1Les émotions occupent une place centrale dans l’apprentissage (Denervau, 2013). En effet, il est reconnu que les habiletés sociales et émotionnelles contribuent au développement des compétences des élèves, tant sur le plan scolaire que social (OCDE, 2021). Les émotions positives et le plaisir joueraient notamment un rôle crucial dans le développement des compétences langagières à l’oral et à l’écrit (Dewaele & MacIntyre, 2016 ; Zuniga, 2022). S’intéresser aux émotions comme variable susceptibles d’expliquer ou d’éclairer le succès d’un dispositif didactique nous apparaît donc comme une avenue pertinente à explorer dans le domaine de la didactique des langues. En effet, il existe encore peu de travaux en didactique du français qui examinent spécifiquement le rôle des émotions dans le développement des compétences à lire, à écrire et à communiquer oralement chez les élèves (tant au primaire qu’au secondaire). Du point de vue de l’oral, la question des émotions est pourtant centrale, la prise de parole en classe pouvant par exemple être associée à des émotions variées (Stordeur & Colognesi, 2020). Par ailleurs, la question du développement de la capacité à reconnaitre et nommer ses émotions représente un autre thème émergent en didactique de l’oral (Dumais et al., 2023). Cet article s’inscrit dans le domaine de la didactique de l’oral dans une perspective intégrée (Soucy, 2022). Il se présente comme une étude exploratoire qui repose sur des données recueillies auprès d’enseignantes du primaire qui ont participé à des cercles d’auteur·es au cours d’une année de recherche-action et à qui nous avons demandé d’identifier les émotions vécues au fil des étapes du dispositif.
- 1 Pour en savoir plus sur le dispositif des cercles d’auteur·es, nous invitons les lecteur·rices à co (...)
2Le dispositif des cercles d’auteur·es relève d’une démarche d’enseignement intégré de l’écriture, de la communication orale et de la lecture qui mise sur le plaisir d’écrire et la collaboration via les échanges entre pairs (Vopat, 2009). Ce dispositif constitue donc un contexte authentique qui mobilise la communication orale dans une situation que l’on peut qualifier de « réelle » et de « signifiante », selon les termes de Sénéchal (2017) et Lafontaine (2016). S’appuyant sur les étapes du processus d’écriture (Hayes, 1996), les membres d’un cercle d’auteur·es se réunissent pour planifier ensemble l’écriture d’un texte (cercle de planification), partager oralement entre eux leur premier jet (cercle de partage), le réviser (cercle de révision), le corriger (cercle de correction) et en préparer la diffusion écrite (cercle de publication) et orale (cercle de diffusion), toujours en collaboration1. Le contexte créé par la mise en œuvre de ce dispositif sollicite donc fortement les habiletés de communication orale, notamment l’écoute, et s’inscrit dans « une didactique centrée sur les élèves et leurs interactions sociales en tant que conditions importantes de l’apprentissage » (Vanhulle, 1999, p. 651).
- 2 Par conduite orale, nous entendons les conduites discursives, les actes de paroles ainsi que des ob (...)
3Nous avons adapté et mis à l’essai le dispositif des cercles d’auteur·es dans des classes au Québec, à travers deux projets de recherche-action (Tremblay et Turgeon, 2016-2019 ; Tremblay, Turgeon et Sénéchal, 2021-2024). Notre premier projet s’y intéressait du point de vue de l’enseignement de l’écriture. À l’issue de celui-ci, la place de la communication orale dans une implantation réussie du dispositif nous est apparue centrale (Tremblay & Turgeon, 2019). Nous avons donc amorcé un second projet afin d’identifier nommément les conduites orales2 mobilisées dans chacune des étapes de la démarche (p. ex. Valoriser le contenu du texte ; Questionner l’auteur·e ; Ajuster le volume et la portée de sa voix, etc.). Au cours de ce deuxième projet, nous avons été interpellées par le rôle des émotions, notamment les émotions positives, dans l’établissement d’un lien de confiance entre les participant·es et d’un climat favorable aux échanges, ces derniers semblant contribuer non seulement aux apprentissages en oral, comme on pourrait s’y attendre, mais également en écriture (Sauvageau et al., 2024).
4Dans cet article, nous proposons une réflexion sur les émotions, tant positives que négatives, ressenties et déclarées par des enseignantes ayant pris part à notre second projet de recherche, au fil des étapes des cercles d’auteur·es. Nous souhaitons ainsi mettre en évidence le rôle porteur des émotions dans le contexte de ce dispositif, notamment en vue de l’établissement d’un climat propice aux échanges oraux (produire des idées puis écouter celles des pairs dans le cercle de planification ; écouter la lecture d’un texte et formuler des commentaires à son propos dans le cercle de partage) et à la collaboration entre pairs (rebondir sur les propos des pairs dans le cercle de planification ; s’entraider pour formuler des pistes d’amélioration du texte dans le cercle de révision, etc.), qu’il s’agisse de participants adultes ou d’élèves. Nous faisons en effet l’hypothèse que nos données sur les émotions vécues par des enseignantes durant les différentes étapes des cercles d’auteur·es peuvent être transférées dans le contexte de la mise en œuvre de ce même dispositif auprès d’élèves du primaire.
5Les émotions jouent un rôle important dans nos vies. Elles sont nécessaires pour que l’organisme réagisse et s’adapte à son environnement : ressentir de la peur face à un lieu hostile, du désespoir dans une situation de détresse, de la sérénité dans un contexte de sécurité, etc. Elles permettent de donner une signification aux situations, de façon personnelle à chacun·e, à la suite d’un processus intégrant une série d’évaluations (Cuisinier et al., 2015). Par exemple, dans les cercles d’auteur·es, la situation d’écriture et de communication est la même pour tous et toutes, mais les participant·es, qu’il s’agisse d’adultes ou d’enfants, n’y réagissent pas de la même façon : certain·es peuvent ressentir de l’anxiété alors que d’autres seront fébriles, certain·es seront touché·es alors que d’autres ressentiront une gêne, etc.
6La recherche dans le domaine des sciences affectives (Denervaud et al., 2017) s’appuie sur une définition de l’émotion proposée par Sander (2016) qui la considère comme une modification d’état rapide et transitoire en deux temps : (1) un déclenchement face à un événement (réel ou imaginé) et (2) une réponse à cet événement. Plus précisément, l’émotion serait constituée de cinq composantes qui interagiraient de façon dynamique (Sander, 2016) : 1) l’évaluation cognitive (p. ex. interpréter le commentaire d’un pair à la suite de la lecture d’un texte) ; 2) l’expression (p. ex. le visage ému d’un pair) ; 3) la réponse du système nerveux périphérique (p. ex. l’augmentation du rythme cardiaque d’un·e auteur·e qui s’apprête à lire son texte) ; 4) la tendance à l’action (p. ex. remercier la personne qui nous a fait un commentaire positif) ; et 5) le ressenti (p. ex. éprouver de la gratitude face aux commentaires reçus).
7En fonction des composantes concernées, les émotions seront plus ou moins facilement identifiables. Les manifestations physiologiques en sont des indicateurs (rougeurs, variation du rythme cardiaque, sensation de tension ou de détente) : pensons notamment, du point de vue de la communication orale, aux indices paraverbaux (rire, soupir, etc.) ou non verbaux (sourire, froncement de sourcils, etc.). Le sentiment subjectif de l’émotion ‒ se sentir en colère, se sentir content·e ‒ s’il est exprimé, relèvera quant à lui d’une composante verbale (Je me sens irrité·e ; Je me sens enthousiaste).
8En contexte scolaire, les émotions peuvent ainsi être caractérisées selon deux types : les émotions dites « d’accomplissement » (Pekrun et al., 2011) et les émotions « épistémiques » (Silvia, 2010). Les premières sont liées aux buts de réussite d’un·e apprenant·e et elles apparaissent au moment où les activités sont vécues. L’apprenant·e est alors susceptible de ressentir une variété d’émotions, de l’ennui à la frustration en passant par le plaisir et la relaxation. Ces émotions peuvent aussi être liées à des réussites (joie, fierté, soulagement) ou à des échecs (peur, honte, colère, déception). Quant à l’intérêt, la confusion, la surprise ou l’admiration, il s’agit d’émotions dites « épistémiques », qui sous-tendraient l’apprentissage et encourageraient l’exploration de la nouveauté. Ce type d’émotions correspondrait à une forme d’attitude ou à une disposition face à l’apprentissage et serait lié à la motivation.
9Enfin, les émotions se catégorisent selon une taxonomie fondée sur trois critères (Cuisinier et al., 2015) : la valence (agréable ou désagréable), l’activation (éveil faible ou élevé) et la temporalité (avant, pendant ou après l’activité). Dans la perspective des cercles d’auteur·es, ces critères ont une importance particulière, car chacune des étapes du dispositif est susceptible de faire vivre aux participant·es des émotions positives ou négatives, d’intensité variable, à un moment ou à un autre du déroulement des cercles.
- 3 Emotions such as enjoyment, happiness, and enthusiasm have come to the foreground because positive (...)
10À la lumière des informations concernant la caractérisation des émotions précédemment énoncées, il n’est pas étonnant que, depuis les dernières années, on constate un intérêt accru pour l’étude des émotions des enseignant·es et des apprenant·es (Petiot & Visioli, 2022), notamment sous l’influence des travaux issus de la psychologie positive. Cette dernière fait valoir que des traits de personnalité, des expériences et des facteurs institutionnels positifs peuvent encourager le développement de la personne et son bien-être (Seligman, 2011). En effet, selon Fredrickson (2001)3, des émotions positives auraient le pouvoir d’élargir le répertoire de pensées, de ressources et d’actions des personnes. Un nombre grandissant d’études révèlent ainsi que l’engouement ou la joie d’apprendre une langue ont un impact positif sur la réussite des apprenant·es, la compréhensibilité de la langue et la motivation, en particulier en contexte de langue seconde (Botes et al., 2022 ; Saito et al., 2018). Les résultats d’une recherche de Tornare et al. (2017) suggèrent en outre que la joie induite contribue à l’amélioration des résultats des enfants dans une tâche de grammaire, alors même qu’ils ont un niveau moindre en français.
11Le fait d’écrire et de parler en classe, que ce soit en L1 ou en L2, peut par ailleurs susciter des émotions négatives qui pourraient diminuer le plaisir d’apprendre et les apprentissages, en plus de miner la motivation des élèves (Arnold, 1999). Jusque dans les années 2000, les études en langue seconde portaient d’ailleurs en grande partie sur l’anxiété (Cuisinier et al., 2015), les apprenant·es ayant tendance à vivre de l’anxiété ou de l’insécurité linguistique lors des situations de prise de parole dans une langue seconde. En contexte de L1, Stordeur et Colognesi (2020) rapportent une évolution entre émotions négatives et positives chez des élèves ayant vécu l’expérience d’un exposé oral enregistré à deux reprises. Si l’exposé initial fait vivre plusieurs émotions négatives aux élèves, ces derniers rapportent des émotions à valence positive (soulagés, contents, fiers, détendus) à l’issue du deuxième exposé. Il faut savoir qu’une émotion perçue comme négative (un stress) peut constituer un moteur pour l’action et de ce point de vue, cette émotion peut être considérée de façon positive, comme c’est le cas pour le trac ressenti par un·e comédien·ne au moment d’entrer sur scène, par exemple.
12Bien qu’elles jouent un rôle dans l’apprentissage de l’oral et que des travaux récents en didactique du français s’y intéressent, les émotions sont cependant encore peu étudiées dans les travaux en didactique de l’oral.
13Les recherches en didactique du français des dernières années ont montré la plus-value des communautés d’apprentissage misant sur les interactions orales entre pairs, notamment les travaux sur les communautés discursives disciplines scolaires (Jaubert et al., 2012) et les communautés de scripteurs en particulier (Brown & Campione, 1995 ; Bucheton, 2014 ; Tauveron & Sève, 2005). En effet, les approches collaboratives d’enseignement de l’écriture, qui reposent sur des échanges oraux, améliorent l’habileté des élèves à écrire (Colognesi & Lucchini, 2018 ; Colognesi & Van Nieuwenhoven, 2017 ; Turgeon et al., 2020) et favorisent leur engagement et leur motivation en écriture (Guthrie et al., 2012). Elles leur permettent également de développer une posture d’auteur·e (Tauveron & Sève, 2005) ‒ notamment à travers la pratique de la lecture de leurs textes à voix haute, ce qui mobilise l’oral (Sénéchal et al., 2025) ‒ et de remettre en question une vision de l’écriture comme un acte solitaire et silencieux (Augé, 2018 ; Bucheton, 2014).
14Une des forces particulières des approches collaboratives d’enseignement de l’écriture est qu’elles permettent de développer un sentiment de communauté (Lam et al., 2019) et de bien-être (Doody et al., 2017), en lien avec la place centrale de la communication orale et notamment de l’écoute, comme c’est le cas dans les cercles d’auteur·es. En effet, en misant sur la réciprocité entre pairs, chaque participant est engagé dans une activité où il est à la fois producteur/locuteur et récepteur/auditeur, ce qui favorise le développement d’une sensibilité et d’un plus grand souci de l’autre (Lee & Boud, 2003). Des émotions positives sont susceptibles d’être vécues dans ces contextes collaboratifs (comme le sont les cercles d’auteur·es) qui misent sur la communication orale et qui contribuent à la fois aux apprentissages et à la création du sentiment de communauté entre pairs, aussi bien chez des adultes apprenants que des enfants. S’intéresser aux émotions dans les contextes de communication orale à l’école, comme variable susceptible de soutenir ou d’entraver les échanges et plus largement, les apprentissages, représente ainsi un axe de recherche à explorer dans le domaine de la didactique de l’oral, ce à quoi s’attache la présente contribution.
15Si les cercles d’auteur·es rassemblent les caractéristiques des communautés de lecteur·rices/scripteur·rices/locuteur·rices, on ne connait pas les émotions vécues par les participant·es lors de chacun des types de cercles.
16Considérant le fait, précédemment énoncé, que les émotions peuvent interférer avec les apprentissages ou les faciliter, nous avançons l’hypothèse que les émotions positives vécues au fil des cercles d’auteur·es, particulièrement celles découlant des interactions orales entre pairs, sont susceptibles de contribuer à la création d’un climat d’ouverture et de collaboration en plus d’influencer positivement l’apprentissage de l’écriture et de la communication orale. Pour étayer cette hypothèse, nous nous appuierons, dans cet article, sur des données relatives aux émotions ressenties et déclarées par des enseignantes ayant pris part à notre projet lors de chacune des étapes des cercles d’auteur·es. Bien que les données présentées dans cet article portent sur une population adulte, nous postulons que les émotions rapportées par les enseignantes sont susceptibles d’être éprouvées de la même manière chez les élèves, puisque le dispositif expérimenté étant le même.
- 4 Voir Sénéchal et al. (2025) et Tremblay et al. (2023) pour plus de précisions concernant la méthodo (...)
17Cet article se veut une réflexion appuyée, d’une part sur les travaux de recherche portant sur les émotions en contexte scolaire et, d’autre part, sur des données récoltées dans le cadre d’une recherche-action (Guay & Prud’homme, 2011) sur les cercles d’auteur·es. Cette dernière a été menée entre 2021 et 2024 auprès d’un groupe de douze enseignantes des 2e et 3e cycles du primaire au Québec et de leurs élèves (élèves de 8 à 12 ans). La recherche avait pour but général de dégager les conduites orales (p. ex. Témoigner de son écoute, Ajuster le volume et la portée de sa voix, etc.) mobilisées au fil des étapes des cercles d’auteur·es4. Nous avons d’abord identifié les conduites orales mobilisées par les enseignantes (an 1 du projet), puis celles mobilisées par les élèves (an 3 du projet), en plus de décrire les activités mises en œuvre par les enseignantes pour soutenir le développement des conduites orales chez les élèves (an 2). Lors de la première année du projet, nous avons également documenté les émotions ressenties par les enseignantes lors de chacune des étapes des cercles d’auteur·es – ce sont ces données qui font l’objet du présent article. Nous souhaitons ainsi répondre à la question de recherche suivante : Quelles sont les émotions vécues par des participant·es aux cercles d’auteur·es?
- 5 Au Québec, spécialiste qui œuvre en milieu scolaire afin d’aider les élèves en difficultés d’appren (...)
18Notre échantillon était composé de 12 enseignantes et de 3 orthopédagogues5 d’un même centre de services scolaire, exerçant dans 5 écoles différentes situées dans une région limitrophe de Montréal. L’équipe accompagnant les enseignantes et orthopédagogues lors de journées de formation était quant à elle formée de 3 chercheuses universitaires et de 4 personnes conseillères pédagogiques. Les enseignantes et orthopédagogues ont été recrutées par ces dernières. Les enseignantes ont ainsi participé au projet de façon volontaire, dans une perspective de développement professionnel en enseignement de l’oral et de l’écriture.
19La première année du projet (2021-2022), les 12 enseignantes participantes ont vécu chacune des étapes du dispositif pour elles-mêmes, selon le principe de l’approche expérientielle (Kolb, 1984), dans le cadre de cinq journées de formation. Des instruments de collecte spécifiques ont été utilisés pour documenter les émotions ressenties au fil du dispositif de chacune des trois étapes principales des cercles d’auteur·es (cercle de planification, cercle de partage, cercle de révision) : des questionnaires et des entretiens semi-dirigés.
20Après avoir vécu chacun des types de cercles, les enseignantes participantes ont répondu à un questionnaire leur demandant de préciser comment elles s’étaient senties, soit dans la posture d’auteure, soit dans la posture de pair. Le tableau 1 présente les questions ouvertes posées pour chacun des types de cercle, en fonction du rôle (auteure ou pair) et de la posture énonciative (locutrice ou auditrice).
Tableau 1 - Questions posées aux enseignantes dans les « Questionnaires du ressenti »
21Lors d’entretiens menés auprès des 12 enseignantes au terme de la deuxième année du projet (soit après avoir vécu l’expérience des cercles d’auteur·es pour elles-mêmes, plus d’une dizaine de fois), les deux questions suivantes ont été posées :
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Quelles émotions sont rattachées à vos pratiques de communication orale dans la démarche des cercles d’auteurs comme locutrice ?
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Quelles émotions sont rattachées à vos pratiques de communication orale dans la démarche des cercles d’auteurs comme auditrice ?
22Les questionnaires du ressenti et les enregistrements des entrevues ont d’abord fait l’objet d’une transcription intégrale dans le logiciel de traitement de texte Microsoft Word. Ces transcriptions ont ensuite été acheminées vers NVivo 12 pour en faciliter l’analyse de contenu, qui consiste à « traiter le contenu des données narratives de manière à en découvrir les thèmes saillants et les tendances qui s’en dégagent » (Fortin & Gagnon, 2016, p. 364). Pour y parvenir, nous avons ciblé, dans les réponses des participantes, les segments de texte faisant référence à des émotions. Chacun des segments a été associé à un code correspondant à une émotion tirée de la liste mise au point par Spiralis (s. d.), un centre de formation et de coaching en communication non violente et qui s’adresse notamment aux professionnel·les de l’éducation (https://www.spiralis.ca/ressources/sentiments-et-besoins).
- 6 Pekrun et al. (2011) distinguent 16 émotions d’accomplissement, parmi lesquelles on retrouve des ém (...)
23Cette liste s’appuie sur les travaux fondateurs de Marshall Rosenberg (Rosenberg, 2019 ; Rosenberg & Chopra, 2016) et propose un répertoire d’émotions qui sont regroupées en neuf grandes catégories. Elle a été choisie parce qu’elle rassemble les émotions selon leur valence (positif/négatif), qu’elle comprend un grand nombre d’émotions et qu’elle adopte un regroupement thématique (content·e, enjoué·e, aimant·e, serein·e vs triste, fâché·e, mêlé·e, fatigué·e, apeuré·e) qui facilite le type de classement propre à l’analyse qualitative. Cette liste a été préférée à d’autres, parce qu’elle fait davantage place à une diversité d’émotions et non pas seulement aux émotions d’accomplissement telles que les présentent Pekrun et al. (2011)6.
Tableau 2 - Liste d’émotions positives
Tableau 3 - Liste d’émotions négatives
24Lors de l’analyse axiale, les codes ont été regroupés selon les grandes catégories d’émotions de la liste, comme mêlé·e, content·e, apeuré·e, serein.e. Dans certains cas les segments se rapprochaient parfois d’états affectifs sans toutefois constituer des émotions définies. Nous avons alors assigné à ces extraits un nom ou une expression se rapprochant le plus possible de la réponse des participantes. Par exemple, le segment « j’ai un plaisir à partager » a mené au code plaisir et « après j’avais senti que j’avais touché les gens. Pis ça, ça fait du bien » au code ça fait du bien. À mi-chemin dans l’analyse, une rencontre d’équipe de recherche a permis de valider les codes identifiés pour les réponses de six participantes sur douze et de les modifier au besoin. Cette rencontre a orienté la suite de l’analyse de contenu pour l’ensemble des données.
25Certains états ou émotions déclarés par les enseignantes ne figuraient pas dans la liste de référence. Nous avons alors rapporté ceux-ci à la catégorie à laquelle ils semblaient le mieux appartenir. Par exemple, nous avons associé à l’aise à la catégorie « serein·e », sachant que confiant·e et confortable se rapportent à cette dernière. De la même façon, certains noms (p. ex. plaisir et joie) ou phrases (p. ex. j’aime ça et c’était l’fun) ont été assignés à des émotions englobantes issues de la liste (p. ex. « content·e »).
26Dans cette section, nous présentons les résultats relatifs à l’expérience vécue par les enseignantes durant trois des grandes étapes des cercles d’auteur·es : le cercle de planification, le cercle de partage et le cercle de révision. Nous présentons d’abord les données issues des questionnaires, qui sont plus spécifiques et portent sur les émotions ressenties au fil du déroulement de chacune des étapes des différents types de cercles. Nous terminons avec une section présentant les données les plus saillantes tirées des entretiens avec les enseignantes quant au rôle des émotions ressenties en tant que locutrice ou auditrice au fil de leur propre expérience comme participante à des cercles d’auteur·es.
27Dans un cercle de planification, les membres produisent et organisent des idées à partir d’un déclencheur commun. Les échanges sont donc spontanés et polygérés et il y a « réciprocité » entre les participant·es qui sont alors « formellement égaux » dans leurs rôles concomitants de locuteur·rice et d’auditeur·rice (Sénéchal, 2016, p. 48). Selon nos analyses, ce contexte de communication suscite une variété d’émotions.
- 7 Les initiales en fin de citation ne correspondent pas à celles des prénoms des enseignantes, nous a (...)
28Les enseignantes7 rapportent des émotions majoritairement positives, sous les catégories « sereine » (10 réponses) et « enjouée » (3 réponses). Cela témoigne de leur confiance mutuelle et d’une forme de confort au sein du groupe qui soutient l’émergence et l’échange d’idées : Je me suis sentie accueillie. J’ai trouvé facile de partager mes idées aux autres. L’ambiance était agréable (D). Très à l’aise, j’ai senti l’écoute et l’ouverture des autres (K). Trois personnes sont enjouées et manifestent un enthousiasme à partager leurs idées : Je me sentais motivée et emballée, il y avait beaucoup place aux idées farfelues. Beaucoup moins stressant que lors du cercle de partage ! (M-C). Deux participantes rapportent cependant avoir senti de la déception face au fait de manquer de temps ou d’idées : Vers la fin, j’étais un peu déçue de ne pas avoir plus d’idées (V).
29Si la majorité des enseignantes ont déclaré se sentir sereines, pour une personne, ce calme s’accompagne d’un léger stress en lien avec la production d’idées : Je me suis sentie à l’écoute et respectée. Certaines complétaient mes idées. Je sentais un peu de pression pour proposer des idées (N). Enfin une personne a témoigné avoir eu à fournir un effort particulier devant la tâche demandée (produire des idées sans se censurer) : J’ai eu l’impression d’avoir à faire un effort conscient de partager ce qui me venait en tête et ne pas me freiner en jugeant mes idées avant de les exprimer (O).
30Encore une fois, le sentiment de confiance partagé fait vivre des émotions positives à l’ensemble des participantes qui se sentent accueillies et valorisées : Je me suis sentie acceptée. Les autres approuvaient mes idées et faisaient du pouce sur celles-ci (C). Je me suis sentie écoutée et appuyée… Comme si nous arrivions dans un autre monde tous ensemble (K). Ce climat de respect, d’écoute et d’entraide encourage, selon une participante, le partage subséquent d’idées : J’ai senti que les autres ont bien réagi, donc je me sentais en confiance pour partager mes idées (V).
31C’est le moment du cercle qui est le plus inspirant et qui génère de la joie et du plaisir, selon neuf participantes : Je trouvais ça très inspirant. Je trouvais les idées pertinentes et j’avais du plaisir à les écouter et à découvrir leur façon de penser (B). J’étais contente de voir toutes ces idées émerger (T).
32L’écoute des idées des autres encourage, par ailleurs, l’accès à de nouvelles idées, comme le relèvent deux enseignantes : J’aimais entendre les idées des autres puis faire du pouce sur celles-ci (B). Je cherchais d’autres idées donc celles de mes pairs me nourrissaient (N). Par contre, dans certaines équipes de cercles de planification, les idées étaient moins foisonnantes, ce qui a pu occasionner de la frustration ou un inconfort, comme le rapporte une participante : Un peu déboussolée, je trouvais difficile de trouver des idées. Il n’y avait pas beaucoup de détails. Je trouvais qu’on tournait en rond (K).
33Enfin, la difficulté à prendre des notes en même temps que d’écouter a généré de légères émotions négatives chez deux participantes : J’avais parfois de la difficulté à me concentrer sur ce qu’elles disaient, car j’écrivais des notes (M-N).
34Encore une fois, les participantes déclarent avoir ressenti des émotions positives, classées dans notre analyse sous les catégories « enjouée », « sereine » et « aimante ». Trois participantes ont ainsi rapporté avoir éprouvé de l’intérêt pour les idées partagées par les pairs : Je me suis sentie intéressée. J’aime entendre ce que mes collègues avaient comme idées. Je les ai approuvées (N). Une participante a manifesté son souhait de communiquer une rétroaction positive à ses pairs : Je me sentais bien. Je tentais de donner des réactions positives, car j’ai aimé ça en recevoir aussi. Les échanges deviennent ainsi plus intéressants. En d’autres mots, je ne me contente pas uniquement de penser que les idées sont bonnes, je le dis (B). Deux autres ont souligné pour elles l’importance de manifester leur approbation : J’ai réagi en donnant des idées de plus ou en complétant les idées des autres. Je hochais la tête et démontrais mon approbation (K).
35Dans un cercle de partage, les participant·es lisent à voix haute le premier jet d’un texte, puis reçoivent des commentaires positifs de leurs pairs avant d’écouter le texte de ces derniers et de leur faire, à leur tour, des commentaires positifs.
36En raison de la menace à l’égo et de l’exposition de la face (Goffman, 1984) qu’elle peut représenter, cette étape de la démarche fait d’abord vivre aux participantes des émotions de valence négative. En effet, avant la lecture de leur texte, cinq enseignantes déclarent s’être senties apeurées : J’étais inquiète des réactions (K). Je me sentais nerveuse (N). Je ressentais beaucoup de stress ! Mon cœur battait fort fort (M). Je me demandais quels points positifs mes collègues allaient trouver (MC).
37Seulement deux enseignantes déclarent se sentir sereines, en particulier une fois la lecture amorcée : Je me sentais confortable (B). Je me suis sentie bien, dans ma bulle (V).
38Alors qu’au moment de lire leur texte les enseignantes étaient majoritairement anxieuses, le portait est tout autre au moment de recevoir des commentaires. En effet, neuf d’entre elles déclarent être contentes à ce moment de la démarche : Recevoir des commentaires apporte de la joie. Ça fait du bien! (B). Je me sens soulagée et fière. Je pensais que mon texte était « poche ». En entendant les commentaires positifs des autres, j’ai compris qu’ils l’ont bien aimé (MC). Je me suis sentie valorisée (N). L’une d’entre elles mentionne toutefois avoir ressenti de la gêne : J’ai eu de la difficulté à accepter [les commentaires positifs], j’ai ressenti un petit peu de gêne (K).
39Les émotions ressenties à cette étape sont majoritairement positives. En effet, les émotions déclarées par quatre enseignantes témoignent d’une grande empathie : J’avais un grand désir de me mettre à leur place afin d’apprécier au maximum leur lecture (B). Je me sentais ouverte et empathique (MN). J’ai été émue par le texte (A). Deux enseignantes déclarent quant à elle se sentir sereines : Je me sentais détendue. Je me laissais bercer par les mots (V). Je me sentais moins stressé et j’ai aimé entendre ce que mes collègues avaient à partager (T).
40Cependant, deux enseignantes ont mentionné s’être senties gênées par les émotions livrées et ressenties : Je ne voulais pas laisser montrer mes émotions. Ça me rendait mal à l’aise (K). J’avais l’impression d’entrer dans son intimité (N).
41Malgré le plaisir ressenti à écouter les textes de leurs pairs, plusieurs enseignantes ressentent une certaine pression de performance au moment de leur formuler des commentaires positifs. En effet, quatre enseignantes trouvent difficile de formuler des commentaires pertinents et déclarent s’être senties incertaines : Sur quoi se baser ? Prosodie ? Choix des mots ? Contenu du texte ? C’est parfois difficile aussi de se souvenir de tous les détails du texte entendu (N). Je cherchais mes mots. Le texte de ma collègue était long et j’avais de la difficulté à me rappeler des éléments que j’avais appréciés au début de son texte (K).
42Pour autant, trois enseignantes déclarent avoir été contentes : Je me sentais heureuse de valoriser mes pairs. Ça fait du bien, faire plaisir aux autres (M). J’aime ça formuler des commentaires positifs et je réalise qu’un mauvais texte n’existe pas vraiment (B).
43Dans un cercle de révision, les participant·es lisent à voix haute un texte choisi parmi tous ceux qu’ils ont produits en vue de le bonifier, puis reçoivent des commentaires constructifs de leurs pairs avant d’écouter le texte de ces derniers et de leur faire, à leur tour, des commentaires constructifs pour améliorer le texte, sur le plan de la cohérence et du style. Comme ces commentaires peuvent porter sur des choix qui relèvent, dans certains cas, de préférences personnelles de l’auteur·e, l’exposition de la face est susceptible d’être en jeu, comme dans le cercle de partage. Mais contrairement au cercle de partage, qui se réalise uniquement à l’oral, dans le cercle de révision, les participant·es ont une copie du texte en main et peuvent l’annoter, dans le but de soutenir le travail de révision qui se poursuivra à l’écrit, une fois la lecture du texte terminée.
44Le sentiment de confiance est nommé par quatre personnes, ce qui témoigne de la complicité qui s’est installée dans le groupe à cette étape de la démarche : Je me suis sentie confiante, car c’est un texte que j’ai choisi et que j’apprécie (B). J’étais la 3e à passer et j’avais pu constater que l’expérience était enrichissante et que mes pairs étaient bienveillants (V). Néanmoins, la moitié des participantes (6) sont partagées entre une attitude de confiance et une certaine nervosité, notamment à l’idée de recevoir des commentaires : J’ai ressenti un peu plus de stress que durant le cercle de partage, car on allait me faire des commentaires afin de réviser mon texte (N). Un peu anxieuse. J’anticipais ce qui pourrait être dit comme commentaires (K).
45Les participantes ont manifesté beaucoup d’intérêt quant au fait de recevoir des commentaires de leurs pairs. La moitié d’entre elles (6) se disent curieuses, intéressées, ouvertes : Les autres ont apporté des suggestions à propos de sujets sur lesquels je ne m’étais pas questionné (O). Deux personnes ont toutefois dit ressentir de la gêne ou se sentir mal à l’aise : Avant que mes pairs prennent la parole, j’étais mortifiée ! Je me demandais si c’était bon ou mauvais ce que j’avais écrit (A). Le climat d’ouverture et de bienveillance apporte pour la plupart un certain calme. Cinq participantes ont déclaré se sentir à l’aise de recevoir les commentaires : Je me sentais bien, dans l’action. Je me sentais à l’aise de prendre les commentaires ou d’expliquer mes réticences (N). Plus particulièrement, trois participantes disent se sentir soutenues par l’intention bienveillante perçue chez les pairs : J’étais bien, les gens étaient bien intentionnés, (T). C’était fait dans la bienveillance avec un souci d’amélioration. Les commentaires et questions m’ont aidée (V).
46Une fois les commentaires reçus, deux personnes ont déclaré s’être senties contentes, en particulier lorsque le texte a suscité des réactions liées à l’intention d’écriture : J’étais contente de voir que le texte produisait l’effet voulu (M N). Le cercle de révision sert en effet à développer son style et sa voix d’auteure, ce qu’une participante a relevé : On se découvre comme auteure et cela aide à préciser notre style et nos intentions (D).
47Ce qui ressort d’abord, c’est le plaisir d’entendre les textes, parfois pour une deuxième fois, certains des textes ayant été lus une première fois dans un cercle de partage auquel avaient participé les mêmes personnes. À l’écoute des textes et à la lecture simultanée de ces derniers, une participante rapporte avoir été attentive et engagée : Je ressentais une certaine responsabilité, car je voulais être en mesure de proposer des ajustements intéressants et pertinents (V). Une autre encore dit avoir été absorbée par la tâche, notamment dans l’annotation du texte : J’étais concentrée et je soulignais des parties du texte. Le fait d’annoter le texte a néanmoins fait vivre un stress à l’une des participantes : J’étais stressée d’écrire trop de choses… Je ne voulais pas que la personne ait l’impression que son texte était mauvais (D). Une autre, sereine, souligne son rôle de pair aidant, au service du travail de réécriture de l’auteure : J’ai essayé de me mettre dans leur peau pour le style d’écriture afin de bien saisir le flot de leur texte. Je me sentais confortable d’annoter et je trouvais leur texte déjà tellement bon (T).
48Cependant, la moitié des participantes (6) ont rapporté vivre de l’incertitude ou de la confusion devant la tâche de révision, entre autres parce que les textes leur semblaient déjà très bien écrits : J’étais un peu embêtée. Je ne savais pas trop quoi changer ; les textes étaient parfaits (N). Je me sentais un peu déstabilisée. J’avais peur de ne rien trouver (K). Soulignons que certaines de ces émotions peuvent s’expliquer par le fait que la tâche était nouvelle pour les enseignantes et qu’elles venaient tout juste de recevoir de la formation sur la révision de texte.
49La formulation de commentaires au service de l’amélioration du texte constitue le cœur du cercle de révision. Deux participantes ont dit avoir éprouvé de la gêne ou de la peur à l’idée de formuler un commentaire qui puisse être mal reçu par l’auteure du texte : Je voulais veiller à partager mes idées sans les offenser. J’étais sur mes gardes (O). Néanmoins, pour la majorité (8), c’est plutôt une émotion de sérénité qui est déclarée : Je me sentais bien, car c’était dans le respect. Sous forme de questionnements ou de propositions (B). L’auteure était réceptive à mes recommandations. Je me sentais donc mieux à faire des suggestions (A). Le respect mutuel et le désir de s’entraider ont ainsi sans doute contribué à la présence d’une forme de sécurité et de confort dans le cercle de révision, un climat propice aux échanges oraux et au travail de réécriture : Je me sentais utile. Je sentais que ce que j’avais à apporter était bien accepté. C’était comme un travail d’équipe (V).
50Une majorité de réponses (7) ont été enfin été regroupées dans la catégorie « contente » ce qui témoigne de la forte présence d’émotions positives en relation avec le contexte de communication orale : C’était un échange plaisant. Nous faisions du pouce sur chacun de nos commentaires et même qu’on trouvait de nouvelles idées (K). Je me suis sentie engagée dans l’action et heureuse de voir que mes commentaires semblaient pertinents (MN). Enfin une participante déclare s’être sentie stimulée par le fait de voir le texte s’améliorer sous ses yeux : C’est satisfaisant ! (B).
51Les entretiens menés à la fin de la deuxième année du projet ne portaient pas uniquement sur la question des émotions. Ils abordaient de façon plus générale la question de la communication orale dans le contexte d’enseignement, de même que la perception des enseignantes quant à leur expérience personnelle des cercles d’auteur·es et leur mise en œuvre du dispositif en classe. Dans le cadre de cet article, nous ne rapportons que les résultats relatifs aux questions portant sur les émotions ressenties. C’est ce qui explique que les résultats présentés dans cette section soient quantitativement moins importants que ceux de la section précédente.
52Dans l’ensemble, les mêmes émotions que celles répertoriées dans les questionnaires sont associées par les participantes à chacun des types de cercle. Les émotions rapportées dans les entretiens individuels montrent, entre autres, le passage d’émotions négatives (stress, confusion, incertitude) à des émotions positives (joie, fierté, sérénité) au fil des étapes du dispositif et d’une rencontre de formation à l’autre.
53Ce qui ressort particulièrement de l’analyse des entretiens, c’est le rôle clé des émotions vécues dans le cercle de partage. En effet, nous constatons que c’est le type de cercle qui engage la personne sous toutes ses facettes, tant comme auteure que comme locutrice et interlocutrice et qui a fait vivre la plus grande gamme d’émotions aux participantes :
54Je sais qu’habituellement je suis quelqu’un qui est capable de bien livrer un texte et que je suis pas timide en groupe, mais, là, c’est pas le texte d’un autre, c’est toi que tu livres un peu. Ouais c’est un petit peu stressant, mais c’est un bon stress (M).
55Si le cercle de partage est perçu comme le plus stressant, le plus engageant, celui où la prise de risque est la plus grande, c’est aussi celui au cours duquel les émotions positives sont les plus fortes. En effet, selon les participantes, recevoir des commentaires positifs et vibrer à l’écoute des textes des pairs est source de joie. Cette combinaison d’émotions semble contribuer à la construction d’un climat de confiance. Avoir le courage de faire entendre sa voix et être ouverte à découvrir celles des autres contribuent, selon les participantes, au développement de sa posture d’auteure et de celles de ses pairs, ce qui atteste, selon nous, du rôle pivot du cercle de partage dans la démarche des cercles d’auteur·es, en particulier grâce aux émotions qui le traversent.
56Tout le dispositif des cercles d’auteur·es repose sur la communication orale ‒ échange d’idées, lecture à voix haute, formulation de commentaires positifs, interactions pour bonifier un texte, etc. Ce contexte mobilise des conduites orales spécifiques, susceptibles de générer des émotions. Par exemple, à la lumière des résultats obtenus, l’écoute attentive des auditrices dans le cercle de partage pourrait expliquer l’émotion de sérénité ressentie par l’auteure qui vient de lire son texte. Les conduites orales peuvent aussi être vues comme des réponses à l’expérience de l’émotion (prendre la parole parce qu’on s’est sentie touchée ou encore bousculée par le texte lu, par le commentaire d’un pair, etc.).
57Par ailleurs, en examinant les données recueillies, nous avons relevé la prévalence de certaines émotions en fonction du type de cercle concerné. Par exemple, le cercle de planification génère beaucoup d’excitation et de joie, en lien avec le fait qu’il sollicite la créativité des participantes. En effet, selon Fiori (2024), un état d’esprit ludique serait « associé à plusieurs émotions positives, comme l’enthousiasme, l’amusement et l’intérêt, qui jouent un rôle essentiel dans la promotion de l’engagement vers l’apprentissage ».
58Dans le cercle de partage, les émotions ressenties sont quant à elles liées au rôle (auteure/pair) et à la posture énonciative (locutrice/interlocutrice) des participantes. Dans le rôle d’auteure-locutrice, soit quand elles lisent leur texte à voix haute, les participantes déclarent se sentir stressées, puis comme auteure-interlocutrice, elles se disent contentes. Dans le rôle de pair-interlocutrice, les participantes sont empathiques, ce qui relève de la catégorie « aimante » dans notre grille de classement. Enfin, comme pair-locutrice, soit lors de la formulation de commentaires, deux émotions sont principalement éprouvées : de la confusion (ne pas savoir sur quoi faire porter son commentaire) et de la joie (être contente de formuler un commentaire positif). Comme nous l’avons déjà mentionné, ces émotions contribuent à l’établissement d’un climat propice à l’écoute, à la prise de parole et à l’appropriation progressive d’une posture d’auteur·e (Sénéchal et al., 2025). Enfin, dans le cercle de révision, les auteures-locutrices ressentent d’abord de la peur, puis comme auteure-interlocutrice, soit lorsqu’elles reçoivent les commentaires destinés à améliorer leur texte, elles sont plus enjouées et sereines. En tant que pair-interlocutrices, lorsqu’elles doivent formuler des commentaires pour soutenir la révision du texte, les participantes alternent entre des émotions de confusion (ne pas savoir sur quoi faire porter son commentaire) et de contentement (être satisfaite d’avoir formulé un commentaire aidant).
59Concernant la présence d’émotions négatives dans le dispositif, notons qu’elles sont généralement relativement brèves et de faible intensité. Certaines émotions négatives ont quant à elle un effet d’entrainement et sont suivies de près par des émotions positives, qui vont en grandissant dans la durée et l’expérience répétée des cercles d’auteur·es. Ce type de progression entre émotions négatives et positives est également observé par Stordeur et Colognesi (2020), dans un contexte d’exposé oral (avant et après l’exposé). Le passage entre les émotions négatives et positives est susceptible de soutenir l’engagement envers le processus d’écriture, notamment lors des cercles de partage et de révision. C’est ce que suggèrent par exemple les travaux de Fredrickson (2001) qui montrent que des émotions positives élargissent le répertoire des ressources cognitives.
60Nous croyons enfin que le fait de vivre la démarche en groupe encourage l’émergence des émotions positives et permet de vivre des réussites, ce qui, d’un point de vue scolaire, est susceptible d’avoir un effet sur la motivation, ce qui va dans le sens de Guthrie et al. (2012). Ainsi, même si notre recherche ne portait pas sur les effets des émotions sur les apprentissages des élèves, nous avons pu remarquer chez les enseignantes la présence des deux types d’émotions distinguées par Pekrun et al. (2011) et Silvia (2010). D’abord les émotions d’accomplissement sont présentes à plusieurs moments au fil de la démarche, soit de valence positive (fierté, joie, satisfaction) et parfois négative (confusion, stress, gêne). En ce qui concerne les émotions épistémiques, elles sont présentes tout au long du dispositif : les enseignantes ont manifesté de la curiosité et de l’intérêt pour chacun des types de cercles, elles ont témoigné de leur désir d’aider leurs pairs, elles ont fait preuve d’empathie, etc. Il s’agit là de dispositions qui favoriseraient l’apprentissage (Vilhunen et al., 2023) et qui, dans notre projet, ont certainement joué un rôle porteur dans l’appropriation du dispositif par les enseignantes.
61On peut d’ailleurs penser que les émotions ressenties par les enseignantes et les retombées sur leur processus d’apprentissage sont susceptibles d’être aussi vécues par les élèves, surtout si l’enseignante parle de son expérience et fait preuve d’enthousiasme dans la mise en œuvre des cercles d’auteur·es dans sa classe. En effet, les émotions positives de l’enseignant·e peuvent être contagieuses et transmises aux apprenant·es (Dewaele & Li, 2021 ; Moskowitz & Dewaele, 2021). Un·e enseignant·e passionné·e a le potentiel d’inspirer ses élèves, même les moins concernés initialement, à s’engager dans la tâche proposée, ici dans les interactions orales entre pairs se déroulant dans les différents types de cercles.
62Si nous avons pu illustrer le rôle porteur des émotions dans le contexte des cercles d’auteur·es, notre étude comporte bien évidemment des limites, à commencer par la petite taille de notre échantillon, qui ne permet pas de généraliser les résultats présentés. De plus, les données concernant les émotions ressenties par les participantes n’ont été recueillies que par le biais d’un questionnaire autodéclaré et d’entretiens. Nous n'avons pas utilisé d’autres méthodes d’investigation, bien qu’il en existe plusieurs pour la mesure des émotions, notamment sous l’influence des travaux de Pekrun (Pekrun & Bühner, 2014 ; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014 ; Pekrun et al., 2018) : entretiens, analyses de journaux quotidiens, échelles de mesure, paramètres physiologiques, etc. Des mesures physiologiques (test de salive, mesure du rythme cardiaque) pourraient aussi apporter un éclairage supplémentaire aux données recueillies par questionnaire. Elles ne fourniraient cependant pas une indication aussi précise que ce à quoi il est possible d’avoir accès quand on demande à une personne de nommer l’émotion qu’elle a ressentie (Brown, 2021). Ce point ouvre sur la perspective des interventions visant à développer le vocabulaire émotionnel des élèves dans le but de faciliter la communication entre eux et avec autrui (Dumais et al., 2023), un thème de recherche en émergence en didactique du français.
63Une autre limite concerne le choix de la grille de codage à partir de la liste synthétisée dans le document de référence que nous avons utilisé. La recherche dans le domaine des émotions connait un développement important depuis les dernières années et nous aurions pu faire appel à un autre type de classement, comme la classification des émotions d’accomplissement de Pekrun (2006). Néanmoins, vu la relative exhaustivité des noms d’émotions recensées dans la liste choisie (140), nous jugeons cette dernière équivalente à d’autres, notamment la liste de 87 émotions établie par Brown (2021).
64Cet article avait pour but de décrire les émotions vécues par douze enseignantes ayant pris part aux différentes étapes du dispositif des cercles d’auteur·es. Nos résultats montrent que le contexte des cercles d’auteur·es suscite des émotions majoritairement positives liées à la présence d’échanges oraux dont la qualité repose sur des conduites orales propres à chaque type de cercles. Lorsque des émotions négatives (stress, gêne, etc.) sont ressenties par les participantes, elles sont de courte durée et grâce aux réactions et rétroactions des pairs, elles sont suivies par des émotions positives (joie, confiance). Ce faisant, nous avons pu mettre en évidence le rôle porteur des émotions dans le contexte des cercles d’auteurs, notamment dans la perspective de l’établissement d’un climat propice aux échanges oraux et à la collaboration entre pairs. Ce climat d’ouverture est susceptible à son tour de faire vivre des émotions positives et ainsi soutenir le développement de la compétence à communiquer oralement des personnes participantes. Les résultats présentés dans cet article concernent des adultes ayant pris part aux cercles d’auteur·es. Ces données tendent à montrer que les émotions positives ressenties jouent un rôle dans ce que Fredrickson (2001) identifie comme l’élargissement du répertoire de ressources. Les ressources attentionnelles semblent en effet augmentées, comme en témoigne la qualité d’écoute rapportée par les participantes. Nous croyons que le dispositif est ainsi susceptible de développer la capacité d’écoute des élèves dans le contexte de communication orale au sein des cercles d’auteur·es, et au-delà. C’est ce dont témoigne d’ailleurs une enseignante dans un entretien réalisé en toute fin de projet : Avec la mise en place des cercles d’auteur·es en classe, ça a permis une communication plus harmonieuse et plus d’écoute des élèves les uns vers les autres. Il y a un respect mutuel qui s’est installé et un respect pour le droit de parole aussi.
65Des bénéfices pour les élèves participant à des cercles d’auteur·es sont donc attendus, sur la base de ce que nous avons pu observer chez les enseignantes : confiance mutuelle, respect, capacité d’écoute, prise en compte du point de vue d’autrui, échanges oraux soutenant les apprentissages en écriture, etc. Les pistes que nous évoquons quant aux bénéfices attendus chez les élèves n’ont cependant pas encore été documentées et feront l’objet d’un prochain projet de recherche. Il serait ainsi nécessaire de vérifier si les émotions ressenties par les élèves au fil de chacun des types de cercles ont un impact sur la motivation à écrire et à parler ainsi que sur la compétence à écrire et à communiquer oralement.