- 1 La forme féminine « enseignante » est utilisée tout au long de l’article, d’abord pour représenter (...)
1Certains contextes pédagogiques s’avèrent favorables au développement et au transfert des savoirs oraux chez les élèves. Sous un angle différent, le contexte dans lequel s’actualise la formation des enseignantes1 en didactique de l’oral influence directement le transfert des apprentissages qu’elles réalisent vers leurs pratiques professionnelles (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Dans une recherche menée au Québec auprès de six enseignantes du 1er cycle du primaire et de leurs élèves (âgés de 6 à 8 ans), ces deux contextes (pédagogique et de formation professionnelle) se sont prêtés à notre observation. Cet article aborde le contexte de discussions réflexives entre pairs mis en œuvre dans le cadre de l’étude menée pour soutenir les apprentissages lexicaux des élèves, mais il se concentre davantage sur le contexte de formation des enseignantes, qui ont dû réfléchir à leurs pratiques et s’approprier celles favorisant davantage les apprentissages de leurs élèves. Ce contexte de formation est caractérisé par l’utilisation, accompagnée par la chercheuse, d’une grille d’appréciation des discussions réflexives menées.
- 2 Selon l’Office québécois de la langue française (2018), la coconstruction réfère à un « processus p (...)
2Dans une visée préventive auprès des jeunes élèves pour limiter les difficultés lexicales susceptibles de s’accentuer au cours du primaire (Chall & Jacobs, 2003), nous avons mis en œuvre des séquences d’intervention basées sur un enseignement direct de vocabulaire (EDV). Une telle approche permettait à priori de dépasser, voire de compléter, les interventions basées sur un apprentissage incident ou sur un enseignement ponctuel des mots (Graves, 2016), qui ne favorisent pas un développement optimal du vocabulaire chez l’ensemble des élèves (Beck et McKeown, 2007 ; Roux-Baron, 2019). Lors d’un EDV, l’enseignante explique des mots ciblés dans une œuvre jeunesse, puis favorise la consolidation de ces mots par l’entremise d’activités lexicales et diverses occasions de réemploi (Beck et al., 2013). Dans cette étude, notre attention s’est portée sur les activités de consolidation favorisant une connaissance en profondeur (des mots ciblés, tant sur le plan réceptif que productif). Alors qu’une approche orale semblait déjà valorisée à cet effet par certains chercheurs (McKeown & Beck, 2014), les recherches consultées sur l’EDV décrivaient principalement des activités de consolidation du vocabulaire dirigées par l’adulte qui limitaient grandement les échanges entre pairs (Ruston & Schwanenflugel, 2010). Pour pallier cette lacune, nous avons combiné l’approche de l’EDV à l’oral réflexif (OR) qui contribue à une compréhension profonde des concepts par la coconstruction2 des connaissances (Chabanne & Bucheton, 2002). Ces principes fondateurs ont mené à la mise en œuvre de discussions lexicales entre pairs (Sardier, 2023), planifiées et étayées par l’enseignante, afin de stimuler la réflexion chez les élèves et d’encourager l’utilisation de leurs connaissances lexicales antérieures.
3En partant du postulat que les discussions lexicales basées sur l’OR peuvent favoriser un apprentissage en profondeur du vocabulaire chez les élèves, il s’est avéré nécessaire de vérifier la qualité de ces discussions, notamment leur dimension réflexive, afin de confirmer la validité du scénario pédagogique et expérimental mis en œuvre ainsi que les apprentissages lexicaux constatés chez les élèves. Mais comment garantir la réflexivité des discussions, l’engagement des élèves dans la coconstruction des savoirs et, en somme, la qualité des échanges ?
4Qui plus est, la planification et le soutien apporté aux élèves lors de telles discussions ont posé des défis aux enseignantes impliquées dans la recherche. Elles devaient comprendre les fondements de l’OR, prendre en compte ses caractéristiques pour planifier des tâches appropriées et adopter une posture d’étayage pour faciliter les discussions entre élèves. En d’autres termes, elles ont dû s’approprier ce qu’est l’OR, un processus qui n’a pas été sans obstacles (Sauvageau & Anctil, 2024). Dans ces conditions, la régulation des gestes professionnels (Chabanne & Dezutter, 2011) a nécessité la définition de critères de qualité pour les discussions lexicales réflexives.
- 3 En cohérence avec cet objectif, nous ne traitons pas dans cet article de la formation des enseignan (...)
5En réponse aux problématiques soulevées, la conception d’une grille d’appréciation des discussions en OR a pris tout son sens (Sauvageau, 2023). Cet article vise à documenter l’utilisation de cette grille, principalement comme outil de formation. Nous soutenons en effet que l’utilisation de cette grille peut représenter un contexte propice à l’appropriation de l’OR par les enseignantes.3 Dans ce qui suit, nous approfondissons d’abord les fondements théoriques qui permettent d’apporter un éclairage à cet objectif.
6Avant de définir l’OR comme contexte d’enseignement-apprentissage et de présenter les critères qui permettent de juger de sa qualité, nous effectuons un léger détour pour mieux encadrer les principes sous-jacents aux discussions lexicales réflexives au cœur de notre recherche.
7Le terme « discussion » a été soigneusement choisi pour décrire les activités de consolidation menées en contexte d’OR dans cette étude. En effet, la discussion se caractérise par son caractère « immédiat » et par une participation égalitaire des interlocuteurs (symétrie de la relation). Elle se déroule généralement dans un cadre familier et spontané et se centre sur un sujet précis (Berrier, 2000 ; Kerbrat-Orecchioni & Traverso, 2004). Certaines discussions peuvent être dirigées par l’adulte, tandis que d’autres sont menées par les pairs. Les discussions qui nous intéressent dans le cadre de cet article sont celles fondées sur la construction des savoirs, et plus encore, sur la coconstruction entre pairs, qui devrait permettre des apprentissages en profondeur.
8Les travaux d’autres chercheurs, qui ont mis en évidence l’intérêt des discussions entre élèves dans le cadre d’un travail lexical, ont inspiré les nôtres, nous menant à explorer tant les liens sémantiques (Lavoie et al., 2020) que syntagmatiques (Sardier, 2023) entre les mots. Ces écrits montrent que les discussions lexicales peuvent mener les élèves à mobiliser leurs connaissances antérieures sur le système lexical pour nourrir leur réflexion et approfondir leur connaissance des mots. Elles doivent néanmoins être planifiées et étayées par l’enseignante qui porte une attention particulière au lexique au vu de ses connaissances linguistiques et de celles de ses élèves (Sardier, 2023). L’adoption d’une telle posture rejoint celle utilisée dans toute activité en contexte d’OR.
9L’OR se trouve au cœur des discussions lexicales réflexives. Ainsi, nous posons un regard approfondi sur ce contexte d’enseignement-apprentissage pour en dégager les principales caractéristiques et pour en définir des critères de qualité.
10Lorsqu’il est question d’OR, il convient d’abord de différencier les échanges langagiers ordinaires et spontanés en classe des activités langagières orientées vers la (co)construction des savoirs. Ancré dans cette dernière perspective, l’OR permet la mobilisation de savoirs oraux (enseignés préalablement) en fonction de la situation d’interaction qui se présente (Sénéchal et al., 2021). Il implique souvent un accompagnement des enseignantes lors des interactions, visant le développement de fonctions cognitives de haut niveau chez les élèves (Dupont & Grandaty, 2012). Cet oral présente un caractère transdisciplinaire, interactionnel et abstractif (Sauvageau, 2023).
11En effet, en contexte d’OR, l’oralité joue un rôle crucial dans l’enseignement et l’apprentissage des disciplines. Plutôt que d’être simplement intégrée, la langue orale sert d’outil intermédiaire, contribuant à la construction de savoirs liés à des contenus disciplinaires précis (Chemla & Dreyfus, 2002 ; Dupont & Grandaty, 2012). Dans ce cadre, la construction des savoirs et de la pensée constitue avant tout une coconstruction : penser, apprendre et se développer se réalisent dans l’interaction (Chabanne & Bucheton, 2002). Ainsi, en se questionnant, en explicitant et en nuançant leurs idées, les élèves verbalisent les apprentissages réalisés tout en approfondissant leur compréhension de nouveaux concepts (Sénéchal et al., 2021). En ce sens, Sénéchal et ses collaboratrices (2023) soulignent l’importance de placer les élèves en situation d’apprentissage coopératif avec une intention explicite de coconstruction de sens à travers les interactions. De même, l’interaction avec les pairs s’avère essentielle en offrant une perspective sur la pensée (Plessis-Bélair, 2018). Autrement dit, l’OR stimule l’abstraction, incitant les élèves à prendre du recul par rapport à leur propre réflexion et à restructurer leurs champs conceptuels. Ce processus permet à une réflexion personnelle de s’élever à un niveau de connaissance partagée, favorisant l’émergence de nouveaux points de vue (Jaubert & Rebière, 2002 ; Le Cunff, 2004).
12Or, sur quels critères se baser pour affirmer qu’une discussion constitue bien de l’OR et pour en apprécier la qualité ?
13Afin de répondre à la question précédente, nous apportons ici un éclairage sur les critères qui caractérisent une discussion en OR et qui permettent de juger de sa qualité sous l’angle de la tâche proposée, de l’engagement des élèves et de la maitrise des stratégies d’étayage.
14Une discussion entre pairs en contexte d’OR est inévitablement guidée par une intention précise, celle de la tâche, entendue ici comme une activité qui sert de « véhicule d’apprentissage et au sein duquel les apprenants doivent interagir et communiquer de façon authentique » (Payant & Michaud, 2021, p. 4). Trois propriétés essentielles de la tâche influencent la qualité des discussions menées en contexte d’OR : la coconstruction de savoirs disciplinaires, la complexité de la tâche et la résolution de problèmes.
15Afin de favoriser la construction des savoirs et, plus spécifiquement, leur coconstruction, les élèves gagnent à être réunis autour d’une tâche commune qui suscite l’interdépendance entre eux (Sénéchal et al., 2023). La qualité de la discussion générée s’observe donc du point de vue de la coconstruction du savoir visé, mais également sur le plan lexical, par une appropriation de termes liés à la notion visée (Le Cunff, 2004 ; Plessis-Bélair, 2018). Dans le cadre d’un EDV, le contexte duquel les mots sont issus (généralement, l’œuvre de littérature jeunesse) peut contribuer à la coconstruction du sens et au réemploi lexical. Par exemple, une œuvre dite « proliférante » (Tauveron, 1999), qui appelle à des interprétations plurielles, peut stimuler les échanges et les réflexions en cours de lecture et à la suite de celle-ci et permettre ainsi le réemploi des mots ciblés dans un contexte signifiant.
16La complexité de la tâche caractérise également l’OR. En plus de conduire naturellement à l’interdépendance entre apprenants (Sénéchal et al., 2023) et, conséquemment, à la coconstruction de savoirs plus élaborés et à la restructuration des champs conceptuels (Chemla & Dreyfus, 2002), la complexité de la tâche en OR s’observe aussi par l’effet motivationnel qu’elle procure aux élèves ; une tâche complexe, située néanmoins dans la zone proximale de développement des élèves (Vygotski, 1934/1997), suscite l’engagement dans la discussion (Plessis-Bélair, 2018).
17Dans l’objectif d’atteindre de tels apprentissages, la recherche sur l’OR semble montrer des résultats optimaux lorsque la tâche permet aux élèves de mobiliser leurs connaissances pour résoudre un problème (Sardier, 2020) qui ouvre à une diversité de solutions (Bergeron et al., 2017 ; Lusetti, 2004). Ce type de tâche suscite notamment la négociation et la justification (McKeown et al., 2017 ; Sardier, 2023 ; Sauvageau, 2023).
18Selon ce qui précède, une discussion en contexte d’OR suppose un engagement important de l’élève. Dans ces conditions, le nombre d’interventions des élèves et les conduites langagières variées qu’ils adoptent font foi de leur engagement et de la qualité de la discussion.
19Certains chercheurs analysent la durée des échanges et les tours de parole pour juger de la qualité de la discussion en OR (Hébert & Lafontaine, 2014 ; Soter et al., 2009). Plessis-Bélair (2008) et Bergeron et ses collaborateurs (2017) soutiennent d’ailleurs que les élèves doivent intervenir plus souvent que l’enseignante pour être actifs, et explorer et élaborer des idées.
20La diversité des conduites langagières en cours de discussion réflexive représente par ailleurs un indice d’engagement et de gains cognitifs chez les élèves (Le Cunff, 2004). L’engagement dans la discussion se reflète donc par les types d’échanges (narratifs, descriptifs, justificatifs, etc.), par la diversité des actes de parole et par la capacité de médiation entre les personnes y prenant part (Austin, 1970 ; Dumais, 2014). En utilisant des procédés de relance (p. ex. résumer, poser une question, reformuler), les élèves contribueraient nommément à prolonger, à développer et à réorienter les échanges, au besoin (Soucy & Dumais, 2023). De même, l’appréciation d’une discussion en contexte d’OR peut s’effectuer par l’observation de la complexification des conduites langagières et l’augmentation du nombre de reformulations effectuées par les élèves au fil des échanges (Hébert & Lafontaine, 2014).
21La réflexivité et l’élaboration des propos des élèves s’améliorent généralement en présence de l’enseignante comme facilitatrice au sein de la discussion (Soter et al., 2009). Pour ces motifs, les gestes professionnels de l’enseignante, en particulier son étayage (Bucheton & Soulé, 2009), jouent également un rôle déterminant sur la qualité de la discussion. En lien avec les critères précédents, l’étayage est essentiel pour respecter l’intention de la tâche, susciter l’engagement et l’intérêt des élèves et donner accès à la tâche, notamment en la simplifiant au besoin ou en présentant des modèles de réalisation (Bruner, 1983).
22Il est possible de juger de la qualité de l’étayage par la diversification des actes de parole à fonction didactique de l’enseignante (p. ex. encourager, reformuler, inviter à réfléchir) (Sauvageau & Anctil, 2024). En outre, l’appréciation de la qualité de l’étayage repose sur les effets des actes de parole, qui doivent correspondre à ceux visés en contexte d’OR, c’est-à-dire amener les élèves à élaborer des hypothèses, à relier les savoirs, etc. (Bergeron et al., 2017).
23Le transfert de responsabilités, menant à l’étayage par les élèves eux-mêmes, constitue un indicateur clé de la qualité d’une discussion réflexive (Grandaty & Dupont, 2010). À ce sujet, la complexification des conduites langagières utilisées par les élèves en guise d’étayage et l’accès à un questionnement métacognitif marquent particulièrement leur maitrise des stratégies d’étayage (Hébert & Lafontaine, 2014 ; Plane, 2001).
24En somme, pour évaluer la qualité d’une discussion en OR, où les élèves agissent ensemble avec l’accompagnement de l’enseignante, il est essentiel de considérer la tâche proposée, l’engagement des élèves et l’étayage. La prise en compte de ces critères dans le cadre de notre recherche a conduit à la conception d’une grille d’appréciation de l’OR, présentée ci-après.
25Dans une perspective d’évaluation des apprentissages lexicaux faits par les élèves en contexte de discussions réflexives, il a été nécessaire de valider les conditions de mise en œuvre de l’OR dans le cadre des activités menées en classe visant la consolidation du vocabulaire ciblé. De ce fait, nous présentons d’abord la démarche expérimentale de la recherche (plus vaste que le contenu présenté dans cet article), puis nous explicitons comment la grille d’appréciation de l’OR a été conçue et utilisée dans une visée d’évaluation de la qualité des discussions lexicales et de formation des enseignantes.
26Cette étude s’est déroulée de janvier à juin 2021 dans une école primaire située en banlieue de Montréal, au Québec, une province francophone du Canada. Six enseignantes du 1er cycle du primaire y ont participé avec leurs groupes respectifs (n=126 élèves de 6 à 8 ans).
- 4 Au cours d’une même séquence, les activités de consolidation permettaient de travailler tour à tour (...)
27Nous avons opté pour une méthodologie quasi expérimentale (Rajotte, 2017), puisque la recherche visait plus globalement à vérifier si des discussions lexicales entre pairs en contexte d’OR peuvent favoriser la consolidation et la connaissance en profondeur du vocabulaire enseigné selon l’approche d’EDV, comparativement à d’autres types d’activités de consolidation des mots.4 Ainsi, chaque enseignante (et son groupe d’élèves) était associée à une condition expérimentale (activités de consolidation du vocabulaire avec OR [n=3]/sans OR [n=3]). Dans tous les cas, trois séquences d’intervention basées sur l’EDV, chacune d’une durée de deux semaines, ont eu lieu à un mois d’intervalle. Avant l’expérimentation, une formation d’une demi-journée a permis aux enseignantes (peu importe leur condition expérimentale) de comprendre les fondements de l’EDV et de l’OR. Des rencontres réunissant la chercheuse et les enseignantes d’une même condition expérimentale ont ensuite eu lieu entre chacune des séquences et au terme de l’expérimentation (n=4). Celles-ci visaient à outiller les enseignantes pour coanimer les quatre activités de consolidation par séquence et pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages.
28La comparaison des apprentissages lexicaux réalisés selon l’approche de consolidation des mots nécessitait d’établir des critères précis et de valider les conditions de mise en œuvre de l’OR pour en garantir la qualité. Pour ce faire, nous avons collecté diverses données qualitatives : les comptes rendus des rencontres avec les enseignantes, les vidéos filmées lors des activités de consolidation, les journaux de bord des enseignantes ainsi que les entretiens semi-dirigés finaux menés auprès des enseignantes (portant entre autres sur le déroulement de la recherche, les activités expérimentées, les apprentissages effectués et le transfert dans la pratique). Bien que des données quantitatives aient également été recueillies pour mesurer les apprentissages lexicaux des élèves, cet article se concentre sur les données qualitatives susmentionnées. Ces dernières ont contribué à documenter l’utilisation de la grille d’appréciation des discussions lexicales réflexives comme outil d’analyse et, plus particulièrement, en phase avec l’objectif de l’article, comme contexte favorisant l’appropriation de l’OR par les enseignantes associées à cette condition.
29En amont de l’expérimentation, nous avons conçu une grille regroupant les principaux critères d’appréciation de l’OR (Sauvageau, 2023 ; voir annexe). Nous exposons ci-après les principes ayant guidé sa conception et encadré son utilisation.
30Nous avons décidé de créer une grille critériée et descriptive, un type fréquemment préconisé en recherche (Deschepper, 2021 ; Plessis-Bélair et al., 2017 ; Wiertz et al., 2020). Dans notre grille, les critères (p. ex. la tâche) ont été scindés en indicateurs (p. ex. la complexité de la tâche), qui eux, se sont traduits en descripteurs (p. ex. la tâche est propice au déclenchement de conflits cognitifs.). De tels choix permettent de présenter les critères de manière claire et précise et de réduire la subjectivité dans leur appréciation (Berthiaume et al., 2011). De même, ce type de grille parait intéressant en raison de sa facilité d’utilisation, afin qu’elle puisse être utile aussi bien aux chercheurs qu’aux enseignants ; la grille critériée et descriptive structure les critères et en présente une synthèse, permettant ainsi aux utilisateurs de créer un sens commun autour de son objet (Berthiaume et al., 2011). Notons que notre grille ne détaille pas de niveaux ou d’échelons, mais prévoit plutôt l’ajout de commentaires par l’utilisateur. Elle sert donc à observer la présence ou l’absence des caractéristiques de l’OR lors d’une situation d’enseignement-apprentissage donnée.
31Ce faisant, le contenu de la grille (critères/indicateurs/descripteurs) repose essentiellement sur les critères d’appréciation nommés précédemment dans cet article. La grille permet dès lors de poser un regard précis tant sur la tâche, sur l’engagement des élèves que sur l’étayage en contexte d’OR.
32Bien qu’initialement prévue par la chercheuse pour l’analyse de la qualité des discussions lexicales réflexives lors des activités de consolidation du vocabulaire en classe, la grille d’appréciation de l’OR s’est également inscrite naturellement dans un contexte de formation des enseignantes.
33En accord avec l’intention première de la grille, nous l’avons d’abord utilisée pour analyser les discussions lexicales, notamment les actes de parole à fonction didactique des adultes et leurs effets sur les élèves. Spécifions que l’analyse de contenu s’est déroulée selon les étapes de sélection du corpus, de préanalyse, d’exploitation du matériel et de synthèse des résultats (Dany, 2016).
34Mis à part cette utilisation primaire de la grille, celle-ci s’est révélée particulièrement utile en cours d’expérimentation pour discuter de l’adéquation des interventions des adultes, lors des discussions lexicales, au regard des caractéristiques de l’OR. Concrètement, elle s’est intégrée aux trois rencontres d’accompagnement avec les enseignantes associées à la condition OR (en retour à chacune des séquences d’intervention). En situation d’alternance entre les échanges et la pratique, les enseignantes ont exprimé des besoins, notamment en ce qui a trait à leur posture d’étayage. En réponse, les rencontres d’accompagnement étaient basées sur le partage des expériences et des défis rencontrés, et s’avéraient ancrées dans un engagement collectif d’analyse réflexive (Conseil supérieur de l’éducation du Québec [CSÉ], 2014 ; Duchaine & Gaudreau, 2023 ; Soucy, 2019). Les relevés d’évènements issus des journaux de bord des enseignantes ont été fort utiles pour alimenter la réflexion. De même, le visionnement des bandes vidéos montrant les élèves qui discutent avec le soutien des enseignantes ont ouvert les réflexions autour des divers gestes et stratégies d’étayage observés, une pratique qui s’approche de la vidéoscopie (Maubant et al., 2005) et de la vidéoformation (Ticon et al., 2020). Les vidéos ont d’ailleurs été sélectionnées par la chercheuse pour leur potentiel à illustrer de manière évocatrice les gestes porteurs (p. ex. une relance menant à alimenter les échanges entre pairs) ou à parfaire (p. ex. un questionnement fermé). Notre grille d’appréciation de l’OR a alors joué un rôle crucial, permettant de commenter spontanément, au fil du visionnement, les faits observés de manière rigoureuse et éveillant la vigilance des enseignantes quant à la posture à adopter au sein des discussions lexicales réflexives.
35Nous avons exploré les diverses applications de la grille d’appréciation de l’OR, ce que nous poursuivons ici à travers la présentation des résultats. Conformément à l’objectif de cet article, nous mettons l’accent sur l’utilisation de la grille comme moyen de favoriser l’appropriation de l’OR par les enseignantes. Nous détaillons ainsi les observations réalisées lors des rencontres d’accompagnement entre la chercheuse et les enseignantes, basées sur un engagement collectif d’analyse réflexive autour des trois critères fondamentaux de notre grille d’appréciation de l’OR : la tâche, l’engagement des élèves et l’étayage.
36Lors de la planification des activités de consolidation des mots en OR (tâches), les indicateurs et les descripteurs de la grille ont servi de fondements. Ainsi, nous avons planifié des activités qui visaient à créer des « conflits cognitifs » menant les élèves à négocier et à justifier leurs propos pour résoudre un « problème lexical » (Sardier, 2020) et parvenir à un consensus.
37Après leur mise en œuvre, nous avons pu déterminer si les activités respectaient bien les critères établis et réfléchir ensemble à la pertinence ainsi qu’à l’efficacité de chacune d’elles. Dans les journaux de bord des enseignantes se trouvaient de précieuses informations à ce sujet, qu’elles ont partagées entre elles. Par exemple, les enseignantes ont exprimé des avis nuancés sur l’activité « Prends-moi en photo ! », qui consistait à s’engager, en dyade, dans une discussion lexicale réflexive afin de trouver, d’un commun accord, la meilleure façon de représenter par une photo le sens du mot ciblé attribué à leur équipe. Cet échange en fait foi :
Chercheuse (C) : « Quelle est votre appréciation de l’activité « Prends-moi en photo ! », en vous basant sur les critères de la grille ? »
Enseignante 2 (E2) : « L’activité avait un rythme plus lent et comme les élèves travaillaient ensemble sur un seul mot, il y avait moins d’apprentissages. »
C : « Donc, tu as constaté moins d’apprentissages liés aux mots ciblés. Tu as fait un lien avec le premier indicateur de la grille [la coconstruction] ? »
E2 : « Oui. »
En revanche, E1 a observé :
E1 : « J’ai trouvé que c’est l’activité qui a le plus motivé mes élèves. Ils ont travaillé fort, ils nommaient plusieurs solutions possibles, ils devaient vraiment négocier pour choisir la photo finale. »
C : « Ok, c’est intéressant. À quel indicateur de la grille se rapporte l’effet sur la motivation ? »
- 5 En marge de cette observation, les échanges entre la chercheuse et les enseignantes ont tout de mêm (...)
38Ces observations des enseignantes E1 et E2 illustrent leur prise de conscience concernant divers critères de la grille. E2 met en lumière l’importance de la coconstruction des savoirs, qu’elle juge plus limitée dans le cadre de l’activité mentionnée5. De son côté, E1 souligne la pertinence de l’activité en raison de l’effet motivationnel qu’elle suscite, qui peut être associé à la complexité de la tâche. De même, le critère de résolution de problème est évoqué à travers le commentaire sur la négociation entre élèves et la diversité des solutions engendrées par l’activité, critères pointés par l’enseignante (E1) sur la grille au moment de son intervention. C’est donc grâce à l’utilisation de la grille, mais également grâce au partage de leurs différents points de vue sur l’activité et aux discussions avec la chercheuse que les enseignantes ont affiné leur compréhension de ces critères d’appréciation de l’OR. En bref, l’utilisation de la grille, combinée à ces moments de partage, a joué un rôle déterminant dans la formation des enseignantes.
39C’est d’ailleurs en discutant entre elles et en comparant cette activité à une autre que les enseignantes ont approfondi leur compréhension de l’interdépendance entre pairs menant à un construit commun. En effet, lors de l’activité « Mises en situation en pot », les élèves devaient tirer au sort à tour de rôle une mise en situation dans un pot placé au centre du sous-groupe, puis émettre des idées en lien avec celle-ci. Par exemple, pour favoriser le réemploi de la locution « rebrousser chemin », cette mise en situation a été proposée : « Je marche en forêt et j’aperçois tout à coup une ombre au loin. Devrais-je rebrousser chemin ? ». Chaque mise en situation, rédigée préalablement par la chercheuse, visait à faire émerger une variété de solutions ; les élèves devaient faire valoir leur point de vue et les discussions qui en découlaient permettaient d’affiner la compréhension du sens du mot ciblé (ou de la locution) et de juger de son usage adéquat. Or, E2 a mentionné :
E2 : « Sur la grille, ça dit qu’il faut que la tâche soit propice à l’interdépendance entre élèves. Moi, mes élèves répondaient à tour de rôle. Il fallait vraiment que je relance les autres élèves, parce que sinon, il n’y avait pas de liens entre les idées. »
40Les discussions entourant l’analyse des tâches ont permis aux enseignantes de constater que certaines d’entre elles favorisaient naturellement l’interdépendance entre les pairs pour une coconstruction du sens alors que d’autres y étaient moins propices sans un étayage soutenu des enseignantes.
41Ainsi, les discussions entre enseignantes, grille en main, ont permis de réfléchir et de mieux comprendre les caractéristiques favorisant un contexte d’OR, en abordant tant la construction des savoirs, la complexité de la tâche que la résolution de « problèmes » lexicaux.
42L’utilisation de la grille critériée a aussi influencé les réflexions des enseignantes quant à l’engagement des élèves dans les discussions menées en contexte d’OR. À cet égard, bien que les vidéos montrent des élèves actifs et semblant prendre plaisir aux activités, les enseignantes ont relevé quelques limites à l’engagement des élèves en s’appuyant sur des indicateurs clés de la grille. Elles se sont notamment prononcées sur le nombre et la durée des interventions des adultes/élèves, l’utilisation des conduites langagières et le cadre participatif.
43En premier lieu, la consultation de la grille simultanément au visionnement des extraits vidéos a mené les enseignantes à constater que leurs interventions monopolisaient une bonne partie des discussions, réduisant ainsi l’espace laissé aux élèves pour explorer et élaborer leurs idées (Plessis-Bélair, 2008). Comme nous avions l’habitude de présenter quelques résultats préliminaires de notre analyse de contenu lors des rencontres d’accompagnement, en particulier ceux répondant aux préoccupations des enseignantes, nous avons pu confirmer au fil de nos rencontres cette hypothèse concernant les plus nombreuses et plus longues interventions des enseignantes par rapport à celles des élèves. Le tableau 1 résume ces données.
Tableau 1 - La durée des interventions des élèves et de l’adulte lors des discussions menées en contexte d’OR dans les extraits analysés (tableau tiré de Sauvageau [2023])
a : durée totale des interventions dans la séquence d’intervention correspondante ; b : % de la durée totale des extraits analysés dans la séquence d’intervention correspondante.
44Les données présentées dans le tableau 1 ont nourri les réflexions des enseignantes quant à leur temps de parole, ce qui pourrait avoir conduit à des changements de pratiques. En effet, la réduction du nombre et de la durée des interventions des adultes lors de la séquence 3 suggère une transition de la posture de contrôle vers une posture d’accompagnement chez les enseignantes (Bucheton & Soulé, 2009). Autrement dit, au fil de l’expérimentation, les enseignantes semblent avoir davantage favorisé un transfert de responsabilités comme en témoigne également l’augmentation des interventions des élèves durant la séquence 3 (Grandaty & Dupont, 2010). D’un point de vue qualitatif, les enseignantes ont manifesté une prise de conscience du changement progressif de leur posture, en particulier lors de l’entretien final :
C : « Quels apprentissages avez-vous faits en lien avec l’OR ? La posture d’étayage ?
E2 : « C’est la posture de recul. Tu laisses en suspens la question pour qu’eux puissent y répondre, puis approfondir. »
E3 : « C’est aussi de prendre le temps de les écouter, de voir aussi leur réflexion, les questions qu’ils vont se poser. Tu sais, au lieu de relancer une question, c’est attendre que ça vienne d’eux. »
45En second lieu, concernant l’engagement des élèves, la consultation de la grille a guidé les enseignantes vers l’observation des conduites langagières utilisées par les élèves. Sur ce plan, bien que notre analyse de contenu révèle une variété de conduites langagières chez les élèves, comme attendu en contexte d’OR (Le Cunff, 2004), peu de commentaires des enseignantes abordaient cet aspect dans leurs journaux de bord ou dans les entretiens finaux. Lors des rencontres d’accompagnement, les enseignantes se sont néanmoins montrées soucieuses de l’autonomie de leurs élèves dans l’utilisation de certaines conduites langagières sans l’accompagnement d’un adulte, estimant que cela influençait leur engagement dans la tâche à réaliser. Notamment, même si les conduites justificatives étaient les plus fréquemment utilisées par les élèves selon nos analyses, les comptes rendus des rencontres reflètent les inquiétudes des enseignantes à cet égard ainsi que leur volonté de surmonter les obstacles rencontrés :
E1 : « Tu sais, la partie justification était pas toujours naturelle, ça fait que jusqu’à quel point eux faisaient de l’oral réflexif quand j’étais pas là pour essayer de relancer, je le sais pas. »
E2 : « Je pense qu’il y a un travail à faire de ce côté-là, au niveau de la justification. Je pense que, tu sais, ça serait intéressant d’ajouter une minileçon sur c’est quoi une justification, comment tu peux justifier […] à ton partenaire. »
46L’utilisation de la grille d’appréciation de l’OR a incité les enseignantes à se poser des questions pertinentes et à prendre des mesures pour renforcer l’engagement des élèves dans les discussions, en contrant les limites observées. En plus de prévoir des minileçons (Calkins, 2013) pour enseigner la justification à l’oral, des tableaux d’ancrage (Martinelli & Mraz, 2017) ont été créés pour soutenir l’enseignement de certaines conduites langagières dans une visée d’engagement autonome des élèves dans les discussions.
47En troisième lieu, pour commenter la participation entre élèves au sein d’un même sous-groupe, les enseignantes se sont encore appuyées sur les indicateurs de la grille, notamment en ce qui concerne le cadre participatif. Précisons que le cadre participatif met en lumière la complexité des interactions, où plusieurs niveaux de participation et de responsabilité se chevauchent (Dupont, 2015 ; Goffman, 1987). À cet égard, les enseignantes ont constaté que certains sous-groupes avaient réussi à créer un environnement favorable à la prise de parole par tous les élèves, alors que des rapports de pouvoir semblaient s’être installés dans d’autres, en raison des lacunes de médiation entre eux (Lusetti, 2004). Dans d’autres cas, la limite du bagage lexical des élèves aurait entravé leur capacité à s’engager pleinement dans l’OR, car la réflexivité dans ce contexte exige effectivement « d’avoir le mot pour dire » (Sardier & Roubaud, 2023). Prenant conscience de l’influence de ces aspects sur le cadre participatif, E1 a déclaré :
E1 : « J’ai aimé faire l’activité […] en grand groupe, c’est certain que c’est pas tous les élèves qui parlent non plus en grand groupe, mais ça leur montre la façon de réfléchir ensemble et je peux plus m’assurer de créer un environnement bienveillant. »
En réaction, E2 a précisé :
E2 : « Je pense que pour certains élèves, le grand groupe peut être une transition vers le sous-groupe, comme un modelage. »
48Ainsi, les enseignantes ont réalisé que varier les modalités de regroupement peut agir sur le cadre participatif, voire sur l’engagement des élèves.
49L’utilisation de la grille d’appréciation de l’OR a permis aux enseignantes de reconnaitre à la fois les aspects positifs et les points à améliorer dans leurs interventions pour favoriser l’engagement des élèves au sein des discussions réflexives.
50Parmi les points d’observation se trouvant sur la grille critériée d’appréciation de l’OR, l’étayage est certes celui qui a suscité le plus d’interrogations chez les enseignantes. Dès le retour sur la première séquence d’intervention, elles ont exprimé leur méconnaissance des stratégies d’étayage efficaces et de leurs effets sur les élèves, révélant ainsi les limites de la grille pour les orienter.
51Pour combler ce besoin et rendre explicites les gestes et les actes de parole susceptibles d’entrainer les effets désirés chez les élèves en contexte d’OR (p. ex. susciter le doute, élaborer des hypothèses, relier les savoirs), nous avons dressé une liste des actes de parole observés chez les enseignantes dans les vidéos visionnées. Le tableau 2 présente un extrait de cette liste, conçue pour alimenter la réflexion autour des actes de parole à fonction didactique utiles en contexte d’OR.
Tableau 2 - Les actes de parole à fonction didactique utiles en contexte d’OR (tableau tiré de Sauvageau et Anctil, 2024)
52Au fil des séquences, l’appropriation de l’étayage par les enseignantes s’est montrée prometteuse. Pour rendre ce progrès perceptible, le recours à la vidéoscopie, associée à la grille critériée lors des rencontres d’accompagnement, a permis d’observer divers indicateurs d’un étayage de qualité en OR. Nous avons noté, en particulier à la séquence 3, une plus grande diversité d’actes de parole à fonction didactique et des effets plus marqués sur les élèves (alignés avec ceux visés en contexte d’OR). À titre d’exemple, le tableau 3 présente les cinq effets des actes de parole à fonction didactique sur les élèves les plus fréquemment recensés dans les vidéos analysées.
Tableau 3 - Les effets des actes de parole à fonction didactique sur les élèves lors des activités de consolidation en OR (extrait d’un tableau tiré de Sauvageau [2023])
53Selon les données du tableau 3, les effets des actes de parole à fonction didactique sur les élèves sont particulièrement notables à la séquence 3. Nous observons une augmentation marquée des effets chez les élèves, tels que l’ajout de précisions, de nouvelles idées, de nuances et de justifications ainsi que des tentatives plus fréquentes de prise de parole et de position. De fil en aiguille, les échanges entre enseignantes ont mené à établir des liens entre ces effets et la diminution du nombre et de la durée des interventions verbales des adultes, laissant davantage de place aux élèves, comme indiqué dans la sous-section précédente.
54À partir de ces constats, les enseignantes étaient plus à même de reconnaitre leur appropriation de la posture d’étayage, qu’elles décrivaient en fonction de leur nouvelle conception du rôle à jouer pour soutenir les élèves lors de discussions en contexte d’OR :
E1 : « […] les amener, eux, à réfléchir, à faire des hypothèses, à faire des liens, mais c’est vraiment au niveau du genre de questions que tu [poses]. »
E2 : « C’est la posture de recul. Tu laisses en suspens la question pour qu’eux puissent y répondre, puis approfondir. »
E3 : « C’est aussi de prendre le temps de les écouter, de voir aussi leur réflexion, les questions qu’ils vont se poser. Tu sais, au lieu de relancer une question, c’est attendre que ça vienne d’eux. »
55Finalement, l’utilisation de la grille critériée a permis aux enseignantes de s’engager dans une analyse réflexive collective quant aux divers critères d’appréciation des discussions en contexte d’OR. Grâce à cet exercice, notamment au recours à la vidéoscopie, elles ont pu mieux définir leur rôle crucial s’actualisant par le choix de tâches de qualité ainsi que par des interventions qui favorisent l’engagement des élèves et soutiennent la visée de coconstruction des savoirs entre pairs. Ces prises de conscience ont même suscité une volonté accrue de transférer l’OR en tant que vecteur de coconstruction de savoirs autres que lexicaux, comme en témoigne cette enseignante dans son entretien final :
E3 : « L’oral réflexif, je vais l’utiliser pour l’enseignement du vocabulaire, c’est certain, mais pour plein d’autres choses aussi. Oui, m’en servir entre autres pour les justifications […] en lecture, justifier l’interprétation. Autant en mathématiques, quand les enfants parlent de leurs stratégies […]
56La grille d’appréciation de l’OR que nous proposons est axée autour de trois critères principaux, soit la tâche, l’engagement des élèves et l’étayage. L’utilisation de cette grille afin d’évaluer la qualité des discussions lexicales menées par des élèves du 1er cycle du primaire s’est avérée très satisfaisante, voire utile au-delà de son rôle primaire d’outil d’analyse. En effet, l’utilisation de la grille s’est également appliquée dans un contexte favorisant l’appropriation de l’OR par les enseignantes.
57Les diverses observations réalisées « sur le terrain », partagées lors des rencontres entre enseignantes et chercheuse et rendues visibles grâce au visionnement des vidéos filmées en classe et au retour sur les journaux de bord, ont été mises en relation avec le contenu de la grille critériée. Cette démarche, associée à un engagement collectif dans une analyse réflexive des pratiques (CSE, 2014), a permis d’accroitre l’expertise de chacune des participantes. Les enseignantes ont pris conscience de l’effet de leurs choix (tâches, gestes et actes de parole à fonction didactique) sur l’engagement des élèves et sur le déroulement des discussions.
58De surcroit, les progrès constatés ont incité les enseignantes à approfondir davantage leur compréhension de l’OR et des éléments qui favorisent la qualité des discussions réflexives. En conséquence, leur meilleure compréhension les a conduites à considérer l’apport de l’OR dans une diversité de situations pédagogiques en classe, comme lors des discussions mathématiques ou de l’interprétation d’un texte. La démarche entreprise dans cette étude, notamment l’utilisation d’une grille d’appréciation de l’OR en contexte de formation des enseignantes, semble avoir favorisé un transfert dans leurs pratiques.
59Bien que l’utilité de la grille à des fins de formation ait été démontrée dans cet article, il appert qu’elle s’est aussi révélée insuffisante à certains égards. L’usage autonome de la grille par les enseignantes, dans leur appropriation des fondements de l’OR et de la posture à adopter dans ce contexte, parait utopique. La grille n’a pas démontré une capacité « autoportante ».
60De fait, les descripteurs conservent une certaine part de subjectivité et peuvent être perçus différemment par chaque enseignante. Des exemples semblent donc manquer pour une compréhension optimale des descripteurs par les enseignantes. Le cas le plus évocateur est celui des actes de parole à fonction didactique, domaine que les enseignantes impliquées dans notre étude ont admis méconnaitre. Des outils complémentaires, comme une liste d’actes de parole (voir tableau 2), ont été nécessaires pour soutenir davantage les enseignantes dans leur appropriation de l’OR. Ainsi, il parait pertinent d’inclure directement en annexe de la grille des exemples d’actes de parole à fonction didactique et des énoncés qui s’y rapportent. Un tel ajout rendrait la grille plus accessible et en faciliterait l’utilisation. De même, comme nos résultats ont révélé peu de commentaires des enseignantes à propos des conduites langagières et des procédés de relance utilisés par les élèves, des exemples pourraient bonifier la grille actuelle à cet effet.
61Les limites observées appuient néanmoins la démarche de formation adoptée dans cette étude. En effet, nous avons choisi d’accompagner les enseignantes dans l’utilisation de la grille critériée d’appréciation de l’OR plutôt que de leur offrir une brève formation ou de leur remettre la grille comme outil clés en main, considérant que ces approches n’entrainent généralement pas les retombées de formation escomptées (Soucy, 2019).
62Dans cette perspective, il est probable que l’appropriation graduelle par les enseignantes des principes sous-jacents à l’OR et de la posture à adopter pour favoriser les discussions réflexives entre élèves, telle que démontrée par nos résultats, soit attribuable en partie au type d’accompagnement offert en complément de l’utilisation de la grille critériée. En effet, plusieurs aspects de cet accompagnement correspondent aux critères établis par Duchaine et Gaudreau (2023) pour juger de la qualité et du caractère pérenne d’une formation destinée aux enseignantes. Par exemple, notre accompagnement était axé sur les besoins et les attentes des enseignantes pour encourager leur engagement. La recherche s’est étalée sur une période suffisante pour assurer une certaine fréquence des rencontres entre participantes et pour permettre une itération entre la théorie (contenu de la grille) et la pratique en classe (Richard et al., 2017). Les rencontres d’accompagnement visaient aussi à stimuler la réflexion des enseignantes, les incitant à analyser et à discuter des expérimentations en classe ; le coenseignement avec la chercheuse, qui interagissait aussi auprès des élèves lors des discussions lexicales, a notamment alimenté les réflexions, en servant alors de modèle.
63En somme, l’apport de notre contribution repose sur les réflexions suscitées par l’utilisation de la grille d’appréciation de l’OR, perçue comme contexte propice à la formation des enseignantes. Nos résultats soulignent l’importance d’encadrer l’utilisation de cette grille et de l’intégrer dans un processus d’accompagnement des enseignantes. D’une part, la grille d’appréciation a joué un rôle essentiel pour assurer des observations rigoureuses et structurées ; d’autre part, les moments de partage qui ont eu lieu lors de l’accompagnement des enseignantes ont contribué à leur formation. Au vu des constats, il semble pertinent de poursuivre la validation de la grille dans de nouveaux contextes pour l’ajuster et en optimiser l’utilisation par les enseignantes. Une expérimentation à plus long terme pourrait également favoriser une appropriation approfondie des indicateurs se trouvant sur la grille, menant à une utilisation plus autonome et experte de cette dernière par les enseignantes. Il est légitime de croire que cette piste, qui demeure à explorer, optimiserait pleinement le potentiel de la grille présentée dans cet article, entrainant un transfert pérenne des pratiques en OR sur le terrain.
64L’article propose une annexe au format .docx, téléchargeable depuis :
65Annexe : https://journals.openedition.org/trema/10329?file=1