1Cette contribution a pour objet d’interroger les effets des contextes sur un dispositif d’enseignement de l’oral par les genres, le dispositif de la Séquence d’Enseignement Minimale de l’Oral : SEMO (Sales-Hitier & Dupont, 2022). D’une part, la conception du dispositif SEMO s’appuie sur le modèle du genre scolaire disciplinaire (Dupont, 2016) qui donne toute son importance aux contenus et enjeux d’une discipline donnée dans les prises de parole publique. Ce modèle conduit à envisager l’activité langagière dans une problématique intégratrice en relation avec les sphères d’activités disciplinaires, chaque domaine disciplinaire enseigné à l’école pouvant produire ses propres genres et des manières de les parler. La nature même des visées de la mise en œuvre des genres serait alors à distinguer selon les contenus d’enseignement abordés (Dupont, 2020). Les pratiques d’enseignement, quant à elles, seraient tributaires de la gestion des tensions entre la généricité de la structuration des discours propre à un genre et les spécificités des échanges liés aux contenus thématiques (Dupont, 2019).
2D’autre part, ce dispositif d’abord implémenté dans des classes de cycle 3 de l’école primaire (Sales-Hitier, 2022) l’a été ensuite dans des classes de 6e de collège qui ont des cadres institutionnels différents d’organisation des enseignements. Dans le premier degré, les enseignants sont polyvalents et un seul professeur enseigne l’ensemble des disciplines scolaires au programme. Au secondaire, les enseignants sont monovalents, plusieurs enseignants spécialistes d’une discipline en particulier interviennent à tour de rôle dans une classe. La mise en œuvre de la Séquence d’Enseignement Minimale de l’Oral peut ainsi être conduite par plusieurs enseignants de différentes disciplines.
- 1 Les LéA (Lieux d’éducation Associés) sont des réseaux de recherches collaboratives en éducation ass (...)
3Aussi, après une première recherche menée au sein d’un LéA1 sur l’implémentation dans les classes de la séquence générique SEMO pour enseigner différents genres dans le cadre d’une liaison école - collège, il nous a semblé utile aujourd’hui d’étudier de quelle façon il était mis en œuvre en contrastant deux terrains : l’école et le collège.
4Après avoir présenté la notion de contexte et ses implications en didactique, nous distinguerons deux grands ordres de contextualisation de l’enseignement en précisant ce que nous entendons par contexte institutionnel et par contexte disciplinaire.
5La notion de contexte est très large (Bazire & Brézillon, 2005). Employée au singulier ou au pluriel, elle renvoie à des éléments exogènes ou endogènes dans le champ de l’éducation (Anciaux et al., 2013). Dans le premier cas, il est question d’un environnement donné, construit par d’autres que l’enseignant et indépendant de celui-ci. L’organisation scolaire des savoirs en disciplines scolaires ou celle des programmes institutionnels en sont des exemples. L’enseignant ne peut agir directement sur ce contexte, mais doit faire avec en en exploitant les ressources et les contraintes. Dans le second cas, le contexte est propre à chaque acteur de la situation (Lave, 1988). Il est construit par l’enseignant et résulte de choix pédagogiques et didactiques. Ces choix lui permettent d’élaborer un milieu (Brousseau, 1998, pp. 92-94) constitué d’artéfacts matériels, symboliques ou langagiers qu’il juge propice aux apprentissages. Margolinas (1998), en se référant à la théorie piagétienne, avance que le sujet apprend en s’adaptant, par assimilation ou accommodation, à un milieu dans lequel prendront place des situations didactiques mettant en jeu des interactions entre l’(les) élève(s), le contenu d’enseignement, et les constituants du milieu. En didactique du français, la notion de milieu est assimilée à celle de dispositif et abordée d’un point de vue vygotskien. Les dispositifs mettent en scène des outils sémiotiques, objets matériels ou symboliques, qui médiatisent l’activité langagière et la manière de la penser (Schneuwly & Dolz, 2009 ; Bishop & Dupont, 2023).
6Contextes externe et interne ne sont pas pour autant indépendant l’un de l’autre. Barbier et Galatanu (2000) positionnent le concept de contextualisation à l’intersection des fonctions de mise en représentation des actions et de l’environnement dans une case repérée comme « la construction par l’acteur de la situation ». Pour Chevallard (2010), les contextes externes et internes se situent sur une échelle de codétermination didactique dont dépendent les pratiques enseignantes. La partie centrale de cette échelle comprend la société, dont les demandes faites à l’école et les représentations que l’on peut avoir sur elle, l’école, en tant qu’institution qui détermine espace, temporalité et découpage des savoirs, la pédagogie qui recouvre l’ensemble des relations interpersonnelles mobilisées en éducation, la discipline, lorsque le contenu à apprendre relève de l’une des matières scolaires inscrites dans le curriculum. Dès lors, les problématiques didactiques sont élargies au-delà des questions liées aux contenus disciplinaires (Bart, 2023) et il est pertinent de décrire, afin d’analyser l’influence des contextes sur les modalités d’enseignement et d’apprentissage et les pratiques enseignantes, les contraintes et les marges que possèdent les acteurs (Marcel, 2002). In fine, il s’agit d’examiner la prise en compte des contraintes inhérentes aux contextes d’enseignement nécessitant des adaptations du dispositif à penser en amont ; et de repérer les choix effectués par les enseignants pour ajuster leur enseignement au contexte spécifique de leur classe.
7D’un point de vue institutionnel, le premier et le second degré posent des contraintes spatiales, et temporelles sur l’organisation des enseignements, la mise en œuvre des activités, ainsi que sur la professionnalité des acteurs, les professeurs du premier degré étant considérés comme polyvalents, ceux du second degré comme spécialistes d’une discipline spécifique. Quant à la discipline français, elle-même, elle ne se laisse pas définir simplement, ses contours sont mouvants (Boré, 2013). À la différence par exemple des mathématiques, elle est ressentie comme composite et hétérogène, considérée à la fois autonome mais également langue d’enseignement de l’ensemble des disciplines scolaires (Reuter, 2013).
8La polyvalence est valorisée dans les discours des autorités ministérielles françaises sur le premier degré comme moyen de favoriser l’apprentissage et le développement personnel des élèves (IGEN, 1997). Elle est fondamentale dans la constitution de l’identité professionnelle des professeurs des écoles et contribue à les différencier des professeurs du second degré. Elle implique que ce soit le même enseignant qui dispense à une même classe l’ensemble des enseignements au programme et lui donne la possibilité de maitriser l’organisation des enseignements, même si un cadre horaire disciplinaire est également posé comme au secondaire (Gomez-Gauthié & Léal, 2016). Elle a vocation, de fait, à atténuer la segmentation des disciplines, du temps et de l’espace. Cependant, cette image positive de la polyvalence n’est pas sans être à interroger, car de nombreux enseignants ont le sentiment de ne pas être compétents pour enseigner toutes les disciplines aux programmes (Baillat & Espinoza, 2006).
9L’une des caractéristiques du collège est au contraire une certaine segmentation des disciplines, du temps et de l’espace qui peut donner un sentiment de rupture aux élèves (Bride & Priou, 2009). Les professeurs monovalents et spécialistes de leur discipline scolaire enseignent leur matière avec des groupes différents d’élèves d’une heure à l’autre. L’organisation des enseignements attribue un taux horaire spécifique à chaque discipline ; pour la discipline français, le volume horaire s’élève à quatre heures hebdomadaires2. L’emploi du temps des élèves détermine et structure l’ensemble de leurs activités tout au long de l’année scolaire. L’espace classe n’est pas fixe : en dehors des enseignements qui demandent un matériel particulier (Éducation physique et sportive, enseignements artistiques, etc.), les élèves et les enseignants se déplacent d’une salle à l’autre. Pour réintroduire des formes de cohérence et de continuité dans cet univers fragmenté, des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI)3 permettent de construire et d’approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet (Proulx, 2004) conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective.
10De son côté, la discipline français est envisagée soit de façon autonome et spécifique, soit de façon transversale en relation avec les autres disciplines enseignées à l’école (Daunay, 2005 ; Dupont, 2019), ce qui est encore plus prégnant pour le sous-domaine de l’oral, les échanges langagiers étant aux fondements mêmes de l’ensemble des apprentissages (Nonnon, 2008). Les programmes français de l’école primaire (2015) soulignent que l’enseignement des disciplines s’appuie sur les acquis d’apprentissage résultant de l’enseignement de la discipline français : « Tous les enseignements concourent à développer les capacités d’expression et de communication des élèves » et encouragent en outre un décloisonnement des disciplines. Lorsque le contenu thématique de l’échange ne porte pas sur ce qui réfère explicitement à la discipline français, comme la langue ou la littérature, le statut de ces échanges peut devenir incertain pour l’enseignant. Il y a davantage de risques de recouvrement des préoccupations langagières par les contenus d’enseignement des autres disciplines. Surtout si les façons de faire pour tricoter les deux fils disciplinaires ou sous-disciplinaires simultanément ne donnent pas lieu à une réflexion préalable de l’enseignant de primaire ou du second degré.
11Le dispositif de la Séquence d’Enseignement Minimale de l’Oral (SEMO), ayant été implémenté en primaire et au collège en s’appuyant sur différentes disciplines scolaires, nous nous basons sur sa mise en œuvre par les enseignants dans ces espaces de pratiques professionnelles.
12Dans la lignée des travaux genevois sur les séquences didactiques (SD) pour enseigner les genres de l’oral (Dolz & Schneuwly, 1996), nous nous sommes engagés dans la conception d’une seconde génération d’ingénierie didactique dans une démarche participative, le projet de Séquences d’Enseignement Minimales de l’Oral (SEMO). Les travaux princeps de l’équipe GRAFE ont en effet donné suite à plusieurs adaptations ces dernières années (Sénéchal & Dolz, 2019) qui ont adopté une vision ascendante de la transposition didactique pour adapter les dispositifs aux contextes des classes et des besoins des apprenants. Sur un plan théorique, le bilan de ces recherches montre l’importance de prendre au sérieux les contraintes auxquelles les enseignants sont assujettis dans leur pratique ordinaire, contraintes de temps, de modalités de travail, d’évaluation, de programmation et de progression (Dolz & Silva-Hardmeyer, 2020 ; Sales-Hitier & Dupont, 2025) et conclut à la nécessité de concevoir de nouvelles formes de séquences.
13Partant de là, le dispositif de SEMO s’appuie sur quatre principes génériques : des séquences courtes dont le nourrissage informationnel est assuré par les disciplines scolaires pour les intégrer au mieux à l’emploi du temps des classes, une attention particulière donnée à l’élaboration du contrat didactique et aux enjeux de la prise de parole, l’identification de compétences circonscrites permettant aux élèves de prendre conscience de leurs apprentissages, une évaluation, non de performances, mais visant des apprentissages ciblés et croisant plusieurs modalités d’évaluation de l’enseignant et des élèves (Dupont & Sales-Hitier, 2023).
14Ainsi, les contenus d’enseignement élémentarisés, c’est-à-dire décomposés en sous-unités enseignables, relèvent à la fois sur des connaissances, celles du genre oral et sur les compétences identifiées comme essentielles pour la réaliser afin que les élèves conscientisent leurs apprentissages et les capitalisent. La visée du genre et son objet pour poser les enjeux d’une prise de parole publique reposent sur une culture commune à la classe ancrée dans les disciplines scolaires. Les écrits de travail collectifs (affichages pour mettre en mémoire, exemplier, bilans) ou individuels (fiche d’observation, journal de bord des activités) viennent étayer la réflexivité et l’institutionnalisation des savoirs. Ils sont consignés dans un carnet de bord individuel de langage oral que les élèves utilisent toute l’année.
15Une première étape d’acculturation des élèves a pour objectif un apport de connaissances à partir de l’observation de pratiques sociales expertes d’un genre oral donné. Il s’agit par exemple, pour enseigner le genre de la lecture à d’autres, de vidéos d’un concours national de lecture à voix haute d’enfants4. L’enseignant souligne l’efficacité de l’imprégnation et de l’imitation par les élèves des attitudes, des mimiques, de l’intonation et de la concentration des sujets observés. Cette observation instrumentée permet l’identification des compétences à mettre en œuvre par les élèves et de recenser des éléments linguistiques et discursifs utilisés. Cette tâche réalisée d’abord de façon individuelle, donne lieu ensuite à la construction d’une trace collective.
16L’étape 2 fixe l’enjeu de la prise de parole publique selon la situation de communication en lien avec la discipline scolaire. Les élèves, par groupe, travaillent sur des textes et préparent ainsi leurs productions orales. Celles-ci sont filmées afin de constituer des ressources pour la classe.
17L’étape 3 est destinée à réguler les productions orales de l’étape 2, dont certaines sont sélectionnées par l’enseignant en fonction des besoins repérés et en accord avec les élèves. Elles sont visionnées et des échanges ont lieu pour repérer les indicateurs de réussite et des points améliorables. Des ateliers différenciés sont mis en place pour répondre aux besoins des élèves.
18L’étape 4, enfin, est une étape d’intégration des connaissances et des compétences travaillées au cours de la séquence. Les élèves reprennent la production orale réalisée à l’étape 2 et sont observés par les pairs. L’élève rédige un bilan final des apprentissages réalisés, et l’enseignant, un bilan des réussites de l’élève.
19La possibilité d’expanser chacune de ces quatre étapes en allongeant le temps de travail sur document, en ajoutant des ateliers pour approfondir des compétences spécifiques ou en valorisant les productions par la réalisation d’un document sonore ou visuel ou encore par une prestation devant un autre public que le public classe, fait partie du dispositif. La déclinaison en quatre étapes du dispositif est récapitulée dans la figure suivante.
Figure 1 - Les quatre étapes du dispositif didactique générique de SEMO
20Nous questionnons la mise en œuvre du dispositif SEMO en contrastant deux espaces de pratiques professionnelles, l’école primaire et le collège, dans lesquels sont susceptibles de se développer des dynamiques d’enseignement différentes.
21Ces espaces sont caractérisés d’une part au travers des contextes disciplinaires liés aux objets d’enseignement abordés, aux enjeux qui viennent nourrir les prises de parole et à la façon dont ils s’articulent aux contenus d’enseignement de l’oral. D’autre part, ils le sont par les conditions environnementales qui contraignent les situations d’enseignement. Les enseignants sont ainsi confrontés à deux niveaux d’interactivité : celui du contexte disciplinaire et celui du contexte institutionnel.
22Il s’agit d’étudier comment les enseignants se saisissent de ces systèmes de contraintes et quelles marges de manœuvre ils se dégagent. En premier lieu en quoi le contexte institutionnel est un vecteur qui influe sur les adaptations en amont de la mise en œuvre de la séquence d’oral ? Puis en en quoi les objets disciplinaires et leur tissage avec les contenus d’enseignement de l’oral conduisent les enseignants à réaliser des ajustements au cours de cette mise en œuvre ?
23Pour cela, nous nous appuyons sur une recherche participative dans le cadre d’un Lieu d’éducation Associé (LéA) que nous présentons brièvement dans la partie méthodologie qui suit.
24Le lieu d’éducation Associé (LéA) est un dispositif institutionnel proposé par l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) dans l’objectif de mettre en lien la recherche et l’éducation et de produire des ressources pour ces deux domaines. Le lieu éducatif peut être unique ou en réseau. Dans notre étude, le lieu est composé d’un collège situé en Réseau d’Éducation prioritaire renforcé (REP+) et de plusieurs écoles regroupées dans deux circonscriptions5. Il engage des enseignants du premier et du second degré, des pilotes institutionnels (Inspecteurs de l’Éducation nationale, chef d’établissement) et des chercheurs dans une recherche participative. Ces acteurs s’attachent, dans « une communauté de réflexion » rassemblant l’expertise des praticiens, des chercheurs, (Bryck, 2017). Il ne s’agit pas seulement de savoir ce qui peut améliorer l’enseignement ; « il s’agit de développer le savoir comment (know how) nécessaire pour améliorer réellement les choses » (Bryck, 2017, p. 11). Ici, comment enseigner explicitement l’oral au cycle 36 ? La coconception, les mises en œuvre et l’analyse de la viabilité des SEMO (Dupont & Sales-Hitier, 2023) orientent la conduite de la recherche sur un empan temporel de trois années scolaires.
- 7 « La Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) est une structure qui a toute s (...)
25Le LéA interdegré « 4e-et-5e-circonscriptions-primaire-collège-Rosa-Parks » réunit une vingtaine d’enseignants. Le nombre d’enseignants n’a pas été stabilisé sur les trois années de recherche au regard de départs (mutation, changement d’école) ou des entrées dans le LéA. Pour cette étude, nous avons fait le choix d’interroger des enseignants à l’engagement permanent sur les trois années. Il s’agit, pour le second degré, d’une équipe de trois professeurs du collège (désormais PC1, PC2, PC3) qui travaillent en équipe dans deux classes de sixième dont ils ont la charge d’enseignements disciplinaires spécifiques à la mise en œuvre du dispositif des SEMO. Les disciplines sont les sciences et vie de la terre pour l’enseignante PC1 et le français pour PC2. La troisième enseignante (PC3) intervient en classe de sixième SEGPA7 et assure des enseignements plus généraux avec un suivi individualisé d’élèves présentant des difficultés, dans un groupe plus restreint. Cette classe se rassemble avec les deux autres classes sur des temps spécifiques. C’est une enseignante qui a une formation du premier degré et qui assure une polyvalence des enseignements en français et en mathématiques par exemple.
- 8 Le cycle 3, ou cycle de consolidation, comprend le cours moyen première année (CM1) et le cours moy (...)
26Pour le premier degré, il s’agit d’une enseignante qui exerce dans une classe de première et de deuxième année du cycle 38 dans une école urbaine présentant une mixité du point de vue des professions et catégories socio-professionnelles des parents d’élèves. Nous analyserons la mise en œuvre de la séquence pour ce seul cas. En effet, c’est la seule enseignante qui, à ce stade de la recherche collaborative, a mis en œuvre le même genre de l’oral dans deux disciplines différentes. Tout en neutralisant les variables d’enseignement du genre, cela nous permet d’observer d’une part, ce qui différencie la mise en œuvre du dispositif d’une discipline à l’autre et d’autre part, en quoi les objets disciplinaires et leur tissage avec les contenus d’enseignement conduisent éventuellement à des ajustements réalisés au cours de cette mise en œuvre.
27Le tableau 1 synthétise l’ensemble de ces informations.
Tableau 1 - Participants de l’étude
28Les enseignants ont mis en œuvre le dispositif de SEMO dans les classes telles que précisées dans le tableau 1.
29L’équipe de professeurs du collège a répondu à un appel à projets scientifiques du Centre National d’Études Spatiales (CNES) qui consiste en une présentation orale de leur travail annuel sur le suivi d’une tortue de mer. Cette présentation est réalisée dans les locaux du CNES, devant un public mixte, composé notamment de scientifiques. La mise en œuvre du dispositif de SEMO pour enseigner le genre de la lecture à d’autres, mais également le genre de l’exposé, est mise au service de ce projet de fin d’année.
- 9 Ont été choisies des figures emblématiques : Martin Luther King pour le racisme et la discriminatio (...)
30L’enseignante dans le premier degré déploie sur la deuxième année du LéA, la séquence d’enseignement minimale de l’oral mettant en scène le genre de la lecture à d’autres de textes en lien avec les thématiques de la discipline Enseignement moral et civique (EMC). Ils abordent des questions socialement vives comme le racisme ou la discrimination, l’exclusion, les droits des enfants, la scolarisation des filles, l’égalité fille/garçon ou encore l’environnement9. Puis sur la troisième année du LéA, L’enseignante enseigne la lecture à d’autres dans la discipline français pour enseigner aux élèves la lecture à d’autres de textes littéraires à savoir des contes classiques ou merveilleux.
31Deux entretiens semi-directifs ont été réalisés (guide d’entretien en annexe 1), d’une part avec les trois enseignants de collèges mettant en œuvre le dispositif SEMO (désormais PC1, PC2, PC3), d’autre part, avec la professeure des écoles (désormais PE). Ces entretiens ont porté rétrospectivement sur la façon dont ont été mises en œuvre les séquences d’enseignement. Les enregistrements des entretiens ont une durée comprise entre 1h03’41’’ et 1h03’44’’. Les durées, les tours de parole et des éléments de transcription sont indiqués dans le tableau 2.
Tableau 2 - Enregistrement et transcription des entretiens
32Après transcription, nous avons réalisé une analyse de contenu des verbatims issus de ces entretiens (Bardin, 1977/2017). Cette analyse de corpus est essentiellement sémantique. Les données brutes sont « transformées et agrégées dans des unités qui permettent une description précise des caractéristiques pertinentes de contenu » (Holsti, 1969). Après cette étape de codage, nous procédons à un découpage, à une énumération, à une classification et une agrégation sous forme de catégories.
33Nous rappelons que nous examinons dans cette étude les adaptations et les ajustements réalisés par des enseignants de cycle 3 du premier et du second degré, du dispositif générique proposé pour enseigner l’oral, à travers le prisme de deux types de contextualisation de l’enseignement : les contextes institutionnel – école et collège – et disciplinaire pour l’enseignante du premier degré – EMC et Littérature. Nous observerons, in fine, les formes de ruptures et de continuité d’un degré à l’autre et d’une discipline à l’autre. L’observation des effets du contexte disciplinaire ne se traduit que dans un seul degré, avec un même genre dans une seule discipline. En effet la particularité interdisciplinaire du projet dans le second degré ne nous permet pas dans cette étude-ci, d’observer le contexte disciplinaire puisque les enseignants font le choix de mettre leur discipline au service du projet.
34La catégorisation réalisée à partir du corpus des deux transcriptions d’entretiens semi-directifs décrit supra, relève des multiples dimensions qui composent la forme scolaire. En effet, la mise en œuvre du dispositif prend place dans un ensemble historiquement constitué et nous observons comment la situation d’enseignement et d’apprentissage se configure en prenant en compte la mise en œuvre, l’espace, le temps et la temporalité, les acteurs, les disciplines scolaires, les activités (Reuter, 2013, p. 107).
35Dans leur contexte institutionnel les enseignants du premier et du second degré ont à faire face à des contraintes de temps et d’espace.
36PE programme la séquence sur deux périodes scolaires pour enseigner la lecture à d’autres. Elle réinvestit les compétences développées par les élèves dans des projets extérieurs à sa programmation initiale, ce que permet sa polyvalence :
- 10 Les chiffres entre parenthèses correspondent aux tours de parole des enseignants dans les entretien (...)
PE(2)10 : Alors, en EMC, clairement, j’ai monté le projet parce que je devais travailler dessus. […] Et il s’est trouvé qu’on faisait en même temps un projet sur le climat, qui venait à point nommé, très bien. […] Je travaillais aussi avec les CM2 de l’an dernier sur Simone Veil. Donc j’ai ajouté un texte de Simone Veil pour que ce soit cohérent. Donc finalement, même si au début... j’ai monté le projet pour pouvoir faire de la lecture en EMC, ça s’est intégré dans mes différents projets de classe.
37Pour tenir compte de la segmentation du temps et de l’espace dans le second degré (salles de cours dédiées à une discipline et changement d’enseignant à chaque discipline), les PC donnent au dispositif la forme d’un projet pluridisciplinaire annuel. Celui-ci est organisé autour d’une thématique scientifique spécifique – le suivi de tortues avec balise – qui va donner lieu à une production finale au CNES, qu’ils nomment « pièce de théâtre », genre oral hybride issu d’un enseignement de l’exposé et de la lecture à d’autres : PC2 (14) : à la fin, c’était une pièce de théâtre, dans laquelle ils intégraient différents rôles.
PC3(22) : J’aurais tendance à dire qu’on est parti d’une préparation d’exposé, qu’on a fini quand même sur une sorte de lecture à d’autres au final.
38En outre, les enseignants de collège privilégient la co-intervention à trois à des moments clés du parcours du projet (acculturation, répétitions du texte) et réalisent des activités disciplinairement situées avec la classe sur leur moment d’enseignement (lecture de textes scientifiques en cours de sciences et lecture de textes littéraires en cours de français par exemple).
39Une autre contrainte des enseignants du premier et du second degré est, en fonction des programmes, de donner différents statuts à l’oral qui apparait à la fois dans un cadre disciplinaire, le français, et de manière transversale, dans l’ensemble des disciplines scolaires. L’enjeu de prise de parole pour les élèves est, dans ces deux types d’approches, très différent.
40Au cycle 3 de l’école primaire, les élèves doivent s’identifier aux personnages des textes afin d’en réaliser une lecture intelligible, vocalement expressive et intelligente (Dolz & Schneuwly, 1998/2016, p. 188) afin d’en maitriser la compréhension.
41Au collège, les élèves incarnent des rôles en fonction des enjeux thématiques scientifiques ou culturels du projet :
PC1(19) : Donc en fait les élèves, ils se sont approprié les rôles, c’est-à-dire qu’ils se sont proposés pour faire tel rôle.
PC2(18) : Je pense que les rôles des personnages pour l’écriture de la pièce de théâtre, ça a été très utile l’un des personnages c’était le poète qui ouvrait lui, voilà, c’était surtout le contenu disciplinaire culturel français qui intervenait. Ensuite, l’erpétologue et l’océanographe c’est vrai que le contenu était quand même énormément SVT.
42Le statut de l’oral est également différent selon les disciplines scolaires et n’est pas convoqué avec les mêmes visées. La pluridisciplinarité SVT/français au collège nourrit un thème et organise des contenus qui seront culturels et scientifiques pour produire l’oral final « pièce de théâtre » :
PC1(59) : on leur a donné le contenu scientifique dans le sens où il fallait qu’ils fassent des recherches sur des espèces donc chaque équipe avait une espèce de tortue et après ça a été travaillé un peu en SVT.
PC2(14) : on avait fait des séquences de français où justement on étudiait les représentations des tortues dans la littérature, avec les fables, avec un petit peu les tortues mythologiques.
43À l’école primaire, le personnage incarné dans les discours en EMC cristallise des savoirs historique et culturel accessibles en histoire et en EMC. La PE acculture ses élèves au contexte historique de prononciation des discours pour assurer une meilleure compréhension des textes lus :
PE(36) : Simone Veil, on l’a travaillé en EMC, on l’a travaillé en histoire et on l’a travaillé en langue orale. Et en compréhension [...] On est d’abord allé voir une exposition à la maison de la citoyenneté […] Donc déjà ça, ça permettait aussi qu’ils comprennent bien le personnage de Simone Veil. Et ensuite, quand ils ont eu à préparer le discours, le personnage, ils l’avaient. Ils avaient compris qui était Simone Veil. Donc ils se sont rentrés plus facilement dedans.
PE(38) : Il fallait qu’ils comprennent le contexte historique, absolument. Pour Martin Luther King, il fallait aussi comprendre l’histoire aux États-Unis, on avait lu en littérature Ruby Tête Haute sur la petite fille noire qui est escortée par des policiers pour pouvoir être, pour aller dans une école de blanc.
44Les enseignants du premier et du second degré conçoivent des adaptations du dispositif initial pour assurer sa viabilité et se l’approprier malgré et avec les contraintes qui leur sont imposées par les contextes institutionnels.
45À l’école primaire, l’enseignement d’un même genre dans deux disciplines scolaires (Littérature et EMC) permet d’observer les effets du contexte disciplinaire sur le dispositif mettant en scène le genre de la lecture à d’autres. En étudiant plus finement les ajustements apportés au dispositif, on observe des différences de mise en œuvre du dispositif d’une discipline à notamment dans l’apport de connaissances bien plus conséquent en EMC dans l’objectif de sensibiliser les élèves aux contextes historiques des personnages dont ils prononcent les discours. Ce nourrissage thématique est nécessaire selon PE à une meilleure compréhension des textes qu’elle juge bien moins accessibles pour les élèves que ceux en littérature :
PE(42) : En littérature, j’ai choisi les contes, ils se mettent plus facilement dans la peau des personnages, ils rentrent beaucoup plus facilement dans les textes en littérature. En EMC il a fallu du temps et il a fallu moi aussi que je remonte des séances de compréhension.
46Les obstacles identifiés par PE pour les textes en EMC relèvent du lexique spécifique, des expressions parfois implicites, de la méconnaissance des personnages et de leur contexte de vie :
PE(26) : parce que déjà les enfants ne connaissaient pas forcément les personnages. Il a fallu les présenter. Et puis ce ne sont pas des discours faciles. Il y a eu beaucoup de vocabulaire difficile. Donc il a fallu travailler ça. Il a fallu travailler les expressions qui étaient utilisées. C’était difficile.
47Par ailleurs, les contes en littérature sont des genres familiers aux élèves, car ils sont rencontrés plus souvent à l’école :
PE(18) : Oui, c’est sur le travail de la compréhension des textes, je crois que c’est vraiment la grosse différence et les enfants [...] rentrent plus facilement dans la littérature, mais simplement parce qu’ils sont habitués à entendre des textes.
PE(154) : […] Et que les contes, il y en a certains qui le connaissent. Donc la connaissance du type de texte.
48Les enjeux disciplinaires de l’EMC concernent au sens large le respect d’autrui tant du point de vue des objets d’enseignement (le respect des autres dans leur diversité) que du point de vue des connaissances et compétences associées (identifier et exprimer les émotions et les sentiments ; partager et réguler des émotions, des sentiments dans des situations d’enseignement). Les textes supports comportent fréquemment des marqueurs énonciatifs qui les structurent et balisent leur lecture. Leur repérage est important pour pouvoir informer, faire réfléchir et convaincre un auditoire sur une question importante de notre société. PE décrit en outre les compétences paraverbales à développer pour soutenir la rhétorique des discours :
PE(70) : Alors les gestes, je pensais à Simone Veil devant tout le monde, Simone Veil, ils avaient compris qu’il fallait qu’elle arrive à convaincre son auditoire. Et donc beaucoup ouvraient grand les bras. Certains se grandissaient aussi, c’était assez amusant. Et ils prenaient aussi, au niveau des gestes, au niveau du visage, des expressions, un visage assez grave, parce que le sujet était grave. Ça ils l’ont bien fait, mais une fois qu’ils ont compris le texte ils ont plein d’idées.
49De surcroit, l’intelligibilité du texte est elle aussi soumise à des variations de discours selon les textes travaillés dans les deux disciplines. Les élèves orateurs en EMC sont amenés à faire preuve d’une certaine vigilance métalinguistique pour réguler les effets de leur communication (Le Bart, 1998). Cette vigilance se traduit par un débit plus lent, l’utilisation de pauses et de silences, le fait de mettre en valeur par différents procédés d’insistance les mots clés relatifs au champ lexical du thème traité :
PE(64) : […] par exemple Simone Veil [...] Sur les émotions des personnages. Ils avaient repéré, je les ai aidés bien sûr, des phrases où il fallait le dire très fort et puis il fallait aussi varier le rythme. Donc des fois il fallait au contraire dire des choses assez rapidement d’une manière articulée et puis d’autrefois il fallait au contraire le dire lentement pour que ça porte plus.
50En littérature, il s’agit plutôt d’identifier les différents personnages dans des séquences dialoguées, notamment en transformant sa voix :
PE(110) : […] de faire qu’une même personne soit capable de faire plusieurs personnages et qu’on identifie bien.
PE(60) : Alors eux, ils ont beaucoup joué sur la voix […] Donc, de prendre la même voix à chaque fois que c’était Renard qui parlait ou une autre voix si c’était Chantecler qui parlait.
51Les textes en EMC permettent de faire comprendre aux élèves les qualités et les valeurs qui caractérisent ces personnages et de s’interroger sur leur identification ou leur projection possible en tant que lecteurs :
PE(50) : Oui alors identification, ou plutôt qu’il y’ait une certaine empathie par rapport au personnage.
52In fine, la lecture de contes en littérature est une pratique canonique à l’école primaire alors que les lectures de discours sont inusuelles :
PE(16) : Et c’est difficile parce que finalement, quand nous en classe, on fait des lectures offertes, on ne fait jamais de lecture offerte de discours. Alors qu’en littérature, on fait énormément de lecture offerte en littérature. Donc on n’offre pas des textes en EMC.
53Ainsi, les espaces de prises de parole varient et les auditeurs également. C’est un réinvestissement lors d’une commémoration à l’extérieur de l’école en EMC :
PE(80) : Il y a eu la maire de quartier et des anciens combattants qui sont venus me voir aussi à la fin en me disant que c’était d’abord complètement adapté le texte de Simone Veil pour la commémoration.
54Il s’agit d’une lecture de contes aux classes de petits au sein de l’école en littérature :
PE(34) : Alors, des CP et des CE, donc des enfants plus petits qu’eux.
55La mise en œuvre du dispositif à l’école primaire implique donc des ajustements hétérogènes d’une discipline à l’autre liés principalement à la compréhension des textes et à leurs spécificités. Ces ajustements impactent le nombre de séances, les activités pour étoffer la compréhension des textes, les espaces de production. Ils précisent les éléments de prosodie et le placement du corps lors des lectures. Le tableau en annexe 3 synthétise les éléments de rupture et de continuité entre les deux disciplines dans le déploiement des séquences d’oral.
56Nous avons pu constater que les enseignants du second degré disent concevoir des adaptations du dispositif initial pour assurer sa viabilité et se l’approprier malgré les contraintes qui leur sont imposées par les contextes institutionnels : le temps, l’espace, la place de l’oral dans les programmes. Ils réalisent cependant des choix dans la mise en œuvre du dispositif. Ils adaptent par exemple, les supports, les tâches et les activités en fonction de leur projet final. Les vidéos d’acculturation proposées à l’étape 1 sont remplacées par de nouvelles, choisies par eux en fonction du projet scientifique :
PC1(34) : Et pour l’exposé, l’acculturation est passée par [...] une chercheuse Audrey Dussutour, qui leur a présenté, lors d’un meeting sur les sciences où elle parlait des fourmis.
57C’est parfois l’enseignant de français qui choisit d’incarner le modèle de la pratique experte :
PC2(32) : Moi, je suis parti du fait que j’étais peut-être un expert.
58Ils concilient les enjeux de prise de paroles à développer dans le sous-domaine « langage oral » – oral polygéré en coopération, adressé à des auditeurs spécifiques – avec les besoins de présentation d’un projet scientifique à la temporalité longue :
PC2(9) : […] c’était faciliter la prise de parole face à des adultes qui ne connaissaient pas forcément. Et les inviter à présenter leur travail, être fiers de ce qu’ils avaient fait, montrer ce qu’ils avaient été capables de réaliser en groupe, coopérer.
PC1(10) : Coopérer, parler à plusieurs aussi, c’était présenter à plusieurs, ça, ce n’était pas évident au départ et présenter aussi le travail de toute une année, donc être capable d’aller à l’essentiel devant un public.
59L’étape de régulation peut donner lieu à des lectures à d’autres de textes scientifiques en sciences et de textes littéraires en français, toujours sur un thème commun, en observant les effets prosodiques différents en fonction du genre de texte :
PC2(79) : […] l’auteur qui s’approprie le texte et qui se dit, ça je veux le mettre en valeur, l’accentuation sur le pronom tonique, le présentatif, des choses comme ça. Mais après, dans le texte scientifique, il y a presque un côté transmission d’informations qui est peut-être plus important.
60L’étape 4 d’intégration est la valorisation de la production finale construite tout au long du projet et restituée dans les locaux du CNES.
61Les enseignants du collège disent ajuster le dispositif en fonction de la tâche finale. Ils conservent cependant la chronologie des étapes proposées et valorisent la démarche qu’ils trouvent pertinente à transposer dans d’autres sous-domaines du français :
PC1(165) : […] là, on est sur l’oral, mais ça m’interroge beaucoup sur comment utiliser une méthode, une manière de faire un peu comme la SEMO, mais dans les autres domaines du français.
62Finalement, c’est la mise en visibilité des objets de savoirs de l’oral par le dispositif qu’ils retiennent comme le plus judicieux (Sales-Hitier, 2023). La démarche proposée pour un enseignement explicite est selon eux, transposable dans d’autres disciplines :
PC1(165) : Mais finalement, on n’explicite jamais […] c’est-à-dire tout le côté acculturation, voilà pourquoi j’accroche énormément avec ce projet-là, c’est qu’en fait ça pointe du doigt justement que pour tout le reste, on pourrait fonctionner de la même manière.
63PE, quant à elle, met en place une programmation d’un enseignement de l’oral dans la discipline français, impliquant des textes qui convoquent des savoirs dans d’autres disciplines pour en assurer leur compréhension (histoire, EMC notamment). Pourtant, elle met en œuvre le dispositif tel que décrit en figure 1, et ce, quelle que soit la discipline dans laquelle elle propose des lectures à d’autres à ses élèves. Elle ajuste le nombre de séances en fonction du contexte de classe, des besoins des élèves notamment en ce qui concerne la compréhension des textes (étape 2), elle augmente le corpus de textes pour réinvestir les apprentissages réalisés dans un projet de classe autour du personnage de Simone Veil et réduit parfois les textes pour adapter les temps de lecture. Elle ajoute des activités pour nourrir le contenu thématique (des sorties à l’exposition Simone Veil et au Mémorial de la Shoah). Elle ajoute enfin une étape 5 d’intégration ou de réinvestissement qu’elle nomme « situation authentique » et qui correspond à une valorisation des productions :
PE(28) : Alors en EMC, on a lu devant la classe très bien, mais après pour Simone Weil c’était lire à la commémoration du 8 mai, donc devant toutes les classes de l’école, devant la maire de quartier, devant des anciens combattants et devant les passants qui se trouvaient là les enfants. Donc là l’enjeu il était important quand même.
64La rupture la plus importante entre premier et second degré relève du contexte institutionnel. PE propose un enseignement sur une séquence dont elle assure, de par sa polyvalence, l’ensemble des dimensions. Les ajustements sont focalisés sur le contexte de sa classe et la temporalité est ajustable en fonction de cela (compréhension des textes, ajouts de séances pour cela, passer d’une discipline à l’autre, oral puis EMC et faire les liens entre les deux quel que soit le moment dédié à…). Les PC, contraints aux découpages disciplinaire et temporel, reprennent dans les différentes étapes du dispositif, les enjeux de la tâche finale de production liés au projet scientifique annuel.
65En revanche, l’enseignante du primaire comme ceux du secondaire se rejoignent au-delà des contextes disciplinaires quant au développement des compétences de communication de leurs élèves. Ils évoquent des compétences verbales, paraverbales et non verbales, l’assurance des élèves dans leur posture d’orateur et d’auditeur, les rétroactions fines dans une posture d’observateur des pairs et enfin, des compétences réflexives dans l’évaluation notamment de leurs propres besoins. Ils observent enfin les mêmes effets qu’ils jugent positifs : la bienveillance, l’entraide, le partage des tâches de manière autonome, la coopération au sein du groupe classe, l’investissement de chacun et la mise en valeur des élèves plus timides ou plus en retrait dans les autres enseignements.
66Un tableau en annexe 2 synthétise les formes de ruptures et de continuités d’un contexte institutionnel à l’autre.
67Nous avons, dans notre étude, investigué comment l’enseignement et l’apprentissage de l’oral à partir du dispositif générique de la SEMO prend place dans des contextes institutionnels et des contextes disciplinaires. Ces contextes sont externes ou exogènes et concernent les dimensions institutionnelles, les enjeux sociohistoriques de la discipline scolaire voire les modèles canoniques de l’enseignement que traduit une forme scolaire et influencent le système d’enseignement apprentissage proposé (Dolz & Tupin, 2011). Les enseignants n’ont pas forcément les moyens de les modifier, mais réalisent des adaptations comme c’est principalement le cas dans l’enseignement mené au collège. En mettant en œuvre le dispositif, les enseignants ont la possibilité d’intervenir de manière efficace, en posant un contrat didactique avec les élèves, en réalisant des choix qu’ils jugent propices aux apprentissages par le truchement d’ajustements, dans le cadre de séquences ou de démarches de projet.
68Cette étude comporte certaines limites. Elle a pour vocation d’être reproduite avec un échantillon plus large d’enseignants du premier et du second degré dans des écoles et des établissements différents. De plus, si le contexte disciplinaire est ici traité pour le premier degré, il n’est pas mis en valeur dans la mise en œuvre du dispositif SEMO dans le second degré, le projet étant interdisciplinaire. Cependant, l’enseignement de l’oral dans la discipline français et l’enseignement des contenus disciplinaires en classe de SVT dans un même projet mériterait d’être observé plus finement : une discipline se met-elle au service de l’autre ou l’une est-elle « assujettie » à l’autre ? Comment penser l’articulation des deux activités disciplinaires aux finalités différentes ? La problématique présentée dans cette étude est travaillée par la tension qui traverse la didactique de l’oral (et plus largement la didactique du français) entre la tradition qui en a fait une « théorie de l’objet » conduisant à un enseignement autonome des genres de l’oral, et sa transformation en « théorie d’action » qui analyse la construction des savoirs de l’oral par les élèves au filtre de la médiation des pratiques enseignantes mises en œuvre dans une discipline pour construire les savoirs disciplinaires, (enseignement intégré de l’oral). Le dispositif SEMO qui a pour but d’articuler ces deux approches aux ancrages épistémologiques différents, constitue un point d’appui pour relever un défi de l’enseignement/apprentissage de l’oral en contexte, l’enseignement des genres oraux scolaires « publics » pouvant participer à l’institutionnalisation du savoir dans une discipline, de sa mise en discours et réciproquement.
69Enfin, si les contextes étudiés peuvent s’avérer être des contraintes imposées aux acteurs, la marge de manœuvre offerte par la mise en œuvre du dispositif de la SEMO semble être une proposition pertinente pour permettre aux enseignants de développer leur professionnalité en s’adaptant aux contextes, quels qu’ils soient, dans une visée émancipatrice. C’est sans doute en posant le curseur « quelque part » entre ces deux bornes que l’on est le mieux à même d’expliquer et de comprendre les situations d’enseignement (Sauvage-Luntadi & Tupin, 2012).
70L’article propose trois annexes au format .docx, téléchargeables depuis :
71Annexe 1 : https://journals.openedition.org/trema/10517?file=1
72Annexe 2 : https://journals.openedition.org/trema/10521?file=1
73Annexe 3 : https://journals.openedition.org/trema/10524?file=1