la storia dell’istruzione, e non solo per quella del ventennio.

  • 3 Non è un caso che in Italia, a una storiografia poco attenta al funzionamento reale della scuola, s (...)
  • 4 Cfr., per esempio, G. Genovesi, Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Roma – Bari, L (...)

3La tendenza più comune appare ancora quella di semplificare il problema nei termini riduttivi di un’opposizione tra l’autorità statale e la libertà del singolo, che è di per sé fuorviante, perché non tiene conto del contesto complessivo di cui l’una e l’altra sono parte. Insistere sull’identità individuale come nettamente separata da quella collettiva rischia di fare della prima il luogo di un antifascismo istintivo, dimenticando che il processo educativo, come la vita tutta, è intessuto di una rete complessa di relazioni, all’interno della quale non è possibile isolare i singoli fili dalla trama complessiva. Di qui l’oscillazione tra la diffidenza e la fiducia incondizionata nei confronti delle voci dei singoli, sia di insegnanti che di ex alunni, il che sconta la difficoltà più generale a stabilire un rapporto equilibrato tra la dimensione collettiva e individuale del processo storico. Si è finito cioè per dare credito solo alle espressioni di antifascismo e per liquidare le dichiarazioni di allineamento quali segni di un consenso passivo, con il rischio concreto di vincolare la ricerca al giudizio etico3. Proprio attraverso questa dicotomia, si elude infatti il problema delle conseguenze e delle implicazioni – profonde e non solo superficiali – della fascistizzazione della scuola4.

  • 5 Cfr. S. Soldani, « Andar per scuole : archivi da conoscere, archivi da salvare », Passato e present (...)
  • 6 D. Montino, « La pratica pedagogica del “diario della vita di scuola”. Dalla possibilità di una scr (...)
  • 7 J. Charnitzky, Fascismo e scuola. La politica scolastica del regime (1922-1943), Firenze, La Nuova (...)
  • 8 M. Ostenc, La scuola italiana durante il fascismo, Bari, Laterza, 1981, p. 273.
  • 9 Cit. in G. Turi, Lo Stato educatore. Politica e intellettuali nell’Italia fascista, Roma – Bari, La (...)
  • 10 Cfr. A. Gibelli, Il popolo bambino. Infanzia e nazione dalla Grande Guerra a Salò, Torino, Einaudi, (...)

4Del resto, le fonti utilizzate in questo senso, gli elaborati scolastici e la memorialistica, sono in Italia una rarità, per la scarsa disponibilità di fonti riguardanti la didattica5, e per la comprensibile difficoltà a risolvere sul piano personale l’avventura del fascismo. È significativo che Jürgen Charnitzky, nella più puntuale storia scolastica del ventennio, si dichiari scettico sulla possibilità di utilizzare fonti “insidiose” come i componimenti degli alunni per affrontare la questione degli effettivi « successi dell’indottrinamento fascista » : le cautele d’obbligo nei confronti di quella che è stata chiamata « scrittura disciplinata »6, sulla cui conservazione pesano spesso le esigenze propagandistiche del regime, non autorizzano in ogni caso a parlare, senza ulteriori ricerche sul campo, di « “deficit” ideologici del settore scolastico »7. Un giudizio che tradisce tutti i limiti e le fragilità di quello espresso nel 1981 da Michel Ostenc, che nel primo lavoro d’insieme sulla scuola fascista – divenuto subito un punto di riferimento per gli studi di settore – aveva parlato senza mezzi termini di « fallimento »8. Del resto, una verifica dell’autenticità dell’adesione al fascismo appare di per sé assai problematica, se non impossibile, mentre troppo spesso si dimentica che fu proprio del totalitarismo puntare a quello che Carlo Rosselli chiamava « servilismo attivo »9. Tuttavia, utilizzati al di là di un’ottica esclusivamente scolastica, gli elaborati scolastici tradiscono quanto sia stato labile il confine tra propaganda e persuasione nella nazionalizzazione dell’infanzia operata dal regime10.

  • 11 N. Villeggia, Una scuola per le classi dirigenti. Vita quotidiana e prassi educative nei licei dura (...)

5Il più resistente baluardo contro la penetrazione del fascismo è individuato nella scuola secondaria, e in particolare nel liceo classico, in quanto tempio della cultura per eccellenza e palestra delle future classi dirigenti. In un recente contributo, la distanza tra « liceo ideale » e « liceo reale » è misurata ponendo a confronto la normativa ufficiale e le testimonianze di ex-alunni divenuti in seguito politici e intellettuali antifascisti (tra i quali Giulio Andreotti, Mario Alighiero Manacorda e Luigi Filippo D’Amico)11 : l’incomunicabilità che emerge tra i due piani sembra ridurre, fino quasi a negare, l’influenza del fascismo sulle giovani generazioni, purificando in qualche modo le origini della Repubblica.

  • 12 A. Scotto di Luzio, « Liceo classico », in Dizionario del fascismo, V. De Grazia, S. Luzzatto (dir. (...)

6Del resto, anche quando l’approccio e i giudizi si fanno più raffinati, la scuola classica – in quanto « scuola della solitudine » – è vista come « il luogo di un conflitto latente (e di molteplici forme di compromesso) tra linguaggi pubblici e ricerca individuale dell’identità » « all’interno di un più ampio tentativo di espropriazione della sfera privata da parte del fascismo »12 : il che sembra riproporre la tradizionale opposizione tra fascismo e cultura e, più in generale, tra politica e cultura.

7La tendenza generale è stata quella di vedere nella scuola il tallone d’Achille di un totalitarismo « imperfetto », un aggettivo usato con l’intenzione di minimizzare il caso italiano e il ruolo giocato dalla scuola, più che di alludere – come dovrebbe – alla specificità del caso italiano : con la conseguente sottovalutazione della sua capacità di incidere nel profondo della coscienza collettiva. Come se sostanza – i contenuti e le modalità dell’insegnamento – e forma – gli aspetti amministrativi e gestionali, i riti e le cerimonie della quotidianità scolastica – non fossero legati da una dialettica molto complessa.

8Del resto, le stesse parole usate nelle occasioni ufficiali tendevano a presentare la fascistizzazione della scuola come un processo che non si doveva e non si poteva fermare alle apparenze, a riprova dell’importanza cruciale della questione educativa. La costruzione del nuovo italiano non si limitò infatti alle manifestazioni più visibili, ma implicò l’elaborazione di un complesso insieme di valori culturali, politici e morali. Per capirne tutta l’insidiosità, si dovrebbe privilegiare un’ottica in grado di restituire la contaminazione tra dimensioni e piani diversi, tra insegnamento e apprendimento, tra pubblico e privato, tra individuo e collettività, tra spontaneità e autocensura, tra coercizione e consenso : toccando così un nodo cruciale di questi anni, vista la tendenza del regime ad assottigliare tali diaframmi. In questo senso la scuola offre un osservatorio di grande interesse, dove emerge l’urgenza di rimettere in discussione categorie come quelle della libertà all’interno di un contesto liberticida.

  • 13 Cfr. E. De Fort, « Storie di scuole, storia della scuola : sviluppi e tendenze della storiografia » (...)
  • 14 G. Turi, Lo Stato educatore…, p. VII.

9L’apparente separatezza della scuola ha costituito senz’altro un vizio di prospettiva. Luogo di proverbiale resistenza ai cambiamenti e di riforme impossibili, obbediente a tempi più “lunghi” di quelli della politica, la scuola è generalmente percepita come un settore sui generis dello Stato, soggetto a indirizzi culturali più che a scelte politiche. Accanto alla voce degli studiosi di pedagogia, tuttora prevalente, ancora debole è quella degli storici13, in contrasto con l’individuazione della scuola e della lingua come tratti forti dell’identità culturale e nazionale : il che sconta sia lo scarso rilievo riconosciuto all’istruzione pubblica nell’ambito dello Stato e della società, sia la tendenza a trascurare la dimensione istituzionale della cultura e a tenere separati gli intellettuali dalle istituzioni nelle quali operarono. Se la storia della cultura è sempre stata « un terreno privilegiato per formulare un giudizio complessivo sul fascismo »14, i giudizi sulla scuola sembrano ancora risentire della difficoltà con cui si è riconosciuta l’esistenza di una cultura fascista, sia nell’ipotesi della parentesi crociana, che in quella revisionista, che ha visto nel fascismo un semplice travestimento autoritario dello Stato liberale.

  • 15 Ibid., p. IX.

10Appare infatti evidente una certa resistenza a considerare la scuola come parte integrante di un regime che, pur tra ambizioni e limiti, si presenta come totalitario e usa la scuola come strumento privilegiato per la costruzione dell’uomo nuovo, tanto che da essa – e non a caso – prese avvio la persecuzione antisemita del 1938. Quello che è stato definito lo « Stato educatore », nell’ambito di una politica culturale articolata, volta a contrastare la frammentazione del paese, accelerò con gli interventi sulla scuola il processo di nazionalizzazione avviato all’indomani dell’Unità e perseguito senza troppo successo dall’Italia liberale. La scuola costituiva un trait d’union essenziale nella circolarità « tra alta e bassa cultura »15 attivata dal fascismo, tanto che tra gli insegnanti secondari figuravano molti intellettuali, costretti – a prescindere dalle loro convinzioni più nascoste – a farsi strumento del disegno fascista : effetto della scarsa autonomia dell’uomo di cultura e del ritardo con cui ne era stato professionalizzato il lavoro.

  • 16 Cfr. J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 6.

11L’in­teresse e le energie profusi in campo scolastico dal regime, che si aprì con la riforma Gentile per poi chiudersi con la Carta della scuola di Bottai, ultima realizzazione di rilievo sul piano interno, si riflettono in un’intensa produzione normativa : nove ministri della Pubblica istruzione (dal 1929 dell’ Educazione nazionale) vararono 3 500 leggi e decreti sulla scuola, di cui quasi 2 500 dal 1922 al 193016 ; un bilancio che sale in proporzione esponenziale, se ai provvedimenti ufficiali si uniscono le miriadi di atti amministrativi, indice di un controllo vigile e vessatorio che lasciava ben poco al caso. Del resto, in questi anni si registrò un consolidamento della scolarizzazione e una riduzione del tasso di analfabetismo, che pure rimase su livelli alti. Se nella storia dell’Italia unita cesure politiche e cesure scolastiche non sembrano quasi mai corrispondere – emblematico il passaggio dal fascismo alla repubblica –, è difficile muovere lo stesso rimprovero al fascismo.

  • 17 In Dizionario del fascismo, sub voce ; La scuola fascista. Istituzioni, parole d’ordine e luoghi de (...)

12Occorrerebbe senz’altro focalizzare l’attenzione, più di quanto non si sia fatto, sul funzionamento e sui meccanismi della macchina totalitaria, della sua costruzione e delle scelte politiche generali : da questo punto di vista l’istituzione scolastica deve essere considerata nella sua interazione sinergica con gli organi del partito e le altre strutture del regime, con cui sorsero spesso conflitti non di indirizzo ma di competenza. A questo scopo rischiano però di essere di scarso aiuto anche le più recenti acquisizioni della ricerca. Il Dizionario del fascismo, riflesso di un’acquisita maturità storiografica, mostra la tendenza ad allargarsi alla storia dell’intera società e all’immaginario collettivo, lasciando forse un po’ in ombra il fascismo come sistema di governo ; ed anche nelle voci sui temi scolastici ed educativi l’analisi dei concetti, dei simboli e della propaganda è privilegiata a scapito della dimensione istituzionale. Risentono nel complesso dello stesso tipo di sensibilità le trentotto voci dedicate di recente alla « Scuola fascista », che pure si propongono di sfatare il mito della sua neutralità analizzando le « parole d’ordine » e i « luoghi dell’immaginario » insieme alle « istituzioni »17.

  • 18 J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 326.
  • 19 C. Betti, L’Opera nazionale balilla e l’educazione fascista, Firenze, La Nuova Italia, 1984, p. 123 (...)
  • 20 A. Gibelli, Il popolo bambino

13Il rapporto tra Stato e partito – questione cruciale su cui si misurano le peculiarità dei vari totalitarismi – ha un evidente riflesso scolastico nel rapporto tra scuola e Opera nazionale balilla, che non ha ricevuto dagli storici la dovuta attenzione. Appartenente al Pnf, ma sottoposta al controllo governativo in quanto ente morale, l’« Opera nazionale balilla per l’assistenza e per l’educazione fisica e morale della gioventù » divenne ben presto il « simbolo e la vetrina dell’Italia fascista »18. Se nel pionieristico lavoro di Carmen Betti l’Onb è definita la « vera scuola del Fascismo », anche in seguito si sono continuati a sottolineare più i contrasti che la sinergia con l’istituzione scolastica19 : eppure nel 1929 essa fu di fatto incardinata nel ministero della Pubblica istruzione, trasformato in ministero dell’Educazione nazionale, a riprova della preminenza che, nel fascismo italiano, lo Stato volle esercitare sul partito. La voce redatta da Antonio Gibelli per il Dizionario del fascismo si sofferma sulla rappresentazione e sull’immagine dell’Onb, e finisce per trascurare gli importanti compiti attribuiti ed effettivamente svolti da essa all’interno del regime, in particolare l’assistenza scolastica e la gestione della scuola rurale, settori decisivi in un paese dagli alti tassi di analfabetismo e con forti esigenze di socializzazione politica. L’approccio, peraltro assai suggestivo, è quello del Popolo bambino, ricalcando il titolo che lo stesso autore ha di recente dedicato alla costruzione dell’immaginario infantile e alla sua mobilitazione sui temi della nazione e della guerra, che raggiunse il culmine durante il ventennio20.

14Questa difficoltà di lettura ha origine nel complesso rapporto di rottura e di continuità esistente tra liberalismo e fascismo da una parte, e fascismo e repubblica dall’altra, che riconosce il suo nodo scolastico nella riforma Gentile e nella sua lunga durata formale. Primo riassetto organico dopo la legge Casati del 1859, essa mise a frutto il ricco dibattito dell’età giolittiana, offrendo alla nuova forza politica la possibilità di presentarsi quale realizzatrice di ciò che di buono il liberalismo aveva prodotto. Il sostegno concesso a Gentile ministro dagli intellettuali, non solo fascisti, contribuì a rafforzare l’illusione di un intervento al di sopra delle parti. La tendenza di tutti gli attuali riformatori a presentare le proprie riforme come le prime dopo quella di Gentile contiene una suggestione facilmente spendibile sul piano politico, ma tradisce una certa confusione sul piano dell’interpretazione storica.

  • 21 M. Ostenc, « L’historien gênois Vito Vitale et la réforme Gentile de 1923 », History of education (...)
  • 22 A. Scotto di Luzio, La scuola degli italiani, p. 171.
  • 23 Cfr. G. Turi, Lo Stato educatore, p. 61 ; Id., Giovanni Gentile. Una biografia (1995), Torino, Utet (...)

15Non stupisce quindi che la riforma gentiliana sia divenuta il luogo di un giudizio su tutta la politica scolastica del regime. La già citata diagnosi di « fallimento della scuola fascista » pronunciata da Michel Ostenc appare strettamente legata al giudizio sul carattere « fortuito » dell’incontro tra idealismo e fascismo, riconfermato qualche anno fa dallo stesso autore senza tenere minimamente conto di quanto pubblicato negli ultimi decenni21. Anche in una recente e brillante storia della scuola è stata riaffermata la necessità di tenere separati Gentile e il fascismo, sia per favorire « una migliore comprensione della riforma del 1922-23 », che per « restituire al ventennio mussoliniano, e al suo problema scolastico, il rilievo che spetta a una fase storica in cui l’Italia si prepara ad assumere un volto diverso da quello che ha avuto fino a quel momento »22. Senza nulla togliere alla modernizzazione autoritaria realizzata nel ventennio, il rischio è però quello di non capire la funzione decisiva esercitata dalla riforma Gentile nella fascistizzazione della scuola. La riforma era strettamente legata all’idea fascista di Stato forte che Gentile e Mussolini condividevano : in particolare il centralismo amministrativo, con l’abolizione del principio elettivo penetrato in sessant’anni di vita unitaria, fissò le modalità di attuazione di tutto il progetto. Il rapporto tra fascismo e riforma non fu di opposizione, ma di funzionalità reciproca, così come le posizioni di Gentile – nonostante qualche divergenza rapidamente superata – furono sempre in sostanziale sintonia con il regime, in un’ottica secondo cui esso coincideva con la nazione23.

  • 24 A. Scotto di Luzio, La scuola degli italiani, p. 195.
  • 25 C.S. Maier, La rifondazione dell’Europa borghese. Francia, Germania e Italia nel decennio successiv (...)

16Gli anni ’30 segnarono da molti punti di vista « una discontinuità netta rispetto all’orizzonte culturale dentro il quale la scuola gentiliana era stata pensata »24 ; tuttavia al fascismo va riconosciuta una straordinaria capacità di appropriarsi del passato e dell’esistente e di piegarli ai suoi scopi. Le pressioni della piccola borghesia, base del consenso al fascismo, forzarono le dimensioni dell’istruzione secondaria volute da Gentile, senza però demolire l’impalcatura della riforma. Del resto, il recupero del passato accomunò tra il 1920 e il 1925 i progetti scolastici di un’Europa percorsa da tentazioni autoritarie : grazie alla marginalizzazione delle altre ipotesi educative, la massificazione della scuola non compromise, ma paradossalmente rafforzò il carattere elitario dell’istruzione classica. I progetti scolastici discussi in Italia, Francia e Germania, erano in qualche modo legati alla trasformazione conservatrice che Charles Maier ha chiamato Rifondazione dell’Europa borghese25. Attraverso la mediazione di un partito radicato in una società ormai di massa, la scuola accentuò la sua funzione di canale di mobilità sociale rispetto al passato.

  • 26 Cfr. J. Charnitzky, Fascismo e scuola, p. 229-263.
  • 27 Nuovi programmi furono firmati nel 1925 dal ministro Pietro Fedele, nel 1930 da Balbino Giuliano, n (...)
  • 28 Cfr. M. Galfré, Il regime degli editori. Libri, scuola e fascismo, Roma – Bari, Laterza, 2005.

17Se nel 1928 la riforma dell’istruzione professionale alterò il disegno gentiliano26, la base culturale della scuola fascista rimase sostanzialmente quella impressa dal filosofo siciliano. I programmi successivi a quelli del 1923, nonostante i progressivi aggiustamenti, si mantennero nel solco della tradizione nazionale tracciata da Gentile in base alla rilettura neoidealistica. Per rimarcare la saldatura del fascismo alla storia italiana si intervenne sostanzialmente in due direzioni : da una parte si ridussero progressivamente le letture dei classici (i « classici della libertà », per dirla con Augusto Monti) a favore dell’approccio manualistico ; dall’altra si introdussero significative variazioni nelle letture gentiliane, attraverso l’introduzione di autori graditi alla Chiesa, o di autori contemporanei in grado di allargare la galleria dei precursori (D’Annunzio, Oriani, Balbo), e si procedette alla cancellazione di opere e autori sgraditi come il Contratto sociale e Benedetto Croce27, oltre allo spostamento in avanti dei programmi di storia. Il latino, specchio della romanità, continuò a rappresentare il criterio selettivo centrale, dalla forte valenza nazionale e civile, e perfettamente funzionale al fascismo. La stessa Carta della scuola realizzata da Bottai nel 1939, al di là del demagogico adeguamento al corporativismo, nascondeva una sostanza reazionaria. L’introduzione dell’insegnamento del lavoro e la scuola media unica con il latino, accanto a cui resistevano percorsi senza sbocco come la scuola artigiana e la scuola professionale, finivano per riproporre un modello sociale statico e ormai superato. Anche l’introduzione della letteratura contemporanea nella scuola media unica (tra cui l’ostico ermetismo, Ungaretti, Gatto, Palazzeschi, i vociani, Quasimodo, Bilenchi, Pirandello, Saba, e molti altri) a scapito dell’Ottocento, non aveva una valenza progressista o addirittura antifascista, come qualcuno ha detto : perché intendeva favorire gli autori saldamente compresi nell’alveo fascista e gli editori che, come Mondadori e Vallecchi, avevano investito nella narrativa e che più erano compromessi con il regime28.

  • 29 Cfr. E. De Fort, La scuola elementare dall’Unità alla caduta del fascismo, Bologna, Il Mulino, 1996 (...)

18Casomai il contrasto tra idealismo gentiliano e fascismo si consumò sul ruolo attribuito alla Pubblica istruzione, che non diventò la più alta istituzione del paese, come era nei voti del filosofo, ma continuò ad occupare un ruolo marginale nell’amministrazione e soprattutto nel bilancio statale. Non a caso l’intenzione di fare del nuovo provveditore regionale il corrispondente gerarchico del prefetto fu ostacolata, il che rese questo funzionario debole di fronte alle pressioni del fascismo locale. Allo stesso modo debole rimase lo status dell’insegnante, la cui retribuzione si mantenne del tutto inadeguata. Il contrasto tra le ambizioni dello Stato educatore e l’insufficiente copertura finanziaria era un problema di lungo periodo che con il fascismo divenne una contraddizione in termini. La gestione della scuole rurali, che sorgevano dove il tasso di analfabetismo era più alto e la frequenza più bassa, passò dallo Stato agli Enti delegati, che a partire dal 1929 furono progressivamente assorbiti dall’Onb29.

  • 30 Cfr. M. Galfré, « Cuoco, Gentile e la scuola fascista », p. 476 ; J. Charnitzky, Fascismo e scuola(...)
  • 31 Cit. in M. Galfré, Una riforma alla prova…, p. 156.

19La netta distinzione tra riforma Gentile e fascismo era già stata sottolineata degli intellettuali che si erano illusi di realizzare, grazie a una forza politica esterna, il programma scolastico invano discusso nel periodo giolittiano ; e di « tradimento della riforma » aveva parlato per la prima volta lo stesso Gentile già nel 1925, quando il ministro Pietro Fedele aveva attenuato la severità dei provvedimenti gentiliani allo scopo di placare le proteste30. Ma ad aver reso impossibile ogni separazione tra cultura e politica era stato proprio il fascismo, che nella scuola aveva subito individuato, come affermò il ministro Pietro Fedele nel 1927, « lo strumento sempre più adatto nelle mani del Duce per la educazione fascista della gioventù italiana »31.

  • 32 Cfr. per esempio M. Ostenc, La scuola italiana durante il fascismo, p. 101-181, e Id., « Réforme Ge (...)

20Quest’idea di « tradimento » ha trovato un’applicazione estensiva anche sul piano storiografico, di cui è prova il termine « controriforma », usato comunemente per definire la politica scolastica successiva all’intervento gentiliano ; il che ha lasciato presupporre un rapporto conflittuale tra riforma Gentile e regime ben oltre la realtà dei fatti32. In realtà dietro al mito della riforma liberale “accidentalmente” realizzata dal fascismo si nasconde la difficoltà a stabilire un nesso sicuro tra applicazione della riforma e fascistizzazione della scuola, che cronologicamente coincisero.

  • 33 A. Ascenzi e R. Sani, Il libro per la scuola nel ventennio fascista. La normativa sui libri di test (...)
  • 34 M. Raicich, Di grammatica in retorica. Lingua storia editoria nella Terza Italia, Roma, Archivio Gu (...)
  • 35 Tipografi e editori scolastico-educativi dell’Ottocento, G. Chiosso (dir.), Milano, Editrice Biblio (...)
  • 36 Cfr. supra nota 5.

21Ogni netta contrapposizione tra liberalismo e fascismo entra infatti in contraddizione se si considera la concreta realtà scolastica, dove i contenuti “liberali” dei programmi gentiliani si tradussero nella pratica educativa della scuola fascista. Difatti, se dal piano dei principi generali ci si sposta a quello della ricerca, la questione appare subito ben più complessa. Uno dei settori che ha conseguito i risultati più significativi, quello dei libri di testo, « ha consentito di cogliere, e talvolta di ribaltare completamente, una serie di generalizzazioni e di luoghi comuni » – hanno scritto Anna Ascenzi e Roberto Sani riferendosi in particolare proprio alla riforma Gentile e al fascismo33. I risultati ottenuti hanno potuto mettere a frutto la lezione di Marino Raicich34 e le preziose indicazioni fornite dagli studi di storia dell’editoria che, pur richiamandone l’importanza, non ha mai dedicato grande attenzione allo scolastico. Grazie ad alcuni studiosi di area pedagogica, si può oggi disporre anche di importanti strumenti per la ricerca, il repertorio degli editori scolastico-educativi e la raccolta della normativa, oltre ai cataloghi storici di molti editori scolastici35, che danno la misura del nuovo dinamismo del settore. Visti i silenzi della storiografia e la scarsa disponibilità di fonti riguardanti la didattica, dovuta anche ai criteri di conservazione della documentazione36, i libri di testo costituiscono degli indicatori in grado di aggirare le rigidità dell’approccio legislativo.

22La produzione e la diffusione dei libri di testo consentono di tenere insieme, in modo inedito, aspetti assai diversi della realtà scolastica, aprendo una prospettiva di grande suggestione per leggere tappe e fasi della fascistizzazione della scuola : i contenuti dell’insegnamento insieme al processo di cui essi sono il risultato, dalla normativa ministeriale all’attività delle case editrici e alle adozioni da parte degli insegnanti. Un processo che vide, durante il fascismo, una compenetrazione tra interessi privati e statali, tale da incidere sulla politica scolastica. Basti pensare alla presenza pervasiva nella scuola media di due autori come Pascoli e D’Annunzio, che erano il simbolo dell’ascesa di Mondadori, divenuto in questi anni il più grande editore italiano. Nel settore della scuola elementare già la censura preventiva voluta da Gentile favorì un perfetto allineamento dei testi, mentre nella scuola media il mantenimento della libertà di insegnamento e di produzione non cautelò da una pesante contaminazione. In questo senso l’istituzione del libro di Stato non rispose a una semplice esigenza di fascistizzazione dei contenuti, ma costituì la risposta alle contraddizioni aperte dall’intervento gentiliano in tema di lotta contro l’analfabetismo : oltre ad essere inscindibilmente legato alla riorganizzazione dell’istruzione obbligatoria attuata tra il 1929 e il 1930, obbediva al tentativo di regolamentazione del mercato imposto dall’inquadramento corporativo di tutte le attività produttive, che pure si rivelò in buona parte illusorio.

  • 37 Ho trattato diffusamente questi temi in M. Galfré, Il regime degli editori… Cfr. P. Genovesi, Il ma (...)
  • 38 L’introduzione dell’istruzione religiosa nella scuola elementare si estese con il Concordato alla s (...)

23La produzione scolastica si allineò subito, ben prima che i programmi lo imponessero, e nel suo insieme contribuì, se pur da diversi punti di vista e con vari gradi compromissione, a ricostruire l’Italia fascista nel suo nesso con il passato più o meno remoto : privilegiando una dimensione temporale ambigua, nella quale la Roma di Cesare, la Roma di Mussolini e la Roma dei Papi tendevano a sovrapporsi. Particolare attenzione fu dedicata ai manuali di storia, la cui periodizzazione si propose di legittimare un’anticipazione dell’Unità sin dall’Impero romano e una concezione autoctona del Risorgimento37. Del resto i valori e i modelli culturali e sociali offerti dalla Chiesa erano ampiamente condivisi per il loro valore educativo, tanto che morale cattolica e morale tout court tendevano a identificarsi. La scuola si conferma come un osservatorio di grande interesse per leggere i rapporti tra Stato e Chiesa : la crescita della scuola cattolica e la penetrazione del cattolicesimo nella scuola pubblica riflettevano il nuovo spazio concesso dalla politica mussoliniana, sancito dal Concordato del 192938.

  • 39 Cfr. G. Fabre, L’elenco. Censura fascista, editoria e autori ebrei, Torino, Zamorani, 1998.

24Per quanto riguarda il controllo dei libri di testo fu decisiva la capacità del regime di attivare un complesso sistema di autocensura – al di là del libro di Stato per la scuola elementare introdotto nel 1929 – che influenzò reciprocamente, con motivi diversi, editori e insegnanti, snodo decisivo della diffusione dei testi. Strumento determinante fu infatti una normativa “sotterranea” (decreti, circolari, o anche semplici atti amministrativi) che, più che sancire dei divieti, spesso non faceva che richiamare i singoli, presidi e insegnanti, alle loro responsabilità, trasformandoli così nei censori della loro stessa libertà. Presupposti che agevolarono una zelante applicazione all’editoria scolastica delle leggi razziali del 1938, con il contributo attivo non solo del mondo editoriale – come già sottolineato da Giorgio Fabre39 – ma anche di quello scolastico.

  • 40 Cfr. per esempio M. Dei, Colletto bianco, grembiule nero

25È questa un’ottica che rimanda alla necessità più generale di tenere conto non solo della normativa, ma anche della sua applicazione, e del ruolo determinante svolto dal personale insegnante. Quando si parla di libertà didattica, si dimenticano le molte e diverse pressioni che si concentrarono sull’insegnante all’interno della società in via di fascistizzazione. Gli studi degli ultimi quindici anni sull’amministrazione, sulla burocrazia, e sul ruolo politico e sociale da esse giocato nell’Italia tra le due guerre, non hanno avuto alcuna ricaduta positiva sull’interesse per quella particolare categoria di impiegati statali che sono gli insegnanti (compresi tutti i gradi superiori dell’amministrazione scolastica, che generalmente provengono dal mondo della scuola). Ne risulta che l’immagine del docente e quella del funzionario continuano ad essere rigidamente separate, se non addirittura contrapposte40. Eppure in tutta l’Europa del primo dopoguerra, parallelamente all’ingerenza dello Stato e al rafforzamento della sua autorità, lo status di funzionario pubblico dell’insegnante, e soprattutto di quello secondario, mostrò la tendenza a rafforzarsi. Nel momento in cui il confine tra pubblico e privato (tra persona e professione) si andava facendo sempre più labile, si stese una pesante ipoteca sia sulla vita dei docenti che sull’insegnamento. L’attenzione ai protagonisti e ai loro comportamenti professionali consente infatti di stemperare gli stereotipi storiografici più comuni, penetrando all’interno di un mondo di cui ancor oggi si sa molto poco, laddove si saldano la periferia più estrema – il singolo – e la direttiva centrale. L’atteggiamento e il contegno di irreprensibile lealtà verso le istituzioni che molti di essi mantennero, nonostante il passaggio dal liberalismo al fascismo e alla Repubblica, non è la riprova di un sostanziale antifascismo ; ma casomai della forza del fascismo, che riuscì a non infrangere questo senso della continuità.

26La lettura in controluce della storia di alcuni insegnanti e funzionari scolastici mostra infatti l’inadeguatezza dell’opposizione tra fascismo “pubblico” e antifascismo “privato” a spiegare il rapporto con le istituzioni e con uno Stato concepito come al di sopra delle parti. Si tratta in parte di un’ambiguità cui Carmelo Sgroi, provveditore agli studi di Firenze al momento della liberazione, dette voce difendendosi di fronte alla Commissione per l’epurazione :

  • 41 Citato in M. Galfré, « “Al servizio ‘disinteressato’ della scuola”. Giuseppe Dal Rì », Storia e pro (...)

se il fascismo è onestà, disinteresse, idealismo, moralità, amor di patria – dichiarava a proposito del « suo fascismo » di funzionario dello Stato – io mi sento più fascista del Duce ; ma se fascismo è disonestà, immoralità, profittantismo, io sono il primo antifascista d’Italia41.

  • 42 Cfr. G. Turi, Lo Stato educatore, p. 59-60. Sul vincolo del giuramento in altro contesto, nella sua (...)
  • 43 Il giuramento, la cui formula era stata modificata per tutti gli impiegati statali dal R.D. del 30  (...)
  • 44 G. Belardelli, Il Ventennio degli intellettuali, Cultura, politica, ideologia nell’Italia fascista, (...)
  • 45 Cfr. M. Galfré, Una riforma alla prova…, p. 164. Il fatto che gli esoneri pronunciati dalla Commiss (...)

27Emblematici delle lacerazioni e delle contraddizioni di questa generazione di funzionari – che transitò dal liberalismo al fascismo e infine alla Repubblica – sono i giuramenti di fedeltà prestati nel corso della loro carriera. Per quanto si tratti delle dichiarazioni pubbliche richieste d’ufficio a tutti gli impiegati statali, il giuramento rappresenta una questione meno formale e psicologicamente più vincolante di quanto non si sia portati a credere : non ultimo per il fatto che ad esso presto si aggiunse l’obbligo di iscrizione al Pnf per lavorare nella scuola42. Nelle formule dei giuramenti, e in tutte le loro successive variazioni, inoltre, sembravano riflettersi concezioni diverse del potere e del suo modo di irradiarsi attraverso gli apparati amministrativi. Con la riforma Gentile, il giuramento allo Statuto e alle leggi dello Stato « per il bene inseparabile del Re e della Patria » si univa all’obbligo di conformare la condotta, « anche privata, alla dignità dell’impiego », e il divieto di appartenenza ad « associazioni e partiti, la cui attività non si concili[asse] con i doveri dell’[…] ufficio » : ed è difficile non leggervi le trasformazioni del rapporto tra singolo e autorità statale innescate dalla guerra e piegate alle esigenze della fascistizzazione43. Si trattava del resto degli stessi principi cui si conformarono anche i procedimenti disciplinari attuati nel corso del ventennio ; ma già la riforma, ben prima della legge fascista sull’epurazione, offriva un ampio ventaglio di appigli e possibilità per sbarazzarsi di elementi indesiderati nel pieno rispetto della legge. Parlare di « epurazione mancata degli insegnanti » e sottolineare che i licenziamenti per antifascismo furono solo sei, come fa Giovani Belardelli, induce ad equivocare sulla natura del fascismo italiano che, lungi dall’essere tollerante, ebbe l’abilità di presentarsi super partes e di identificare i suoi interessi con quelli della Patria44. In realtà nei procedimenti disciplinari i giudizi morali sull’insegnante, sul funzionario e sul suo rispetto della gerarchia, ma soprattutto sull’uomo e sul cittadino, costituivano la base delle accuse di antifascismo, che così trovavano una legittimazione in un giudizio globalmente negativo sulla persona45.

  • 46 Cfr. E. De Fort, Scuola e analfabetismo nell’Italia del ’900, Bologna, Il Mulino, 1995 ; M. Galfré, (...)

28La miopia della storiografia sulla scuola fascista è senz’altro legata alla carenza di studi locali, un genere praticato poco e male in Italia, che riflette la scarsa incisività e vitalità di tutto il settore. Siamo quindi ancora lontani dal poter avviare, come per la Francia, una verifica dell’impatto della politica scolastica nazionale in periferia, tanto più urgente nel caso di una società frammentata come quella italiana, nella quale l’istituzione scolastica gode di uno status tradizionalmente fragile, e per la quale si rivelano artificiali i confini regionali e talvolta persino quelli provinciali46. Il caso locale si conferma assai fecondo anche per ricostruire il processo di fascistizzazione della scuola, che ubbidì a una logica meno unitaria di quanto sostenuto finora, così come gli studi dell’ultimo ventennio hanno disegnato una geografia articolata e frammentata di tutta la società fascista.

  • 47 Cfr. M. Galfré, « La disciplina della libertà. Sull’adozione dei testi nella scuola fascista », Ita (...)

29La documentazione conservata negli archivi dei comuni e nei pochi archivi scolastici consultabili non consente solo di ricostruire le vicende scolastiche periferiche, ma anche molte delle direttive centrali e delle loro modalità di trasmissione alla periferia, colmando così gli ampi vuoti dell’Archivio centrale dello Stato e degli altri archivi istituzionali. Grazie agli studi su alcuni licei si è potuto infatti recuperare il lavoro “silenzioso” compiuto dal regime tra la riforma Gentile e la Carta della scuola di Bottai : e il fascismo, insieme alla Chiesa e alla religione cattolica, si è confermato come una presenza pervasiva nella scuola, ben prima dell’acme rappresentato dalla guerra d’Etiopia e ben oltre le raccomandazioni ministeriali47. In tal modo si è cominciato ad incrinare un tabù tenace, quello di una società indifferente se non avversa al regime, anche per quanto riguarda la pagina a lungo rimossa della persecuzione antisemita, su cui la storiografia ha rotto il silenzio solo di recente. Se si analizza la quotidianità scolastica, l’ipotesi di un’adesione solo formale alla politica razziale entra in contrasto, come si è visto per i libri scolastici, con la collaborazione attiva di funzionari e insegnanti : che sembra confermare la tendenza, dopo sedici anni di dittatura, ad accettare qualsiasi scelta del regime.

  • 48 Cfr. J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 311 e sgg.

30Superando l’ottica interna e gli intenti celebrativi finora prevalsi, studi locali ben impostati dovrebbero far emergere la complessità dei fattori che lega la scuola alla società e gli interessi che influiscono sul suo funzionamento, insieme al nesso tra circuiti formali e informali della socializzazione. In questo senso si dovrebbe definitivamente mettere in discussione il luogo comune di un contrasto politico tra un centro fascista e una periferia antifascista. Quella che prevalse anche nella scuola fu una logica solo nominalmente centralistica, che mal si distingueva dal personalismo e dal localismo cui il partito fascista forniva copertura. È invece assai radicata anche nella storiografia la convinzione che sulla questione scolastica esistessero contrasti di fondo tra partito e Stato. Le denunce su una troppo tiepida fascistizzazione, che si susseguirono senza sosta per tutto il ventennio, vanno prese in realtà con molta cautela : da una parte tradivano gli interessi locali e personali che trovavano copertura nel Pnf, dall’altra riflettevano una caratteristica peculiare dei totalitarismi, quell’allarme e quella mobilitazione permanenti con i quali il regime cercò di coinvolgere i singoli. Questa dialettica centro / periferia è infatti essenziale per leggere correttamente il processo di fascistizzazione della scuola, se non si vuole cadere nell’oppo­sizione, stabilita da Charnitzky e a mio parere spuria, tra gli « atteggiamenti estremistici » del Pnf e la « posizione decisamente legalitaria » del Ministero48.

  • 49 Cfr. J. Meda, « Tra le sudate carte… Guida ragionata ai fondi di quaderni ed elaborati didattici in (...)
  • 50 M. Raicich, « La morte educante e l’infanzia dell’Ottocento », in Storie di scuola da un’Italia lon (...)

31Per concludere, è d’obbligo uno sguardo alla periferia più estrema del sistema scolastico, il cui punto conclusivo è costituito dai destinatari del processo educativo. Solo di recente, la valorizzazione di fonti finora scarsamente utilizzate come gli elaborati scolastici49 ha contribuito a porre la questione dell’apprendimento, e quindi anche dei risultati dell’indottrinamento, sul piano della ricerca. Ogni quaderno appare in grado di dirci molto di più di quanto non si potrebbe supporre tenendo conto della sua natura di prodotto individuale. Come ha notato Marino Raicich, nel caso degli elaborati scolastici ci si trova di fronte a una fonte che dà pienamente conto del rapporto complesso, di continuità, pur attraverso forme intermedie, che esiste tra la creazione del singolo e quella seriale : la presenza di « uno stereotipo educativo » – ha scritto – rende « l’insieme dei temi assai omogeneo, costruito con le stesse idee e con le stesse immagini, a volte con le stesse parole »50.

  • 51 Cfr., tra le ricerche più recenti, gli interventi sul periodo fascista raccolti nella sezione monog (...)

32Quali che siano i loro contenuti disciplinari, i quaderni restituiscono la penetrazione del fascismo come una presenza pervasiva che, insieme alla Chiesa e alla religione cattolica, si confonde e alimenta il processo educativo, includendo persino i momenti ludici, ben prima dell’acme rappresentato dalla guerra d’Etiopia e ben oltre le raccomandazioni ministeriali51. Il che sembra confermare quell’efficace meccanismo di identificazione presente anche nei libri di Stato, dove le letture si caratterizzano per la fusione, se pur con modi e risultati diversi, tra piano privato e piano pubblico. La ripetizione puerilizzata e equivocata dei messaggi del regime, infarcita di errori di forma e di sostanza, non costituisce un elemento di debolezza, ma di indiscutibile forza : perché prova che la sua capacità di insinuazione fu così precoce da mescolarsi indissolubilmente con l’apprendimento della lettura e della scrittura, tanto che l’intera costruzione del pensiero e dell’essere appare mediata dal fascismo. Il ritmo giornaliero con cui esso compare nei diari compone un quadro organico e onnicomprensivo, tale da non lasciar neanche supporre l’esistenza di qualcosa di alternativo.

33Attraverso la lettura dei quaderni, la permeabilità tra scuola e fascismo non appare un mero aspetto della propaganda di regime, ma qualcosa di più profondo, in grado di incidere pesantemente sulla concezione della vita : come avviene in particolare negli anni della guerra d’Etiopia, quando l’esaltazione del gesto eroico e dei i momenti eccezionali ed emotivamente alti tendono a svilire la prosaicità della vita quotidiana. Si tratta di aspetti che non si volatilizzano con il crollo del regime, proprio per il fatto di non essere politici in senso stretto ma di far parte di un substrato culturale ben più vischioso ed insidioso.

  • 52 Cfr. D. Montino, « La pratica pedagogica del “diario della vita di scuola”… » ; cfr. anche C. Rosat (...)
  • 53 Cfr. G. Contini, G.B. Ravenni, « Giovani, scolarizzazione e crisi della mezzadria. San Gersolè (192 (...)
  • 54 Cfr. M. Galfré, « Ambizioni e limiti del totalitarismo fascista nei quaderni scolastici », in Quade (...)

34I quaderni scolastici consentono di riconsiderare anche la questione dei limiti della penetrazione del regime in ambito rurale, dove sembra che il forte impatto prodotto dalla scrittura – che fino ad allora ne era stata esclusa – la trasformasse in una tecnica neutra, non necessariamente vincolata ai messaggi che il fascismo le affidava52. Costretti ad interrompere la frequenza per l’impossibilità di conciliare scuola e lavori nei campi, per molti bambini di queste zone il legame con l’istruzione si ridusse a un esercizio giornaliero di scrittura, il diario, secondo le direttive del regime per la lotta all’analfabetismo. Scrittura e lettura non appaiono solo uno strumento di ascesa sociale e di fuga dalla campagna (come è stato rilevato nei quaderni della comunità mezzadrile di San Gersolè, dove la scuola diventa il mezzo per rimettere in discussione il modello patriarcale e i valori tradizionali53) ; ma un valore di per sé, senza condizioni o finalità immediate54.

  • 55 Sugli aspetti iconografici dei quaderni cfr. L. Marrella, I quaderni del Duce. Tra immagine e parol (...)

35Per quanto in questi diari il fascismo sia assente o quasi, sarebbe un errore concludere che esso non sia riuscito a penetrare questi mondi. Le copertine dei quaderni, nelle quali ricorrono tutti i motivi della propaganda piegati alle finalità educative55, sono paradigmatiche della capacità del regime di arrivare, se pur attraverso enti delegati e in modo un po’ fortunoso, laddove lo Stato era sempre stato assente. Da questo punto di vista la scuola rurale e l’assistenza scolastica si rivelano decisivi per costruire l’immagine positiva che il fascismo ha continuato ad avere a lungo.

36Al di fuori di schemi troppo riduttivi, le incursioni che i quaderni scolastici rendono possibili danno voce a un mondo altrimenti destinato al silenzio : non il regno della soggettività assoluta, se mai esiste, ma il luogo in cui la soggettività si costruisce e interagisce con gli altri ; il regno della contaminazione, laddove i fanciulli si avviano a diventare adulti anche attraverso l’accettazione passiva dei modelli dell’ordine costituito.

37È su un complesso insieme di registri, e senza minimizzarne gli effetti rispetto al caso della Germania nazista, che bisogna lavorare per comprendere il viaggio della scuola nel fascismo : tenere presente la dialettica che esiste tra leggi e normativa da una parte, e la loro applicazione dall’altra, in un’ottica che non escluda uno sguardo di più lungo periodo ; e non perdere mai di vista il contesto generale, in cui eventualmente ricollocare anche le poche voci che si mantennero fuori dal coro ; attenti a non dimenticare la relazione complessa esistente tra dinamiche collettive e dinamiche individuali : che appare come una terra di nessuno, dove le scelte dei singoli tendono a confondersi con quelle del regime.

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Notes

1 « Fascismo di facciata » è espressione di Marcello Dei (Colletto bianco, grembiule nero. Gli insegnanti elementari italiani tra l’inizio del secolo e il secondo dopoguerra, Bologna, Il Mulino, 1994, p. 261).

2 L. Lombardo Radice, « Postfazione / testimonianza » a G. Biondi e F. Imberciadori, …Voi siete la primavera d’Italia… L’ideologia fascista nel mondo della scuola 1925-1943, Torino, Paravia, 1982.

3 Non è un caso che in Italia, a una storiografia poco attenta al funzionamento reale della scuola, si unisca una scarsa memorialistica : a parte gli esempi riguardanti figure eccezionali di antifascisti, come Augusto Monti (I miei conti con la scuola, Torino, Einaudi, 1965), le memorie di insegnanti comuni come G. Rossi (Da ieri a oggi… Memorie di una vecchia zitella, Rocca San Casciano – Bologna, Cappelli, 1934) sono molte rare, a differenza di quanto si riscontra in Francia. Il libro costruito da Mona e Jacques Ozouf sulle memorie di un nutrito gruppo di maestri ha avuto in Italia un omologo in M. Dei, Colletto bianco, grembiule nero… : in entrambi il rischio di “inquinamento” della memoria appare molto forte.

4 Cfr., per esempio, G. Genovesi, Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Roma – Bari, Laterza, 1998, p. 174, dove la fascistizzazione della scuola, richiamandosi proprio al testo di Lombardo Radice, è definita « fenomeno tutt’altro che scontato ».

5 Cfr. S. Soldani, « Andar per scuole : archivi da conoscere, archivi da salvare », Passato e presente, XVI, 42, 1997, p. 137-150 ; sul tema degli scarti cfr. L. Montevecchi, « Storie di carte : qualche riflessione a proposito di un elenco di scarto di atti d’archivio », Le carte e la storia, II, 1996, p. 49-52.

6 D. Montino, « La pratica pedagogica del “diario della vita di scuola”. Dalla possibilità di una scrittura intima alla necessità di una scrittura disciplinata (1923-1943) », in Actas del 8 congreso internacional de historia de la cultura escrita (Alcalà de Henares, 5-8 luglio 2005), in corso di pubblicazione ; cfr. anche Id., « Il quaderno scolastico tra soggettività e disciplina della scrittura », in Storie di gente comune nell’Archivio ligure della scrittura popolare, P. Conti, G. Franchini e A. Gibelli (dir.), Acqui Terme, EIG, 2002, p. 139-183 ; Id., « Quaderni scolastici e costruzione dell’immaginario infantile », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, XIII, 2006, p. 167-189 ; più in generale cfr. Scritture bambine. Testi infantili tra passato e presente, Q. Antonelli e E. Becchi (dir.), Roma – Bari, Laterza, 1995.

7 J. Charnitzky, Fascismo e scuola. La politica scolastica del regime (1922-1943), Firenze, La Nuova Italia, 1996, p. 415-417 : i componimenti cui egli si riferisce riguardano gli alunni di scuola media.

8 M. Ostenc, La scuola italiana durante il fascismo, Bari, Laterza, 1981, p. 273.

9 Cit. in G. Turi, Lo Stato educatore. Politica e intellettuali nell’Italia fascista, Roma – Bari, Laterza, 2002, p. 53.

10 Cfr. A. Gibelli, Il popolo bambino. Infanzia e nazione dalla Grande Guerra a Salò, Torino, Einaudi, 2005.

11 N. Villeggia, Una scuola per le classi dirigenti. Vita quotidiana e prassi educative nei licei durante il fascismo, Milano, Unicopli, 2007.

12 A. Scotto di Luzio, « Liceo classico », in Dizionario del fascismo, V. De Grazia, S. Luzzatto (dir.), vol. II, L-Z, Torino, Einaudi, 2003, p. 52 ; cfr. anche Id., Il liceo classico, Bologna, Il Mulino, 1999, e La scuola degli italiani, Bologna, Il Mulino, 2007.

13 Cfr. E. De Fort, « Storie di scuole, storia della scuola : sviluppi e tendenze della storiografia », in La scuola fa la storia. Gli archivi scolastici per la ricerca e per la didattica, M.T. Sega (dir.), Venezia, Istituto piemontese per la storia della Resistenza e la società contemporanea, 2002, p. 31-70 ; L. Pazzaglia e F. De Giorgi, « Le dimensioni culturali e politiche della ricerca storica nel campo dell’educazione », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, XII, 2005, p. 133-153.

14 G. Turi, Lo Stato educatore…, p. VII.

15 Ibid., p. IX.

16 Cfr. J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 6.

17 In Dizionario del fascismo, sub voce ; La scuola fascista. Istituzioni, parole d’ordine e luoghi dell’immaginario, G. Gabrielli, D. Montino (dir.), Verona, Centro Studi per la Scuola Pubblica, 2009.

18 J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 326.

19 C. Betti, L’Opera nazionale balilla e l’educazione fascista, Firenze, La Nuova Italia, 1984, p. 123 ; J. Charnitzky, Fascismo e scuola… ; A. Gibelli, « Opera nazionale balilla (Onb) », in Dizionario del fascismo, vol. II, p. 267-271.

20 A. Gibelli, Il popolo bambino

21 M. Ostenc, « L’historien gênois Vito Vitale et la réforme Gentile de 1923 », History of education & children’s literature, I, 2006/2, p. 55-71.

22 A. Scotto di Luzio, La scuola degli italiani, p. 171.

23 Cfr. G. Turi, Lo Stato educatore, p. 61 ; Id., Giovanni Gentile. Una biografia (1995), Torino, Utet, 2006 ; M. Galfré, Una riforma alla prova. La scuola media di Gentile e il fascismo, Milano, Franco Angeli, 2000.

24 A. Scotto di Luzio, La scuola degli italiani, p. 195.

25 C.S. Maier, La rifondazione dell’Europa borghese. Francia, Germania e Italia nel decennio successivo alla prima guerra mondiale, Bari, De Donato, 1979 (versione originale in inglese : Recasting bourgeois Europe. Stabilization in France, Germany, and Italy in the decade after world war 1, Princeton, Princeton University Press, 1975).

26 Cfr. J. Charnitzky, Fascismo e scuola, p. 229-263.

27 Nuovi programmi furono firmati nel 1925 dal ministro Pietro Fedele, nel 1930 da Balbino Giuliano, nel 1936 da Cesare Maria De Vecchi di Val Cismon, nel 1937 da Giuseppe Bottai. Ricostruire la fortuna scolastica di alcuni autori, in particolare di quelli “gentiliani” come Cuoco, può costituire una delle tracce attraverso cui raccordare il progetto idealistico di educazione nazionale a quello del fascismo (cfr. M. Galfré, « Cuoco, Gentile e la scuola fascista », Contemporanea, IV, 2001/3, p. 475-495.

28 Cfr. M. Galfré, Il regime degli editori. Libri, scuola e fascismo, Roma – Bari, Laterza, 2005.

29 Cfr. E. De Fort, La scuola elementare dall’Unità alla caduta del fascismo, Bologna, Il Mulino, 1996, p. 419 e sgg. ; C. Betti, L’Opera nazionale balilla…, p. 140 e sgg.

30 Cfr. M. Galfré, « Cuoco, Gentile e la scuola fascista », p. 476 ; J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 218 e sgg., e G. Turi, Giovanni Gentile…, p. 382-383.

31 Cit. in M. Galfré, Una riforma alla prova…, p. 156.

32 Cfr. per esempio M. Ostenc, La scuola italiana durante il fascismo, p. 101-181, e Id., « Réforme Gentile et Contre-Réforme. Recherches et méthodes », Ricerche pedagogiche, XIX, 1984, nos 72-73, p. 1-14 ; G. Genovesi, Storia della scuola in Italia…, p. 123-174, e in particolare p. 148-149.

33 A. Ascenzi e R. Sani, Il libro per la scuola nel ventennio fascista. La normativa sui libri di testo dalla riforma Gentile alla fine della seconda guerra mondiale (1923-1945), Macerata, Alfabetica, 2009, p. 11.

34 M. Raicich, Di grammatica in retorica. Lingua storia editoria nella Terza Italia, Roma, Archivio Guido Izzi, 1996.

35 Tipografi e editori scolastico-educativi dell’Ottocento, G. Chiosso (dir.), Milano, Editrice Bibliografica, 2003, e G. Chiosso, TESEO ’900. Editori scolastico-educativi del primo Novecento, Milano, Editrice Bibliografica, 2008, complementari a Editori italiani dell’Ottocento. Repertorio, A. Gigli Marchetti, M. Infelise, L. Mascilli Migliorini, M. Iolanda Palazzolo, G. Turi (dir.), Milano, Franco Angeli, 2004 ; e, a titolo di esempio, oltre al testo citato alla nota 33, A. Ascenzi e R. Sani, Il libro per la scuola tra idealismo e fascismo. L’opera della Commissione centrale per l’esame dei libri di testo da Giuseppe Lombardo Radice ad Alessandro Melchiori (1923-1928), Milano, Vita & Pensiero, 2005 ; Il libro per la scuola dall’Unità al fascismo (1861-1922), A. Barausse (dir.), Macerata, Alfabetica, 2008 ; tra i cataloghi più recenti, E. Rebellato, Mondadori. Catalogo storico dei libri per la scuola (1910-1945), Milano, Franco Angeli, 2008 ; L. Cappelli, Le edizioni Bemporad. Catalogo 1889-1938, Milano, Franco Angeli, 2009.

36 Cfr. supra nota 5.

37 Ho trattato diffusamente questi temi in M. Galfré, Il regime degli editori… Cfr. P. Genovesi, Il manuale di storia in Italia. Dal fascismo alla Repubblica, Milano, Franco Angeli, 2009.

38 L’introduzione dell’istruzione religiosa nella scuola elementare si estese con il Concordato alla scuola secondaria. La parità tra scuola pubblica e scuola privata, sancita dall’esame di Stato gentiliano per bilanciare la riduzione dell’impegno pubblico, avvantaggiò soprattutto l’istruzione cattolica, che non a caso si consolidò con il Concordato. Tanto che nel 1941-42 le scuole private, quale necessario sostituto dell’istruzione statale, arriveranno a comprendere il 23,6 % degli studenti medi, nonostante i propositi – tutti verbali – di arginare la potenza della Chiesa in campo educativo (cfr. J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 454).

39 Cfr. G. Fabre, L’elenco. Censura fascista, editoria e autori ebrei, Torino, Zamorani, 1998.

40 Cfr. per esempio M. Dei, Colletto bianco, grembiule nero

41 Citato in M. Galfré, « “Al servizio ‘disinteressato’ della scuola”. Giuseppe Dal Rì », Storia e problemi contemporanei, XV, 31, 2002, p. 146.

42 Cfr. G. Turi, Lo Stato educatore, p. 59-60. Sul vincolo del giuramento in altro contesto, nella sua connessione con la questione del tradimento, cfr. C. Pavone, Una guerra civile. Saggio storico sulla moralità della Resistenza, Torino, Bollati Boringhieri, 1991, p. 48 e sgg.

43 Il giuramento, la cui formula era stata modificata per tutti gli impiegati statali dal R.D. del 30 dicembre 1923 no 2960 (art. 6), fu estesa agli insegnati secondari con il R.D. del 27 novembre 1924 no 2367 (art. 14). Sulle diverse formule dei giuramenti degli insegnanti cfr. J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 128, 136 e 309-310.

44 G. Belardelli, Il Ventennio degli intellettuali, Cultura, politica, ideologia nell’Italia fascista, Roma – Bari, Laterza, 2005, p. 26 e sgg.

45 Cfr. M. Galfré, Una riforma alla prova…, p. 164. Il fatto che gli esoneri pronunciati dalla Commissione per ragioni politiche fossero un’esigua minoranza non significa quindi che essa fosse imparziale, e il modo in cui furono trattati i ricorsi non mi sembra riveli « un’autonomia decisionale relativamente alta » dell’organo (cfr. J. Charnitzky, Scuola e fascismo…, p. 314 e 316). In realtà l’accusa di antifascismo era di per sé un’arma di ricatto, cui a partire dal 1925 si ricorse per coprire anche i contrasti più banali.

46 Cfr. E. De Fort, Scuola e analfabetismo nell’Italia del ’900, Bologna, Il Mulino, 1995 ; M. Galfré, « L’istruzione nella Valdelsa fascista », Italia contemporanea, no 223, 2001, p. 333-350.

47 Cfr. M. Galfré, « La disciplina della libertà. Sull’adozione dei testi nella scuola fascista », Italia contemporanea, 228, 2002, p. 407-438 ; R. Ansani, I banchi vuoti. Il liceo Ariosto e le leggi razziali del 1938, Ferrara, Liceo classico L. Ariosto Ferrara – Cartografica artigiana di Ferrara, 2004 ; A. Gagliardo, La scuola in camicia nera. La fascistizzazione della scuola italiana nella storia del Liceo classico di Cesena, Cesena, Il Ponte vecchio, 2005.

48 Cfr. J. Charnitzky, Fascismo e scuola…, p. 311 e sgg.

49 Cfr. J. Meda, « Tra le sudate carte… Guida ragionata ai fondi di quaderni ed elaborati didattici in Italia », Biblioteche oggi, XXII, 2004/8, p. 51-56. Sugli studi dei quaderni cfr. Quaderni di scuola. Una fonte complessa per la storia delle culture scolastiche e dei costumi educatici tra Ottocento e Novecento (Atti del convegno, Macerata, 26-29 settembre 2007), J. Meda, D. Montino, R. Sani (dir.), Firenze, Polistampa, in corso di stampa.

50 M. Raicich, « La morte educante e l’infanzia dell’Ottocento », in Storie di scuola da un’Italia lontana, S. Soldani (éd.), Roma, Archivio Guido Izzi, 2005, p. 94-95.

51 Cfr., tra le ricerche più recenti, gli interventi sul periodo fascista raccolti nella sezione monografica « I quaderni di scuola tra Otto e Novecento » degli Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, XIII, 2006.

52 Cfr. D. Montino, « La pratica pedagogica del “diario della vita di scuola”… » ; cfr. anche C. Rosati, « “Bocche della verità”. Pratiche di scrittura scolastica alla fine degli anni Venti », in Scritture bambine…, p. 177-197, che parla un po’ semplicisticamente di impermeabilità della scuola al fascismo, soprattutto per i contesti montani.

53 Cfr. G. Contini, G.B. Ravenni, « Giovani, scolarizzazione e crisi della mezzadria. San Gersolè (1920-1950). La storia delle famiglie attraverso i diari scolastici e le fonti orali », Annali dell’Istituto Alcide Cervi, IX, 1987, p. 145-170 ; G.B. Ravenni, « “I diari di San Gersolè”. La scrittura infantile e i mutamenti sociali del mondo contadino toscano (1930-1950) », in Scritture bambine…, p. 215-235.

54 Cfr. M. Galfré, « Ambizioni e limiti del totalitarismo fascista nei quaderni scolastici », in Quaderni di scuola. Una fonte complessa…, in corso di stampa.

55 Sugli aspetti iconografici dei quaderni cfr. L. Marrella, I quaderni del Duce. Tra immagine e parola, Taranto, Barbieri Editore, 1995 ; Id., « I quaderni scolastici nel ventennio fascista », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, XIII, 2006, p. 119-123 ; A. Gibelli, « Il regime illustrato e il popolo bambino. Saggio iconografico », in Dizionario del fascismo, vol. I, A-K. ; Id., Il popolo bambino…, p. 226-229.

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Pour citer cet article

Référence papier

Monica Galfré, « Coercizione e consenso nella scuola fascista »Transalpina, 13 | 2010, 139-158.

Référence électronique

Monica Galfré, « Coercizione e consenso nella scuola fascista »Transalpina [En ligne], 13 | 2010, mis en ligne le 03 mai 2022, consulté le 13 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/transalpina/2724 ; DOI : https://doi.org/10.4000/transalpina.2724

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