Navigation – Plan du site

AccueilNuméros en texte intégral64Enseignement et apprentissage de ...Contextualisation de l’enseigneme...

Enseignement et apprentissage de l’oral au regard des contextes scolaires et sociaux

Contextualisation de l’enseignement de l’oral en classe d’accueil : structure et gestes didactiques

Contextualizing oral language teaching in the reception class: structure and didactic gestures
Sandrine Aeby Daghé, Carla Silva-Hardmeyer, Glaís Sales Cordeiro et Aurélie Roux-Mermoud

Résumés

Comment le contexte façonne-t-il les objets d’enseignement disciplinaires ? La présente contribution est une étude exploratoire qui s’intéresse aux pratiques et aux objets d’enseignement de la production et de la compréhension de l’oral et propose une analyse de quatre séquences d’enseignement menées au cycle 2 (élèves de 9 à 12 ans). Plus spécifiquement, nous nous intéressons aux objets d’enseignement dans l’articulation entre systèmes didactique principal et système didactique auxiliaire ainsi qu’aux gestes de régulation de l’enseignant·e. Les résultats montrent des effets plus importants de contextualisation au niveau du système didactique auxiliaire relativement aux dimensions de l’objet enseigné et aux gestes de régulation de l’enseignant·e.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 La recherche a été dirigée par le professeur Joaquim Dolz de l’Université de Genève (2017-2022).

1La présente contribution est une étude exploratoire qui s’intéresse aux pratiques et aux objets d’enseignement quand des langues coexistent dans quatre séquences dédiées à l’enseignement de l’oral au cycle 2 (élèves de 9 à 12 ans) en Suisse romande. Elle s’inscrit dans une recherche plus vaste1 qui a porté sur l’enseignement de l’oral à l’articulation entre le « système didactique principal », celui de la classe, et « le système didactique auxiliaire » remplissant des fonctions d’appui ou d’accueil des élèves alloglottes fréquentant par ailleurs le système didactique principal (Dolz-Mestre & Roux-Mermoud, 2022 ; Silva-Hardmeyer, Dolz et al., 2021 ; Silva-Hardmeyer, Boër et al., 2024).

2L’étude s’intéresse à la manière dont le contexte façonne les objets d’enseignement disciplinaires circulant potentiellement d’un système à l’autre. Elle porte sur les pratiques d’enseignement avec une focalisation sur la compréhension et la production de l’oral dans les relations entre les deux systèmes didactiques accueillant des élèves alloglottes ainsi que les gestes didactiques mis en œuvre en tenant compte de l’alternance des langues dans les séquences d’enseignement analysées. Cette démarche a pour but de réfléchir aux enjeux et aux conditions d’implémentation d’une progression des dispositifs didactiques visant à soutenir les apprentissages des élèves alloglottes primoarrivants ou considérés en difficulté relativement à l’oral.

3Le point de départ de la recherche est le constat d’une absence de communication et de collaboration entre la classe ordinaire (système didactique principal) et la classe d’accueil (système didactique auxiliaire). Or, la compréhension et la production de l’oral chez les élèves et, en particulier, chez les élèves primoarrivants non francophones constituent des sources de préoccupation majeure des enseignant·e·s qui ont la responsabilité de l’inclusion dans l’enseignement régulier et des enseignant·e·s de classe d’accueil et de soutien pédagogique. Concrètement, nous proposons d’analyser quatre séquences d’enseignement dans deux établissements en fonction d’un dispositif de recherche où nous avons systématiquement procédé à des enregistrements vidéo des pratiques d’enseignement en classe ordinaire et en classe d’appui ou d’accueil. Autrement dit, nous nous intéressons à des systèmes didactiques impliquant des élèves – primoarrivants ou rencontrant des difficultés avec la langue de scolarisation – participant alternativement à des enseignements dans l’un et l’autre système. Nous considérons qu’il s’agit d’un observatoire pertinent des processus de contextualisation de l’enseignement de l’oral au regard des objets enseignés qui se dégagent des séquences ainsi que des gestes didactiques des enseignant·e·s, en particulier la mise en place de dispositifs didactiques et les régulations (Schneuwly & Dolz, 2009) permettant aux élèves d’entrer dans les tâches. Nous rendrons compte des usages des langues dans une perspective d’alternance en fonction de la mobilisation des répertoires langagiers pluriels des élèves.

Cadre théorique et contextuel

4Dans la partie qui suit, nous présentons les principaux éléments du contexte général dans lequel s’est déployée l’étude ainsi que les principaux éléments de notre cadre théorique en accordant une place au concept de transposition didactique comme clé de compréhension des phénomènes de contextualisation.

La Suisse, un contexte social et d’enseignement où les langues coexistent

  • 2 Nous établissons une distinction entre le « plurilinguisme » qui désigne la compétence individuelle (...)

5Selon l’expression de Lüdi (2013), la Suisse est multilingue (démographiquement parlant)2 et se voit comme telle. Il s’agit d’un multilinguisme territorial dans la mesure où ses quatre régions linguistiques ne connaissent qu’une langue officielle, selon le principe de la territorialité des langues. En Suisse, le plurilinguisme dépasse largement l’utilisation des quatre langues nationales (allemand, français, italien et romanche) en raison des mouvements migratoires. Le contexte général est donc celui d’une progression des langues non nationales (près de 10 % de la population) alors que le plurilinguisme traditionnel est lui en régression même si les orientations officielles ont établi l’enseignement de trois langues à l’école primaire avec l’introduction de l’allemand en 5H (8-9 ans) et de l’anglais en 7H (10-11 ans) pour l’ensemble des cantons romands (CIIP, 2003 ; CDIP, 2004 ; CIIP, 2010/2012). Ce contexte se reflète dans la population scolaire, où, selon le profil de l’école, 30 à 60 % des élèves sont étrangers ou nouveaux arrivants. À Genève, ville cosmopolite et siège de plusieurs institutions internationales associées aux Nations Unies, une multitude de langues est présente. Selon l’Office fédéral de la statistique (OFS, 2020), plus de 25 % de la population résidente en Suisse est d’origine étrangère et dans le canton de Genève, la proportion est de 41 %. La migration est considérée comme « multiforme » (Evrard et al., 2016) et l’intégration des jeunes élèves allophones primoarrivants dans le système de formation est un enjeu important (Bastin, 2022). Si les plus jeunes élèves allophones primoarrivants rejoignent les classes du début du primaire, ils fréquentent les classes d’accueil à mi-temps (plus rarement à plein temps) dès la 4e année (dès 8 ans) et y bénéficient d’une « mise à niveau scolaire et linguistique » avec pour objectif une intégration rapide dans le système scolaire régulier. Selon les contextes, il existe également des classes d’appui et de soutien pédagogique (en dehors ou au sein même de la classe régulière) destinées aux élèves rencontrant tous types de difficultés ou de besoins ainsi que des cours intensifs de français. L’enseignement en classe d’accueil constitue, de ce point de vue, un défi en raison de l’hétérogénéité du public et d’un lien institutionnalisé entre élèves primoarrivants et élèves vulnérables (Alais et al., 2020 ; Surian, 2018). En résumé, sans négliger son quadrilinguisme historique, la Suisse actuelle est un pays où le plurilinguisme (du bilinguisme au quadrilinguisme) territorial et institutionnel repose sur des bases réglementaires. Quant au plurilinguisme individuel, il résulte d’un côté, de contacts naturels et, d’un autre côté, d’une politique scolaire consciente, bien que pas tout à fait unifiée (Lüdi, 2013).

L’oral, un objet d’enseignement

6Notre approche s’inscrit dans les réflexions sur la transposition didactique (Chevallard, 1985/1991 ; Schneuwly, 1995) dans une approche sociohistorique. Autrement dit, nous considérons que les pratiques d’enseignement s’inscrivent dans une forme de tradition marquée dans les disciplines scolaires qui évoluent au fil du temps (Schneuwly & Dolz, 2009). C’est en fonction de ce cadre que nous cherchons à appréhender les effets de contextualisation sur l’enseignement de l’oral en reconnaissance de la diversité des acceptions recouvertes par le terme et la difficulté « d’en stabiliser une définition, de l’isoler d’attitudes, d’habitus sociaux, d’apprentissages cognitifs plus généraux » (Nonnon, 2016, paragr. 14). L’oral est présenté comme un des objets qui « débordent [la recherche en didactique] » questionnant « le statut et la fonction des savoirs que veut construire la recherche, leur rapport à la pratique scolaire, la distinction entre ceux à transposer pour l’élève et ceux qui seraient des outils pour l’enseignant » (Nonnon, 2016, paragr. 4). Ce constat est partagé pour d’autres langues que le français. Coste et Gauthier (2020) relèvent que l’oral n’est un objet stabilisé dans aucun des pays impliqués dans leur étude à grande échelle (Angleterre, Argentine, Côte d’Ivoire, France, Inde, Italie, Japon, Suisse, Tunisie). Ils soulignent que partout sa prise en compte « bouge » au regard du règne de l’écrit, que l’oral est décrit tantôt comme « omniprésent, inaperçu et ancillaire », « réservé à l’apprentissage des langues étrangères », « à contrôler », appréhendé dans « sa matérialité audible et visible ». Considérant que l’oral se déploie aussi dans des contextes « où la pluralité des répertoires langagiers et linguistiques présents dans les classes complique les pratiques multimodales », ils vont plus loin que la plupart des recherches menées dans des contextes monolingues en s’intéressant à des phénomènes d’alternance des langues ou de contacts de langues dans une perspective linguistique et sociolinguistique, notamment dans le cadre des expérimentations menées en contexte bilingue (dispositifs CLIL ou EMILE) (Serra, 2010 ; Gajo & Steffen, 2015). Ces phénomènes peu appréhendés dans des recherches didactiques au regard d’une prise en compte des objets d’enseignement disciplinaires (Aeby Daghé & Almgren, 2014 ; Pogranova, 2020) nous semblent toutefois constitutifs des enjeux de contextualisation qui nous intéressent ici.

L’oral comme objet d’enseignement dans le Plan d’études romand (2010/2012)

7Souvent appréhendé comme un parent pauvre dans l’enseignement du français, l’enseignement de l’oral donne lieu, en Suisse romande, à une programmation avec des contenus et des objectifs d’enseignement fixés dans le Plan d’études romand (CIIP, 2010/2012) où il s’agit en premier lieu de « Maitriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français ». Dans une première partie du document, des apprentissages présentés comme « communs à tous les genres de textes » sont proposés dès l’entrée en scolarité, l’oral pouvant ici être appréhendé selon un modèle organisé en termes de compétences visées, elles-mêmes illustrées par des descripteurs de savoir-faire (Coste & Gauthier, 2020 ; Schneuwly, 2016) dans une logique marquée par des approches de type pragmatique. C’est ce que montre l’objectif « Comprendre et produire des textes oraux d’usage familier et scolaire » et les éléments de progression des apprentissages associés pour le cycle 1 (élèves de 4 à 8 ans) :

  • Amélioration de l’élocution (articulation, respiration, volume, débit…) ;

  • Utilisation de mots de grande fréquence en lien avec la vie de la classe ;

  • Découverte de mots nouveaux et d’expressions nouvelles.

8Au cycle 2 (élèves de 8 à 12 ans), l’objectif « Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante » est associé à des éléments de progression des apprentissages communs à tous les genres de textes mettant l’accent sur l’inscription dans un projet de communication :

  • Élaboration d’une production orale en fonction d’un projet (exposé, participation à un débat, compte rendu oral, jeu théâtral, restitution d’un poème…) et de la situation de communication (prise de parole en public, dialogue informel, réponse spontanée à une demande…)

  • Identification des composantes de la situation de communication constitutives d’un projet (émetteur, public destinataire, intention visée)

  • Élaboration et organisation du contenu selon un modèle donné :

  • documentation

  • choix des informations à transmettre

  • supports écrits et/ou audio ou encore audiovisuels (poster, photo, schéma, enregistrement, objet…)

  • Prise en compte du lieu de prise de parole (classe, théâtre, radio scolaire…)

  • Organisation d’une disposition spatiale adéquate

  • Prise en compte du rôle de l’énonciateur en fonction du projet (conférencier, interviewer, modérateur, débatteur, comédien…)

  • Prise en compte de l’importance de la posture, de la tenue, de l’attitude

  • Utilisation d’un vocabulaire adéquat

  • Production d’énoncés oraux syntaxiquement corrects

  • Respect des contraintes de l’oralité (prononciation, intonation, rythme, volume, débit, gestes…)

9Les éléments de la progression des apprentissages tiennent compte de l’adéquation lexicale et syntaxique ainsi que des dimensions pragmatiques du langage dans le prolongement des dimensions retenues pour le premier cycle :

  • Reconnaissance et utilisation de mots nouveaux et d’expressions nouvelles

  • Prise de conscience des effets de son propre discours sur autrui

  • Interprétation du langage verbal et non verbal (expressions, gestuelles, mimiques, intonations, volume, débit…) pour montrer son intérêt, son intercompréhension

10Alors que les attentes fondamentales de fin de cycle I (8 ans) concernent le fait de comprendre le sens général d’un « énoncé lié à la vie familiale et/ou scolaire » et d’« utiliser un vocabulaire approprié au sujet et au contexte », au cycle II (12 ans), il s’agit de « prend[re] la parole en public en fonction d’un projet défini, en s’appuyant sur un guide de production et en tenant compte de la situation de communication, du contenu, des supports prévus et des contraintes de l’oralité ». La référence aux genres de texte est présente dans le Plan d’études romand dans la mesure où il s’agit aussi d’aborder tous les regroupements de genres (texte qui raconte, relate, argumente, transmet des savoirs, règle des comportements et joue avec la langue) au cours de chaque cycle. Les attentes sont déclinées en fonction de ces six regroupements de genres abordés systématiquement en compréhension et en création/production. L’écoute prend une place variable selon les genres et les situations pour la langue de scolarisation dans une approche qui met en évidence des régularités de l’oral au niveau des genres de textes permettant de décrire les textes écrits et oraux selon les mêmes catégories (Coste & Gauthier, 2020).

11On trouve des compléments à ces finalités dans l’objectif L17 consacré aux approches interlinguistiques où il s’agit d’« identifier l’organisation et le fonctionnement de la langue par l’observation et la manipulation d’autres langues ». L’ordre de présentation accorde la primauté à la « Sensibilisation à la diversité des langues à l’oral », avant la « Sensibilité à la diversité des langues à l’écrit » et la « Sensibilité à d’autres systèmes de communication (non verbale) ». Les éléments de la progression des apprentissages sont les suivants :

  • Découverte des différentes langues parlées dans la classe

  • Découverte des langues nationales et des langues parlées dans d’autres pays

  • Écoute, répétition et utilisation de mots de diverses langues : mots simples (bonjour, merci…), chants et comptines (joyeux anniversaire, frère Jacques), compréhension et utilisation de mots empruntés à d’autres langues (hamburger, snowboard, igloo, clown…)

12Si l’unité « énoncé » apparait aux côtés de dimensions transversales (articulation, vocabulaire, langage non verbal), les genres de textes et leurs composantes (situation de communication, contenu thématique, planification, textualisation) sont les principaux objets d’enseignement de l’oral. Ils incarnent les points d’aboutissement, résolument textuels, de l’enseignement du français. Les approches interlinguistiques complètent ces orientations. Elles démontrent une sensibilité et une ouverture, dans le plan d’études, aux approches plurielles avec une orientation métalinguistique par la mise en œuvre des démarches orientées vers la reconnaissance de la diversité des langues et des situations de communication à l’oral, avec des réflexions sur le fonctionnement des langues par l’observation et la manipulation.

13Notre analyse montre ainsi la prégnance, dans le Plan d’études romand, d’une conception de l’enseignement de l’oral comme objet autonome d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit d’apprendre à produire des textes oraux à travers des séquences d’enseignement qui instaurent l’oral comme objet d’étude à travers des activités d’observation, de pratique simplifiée, de réflexion sur les spécificités langagières des genres de textes produits dans des situations de communication (Dolz & Dupont, 2020 ; Dupont, 2016 ; Cordeiro & Vrydaghs, 2018). Les genres sont considérés comme des vecteurs d’apprentissages langagiers en ce qu’ils permettent une modélisation des pratiques langagières de référence dans la société en les constituant en objets à enseigner présents dans les plans d’études de plusieurs pays, en langue de scolarisation comme en langue étrangère (Jacquin et al., 2018). Cette conception prévaut sur un deuxième sous-ensemble où l’oral est un médiateur, un moyen d’enseignement. Dans ce cas, c’est le dialogue scolaire qui permet de rendre présent, à travers les interactions enseignant-élève(s) et entre élèves, un contenu disciplinaire (lié à une discipline scolaire comme les sciences, les arts, etc.) et/ou langagier pour que toute la classe se l’approprie (Nonnon, 1999, 2016 ; Gaussel, 2017 ; en L2, Pekarek, 1999 dans une perspective interactionnelle). L’écoute active, compréhensive, interprétative et les types d’étayage fournis par l’enseignant·e constituent un enjeu majeur dans les situations didactiques (Cordeiro, 2014).

14Il s’agira donc de voir dans quelle mesure ces composantes de l’oral en tant qu’objet d’enseignement sont mobilisées en fonction des différents systèmes didactiques, principal et auxiliaire, à partir des données provenant de la recherche.

Des gestes didactiques pour rendre compte de la construction de l’objet en contexte

15Les interventions visant l’enseignement et l’apprentissage d’un objet constituent l’agir didactique de l’enseignant·e (Silva, 2013 ; Silva-Hardmeyer, 2017). Ces interventions, verbales et non verbales, peuvent être appréhendées en tant que gestes didactiques. Parmi les travaux sur les gestes professionnels des enseignant·e·s (Aeby Daghé & Dolz, 2008 ; Bucheton & Soulé, 2009 ; Chabanne et al., 2009 ; Schneuwly & Dolz, 2009), nous retenons quatre gestes didactiques fondamentaux :

  1. la mise en place d’un dispositif didactique se traduit par la formulation d’une consigne mais aussi par des conditions matérielles – incluant les supports et le matériel pédagogique, le choix de la forme sociale de travail – proposées par l’enseignant·e pour la réalisation de la tâche qui s’ensuit. Elle est révélatrice de l’objet d’enseignement choisi en fonction du contexte et des profils des élèves ;

  2. la régulation concerne les interventions de l’enseignant·e permettant d’avancer dans la coconstruction des objets enseignés. Elle peut également avoir lieu suite à l’identification d’un obstacle à l’apprentissage, d’un dysfonctionnement ou d’une réponse inadéquate d’un élève lors d’une activité scolaire ;

  3. la création de la mémoire didactique intervient lorsque l’enseignant·e reprend des contenus déjà étudiés précédemment, en les mettant en relation avec les nouveaux contenus à étudier ;

  4. l’institutionnalisation est le geste par lequel l’enseignant·e contribue à la fixation des objets d’enseignement, notamment dans la perspective de l’évaluation, contribuant ainsi à la consolidation de nouvelles connaissances créées à partir de l’étude de l’objet d’enseignement.

16C’est à travers la mise en œuvre de ces quatre gestes didactiques que nous chercherons à décrire dans le flux des interactions en classe, dans le système principal et dans l’auxiliaire, les processus de transformation des objets d’enseignement. Ces gestes sont des outils permettant de saisir les adaptations qui interviennent ou non dans les séquences d’enseignement au regard des enjeux de contextualisation qui nous intéressent. C’est également en fonction de ces gestes didactiques que nous appréhenderons les phénomènes d’alternance des langues.

Questions de recherche et objectifs

17Nos questions de recherche sont les suivantes :

  • Quels sont les objets enseignés qui se dégagent dans les séquences d’enseignement ? Au regard des prescriptions du Plan d’études romand, ces objets sont-ils similaires ou différents en fonction des systèmes didactiques ? Observe-t-on une articulation entre système principal et système auxiliaire ?

  • Comment les gestes didactiques se déclinent-ils en fonction des différents systèmes didactiques ? Observe-t-on des adaptations en fonction des systèmes principaux et auxiliaires quant aux capacités langagières orales des élèves et notamment des élèves alloglottes primoarrivants ?

  • Des phénomènes d’alternance des langues se manifestent-ils dans les séquences en classe ordinaire, en classe d’accueil et d’appui ? Quelle prise en compte des répertoires langagiers plurilingues des élèves est observable en fonction des contextes particuliers que sont les systèmes didactiques principaux et auxiliaires ?

18Pour répondre à ces questions, il s’agira d’interroger les phénomènes de (dé)contextualisation de l’oral en tant qu’objet enseigné dans des contextes de classe relevant de systèmes didactiques principaux et auxiliaires au regard :

  1. des objets effectivement enseignés dans les séquences d’enseignement, de leurs liens avec le Plan d’études romand et leur organisation dans les classes ;

  2. des adaptations proposées dans la mise en place des dispositifs, dans les gestes de régulation, de création de mémoire didactique en fonction de l’hétérogénéité des publics.

  3. de la place et de l’usage des langues (langues des élèves et langue de scolarisation) dans l’enseignement de l’oral.

Méthodologie

19Nous nous focalisons ici sur la première étape de la recherche plus vaste, qui a consisté à établir un état des lieux des pratiques sur l’enseignement de l’oral dans les deux systèmes (auxiliaire et principal) avant la mise à l’épreuve des dispositifs conçus en collaboration avec les équipes enseignantes qui accueillaient des élèves alloglottes primoarrivants ou des élèves en difficulté linguistique. Cette première étape a donné lieu à quatre phases : 1) prise de contact avec le terrain, 2) réalisation d’entretiens individuels avec les enseignant·e·s participant·e·s concernant leurs pratiques d’enseignement de l’oral, 3) observation et analyse des pratiques des enseignant·e·s, 4) réalisation de deux focus groupes (entre chercheures et enseignant·e·s), d’abord concernant l’objet de l’enseignement de l’oral et les interventions des enseignant·e·s et ensuite à propos de l’élaboration des outils pour permettre une collaboration plus étroite entre les deux systèmes.

20Plus précisément, les données synthétisées dans le tableau 1 correspondent aux séquences Lausanne I et Genève I. Dans les deux cas, la recherche a été conduite en milieu urbain, dans la périphérie de ces deux villes cosmopolites. Du point de vue sociolinguistique, il s’agit d’un territoire avec une forte variation linguistique, avec la présence de 25 % (Lausanne) et 40 % (Genève) de population alloglotte. Les données ont été recueillies dans des établissements scolaires (voir tableau 1) avec une population scolaire hétéroglotte et des projets éducatifs différents (Sénéchal et al., 2023). La contrainte étant que, dans chaque établissement, les pratiques d’enseignement de l’oral dans les classes ordinaires (système didactique principal) s’articulent à celles de structures d’appui ou d’accueil (système didactique auxiliaire) impliquant que les élèves alloglottes – tous ne sont pas des primoarrivants mais des élèves considérés en difficulté pour ce qui a trait à l’oral – passent de l’une à l’autre.

Tableau 1 - Groupes classes par établissement

Tableau 1 - Groupes classes par établissement

21Les quatre séquences d’enseignement analysées ont été menées lors de la première étape du projet au cours de laquelle aucune autre contrainte que celle d’enseigner l’oral n’était donnée aux quatre enseignant·e·s volontaires, soit :

  • deux séquences d’enseignement dans le système didactique principal en classe ordinaire avec des élèves de 5H (désormais SP5), âgés de 9 à 10 ans, et de 7H (désormais SP7), âgés de 10 à 11 ans.

  • deux séquences d’enseignement dans le système d’enseignement auxiliaire en classe de cours intensif de français (désormais SA 5CIF) et en classe d’accueil (SA 7) au cycle 2, impliquant des élèves de 11-12 ans.

22Ces séquences ont été enregistrées en vidéo, transcrites et réduites sous forme de synopsis selon la méthodologie du GRAFE (Schneuwly et al., 2006), permettant deux niveaux d’analyse :

  • un premier niveau d’analyse dit macroscopique à l’appui des synopsis des séquences proposées ;

  • un deuxième niveau d’analyse dit microscopique à l’appui des gestes didactiques des enseignant·e·s et de la saisie des phénomènes d’alternance des langues.

Analyses des pratiques d’enseignement de l’oral dans les deux systèmes

23Nous rendons compte, dans un premier temps, des dispositifs didactiques mis en place dans les quatre séquences d’enseignement en nous intéressant à dégager la manière dont l’oral est mis en scène et travaillé en classe dans des contextes différents.

Classe ordinaire : mise en scène d’une saynète

24La première séquence, SP5, se déroule en 5H en classe ordinaire et porte sur la mise en scène d’une saynète à propos d’une scène de la vie quotidienne « Le repas ». L’objet d’enseignement est donc la saynète, qui n’est pas considérée comme un genre de texte en soi, mais plutôt comme une situation de communication théâtralisée de l’ordre du quotidien. On observe toutefois une autonomisation de l’objet d’enseignement à travers le jeu de la saynète permettant, à partir d’un texte mémorisé, de travailler sur le corps et la voix. Dans ce contexte, la séquence observée est dédiée au jeu de la saynète en classe par les différents groupes d’élèves, sans attention particulière pour les élèves fréquentant le système didactique auxiliaire. L’enseignante met en place les conditions matérielles – en termes d’espace et de formes sociales de travail – d’un dispositif didactique permettant le jeu ou la performance scénique :

(0:01:30.3) E: // voilà: consignes↑ // pendant que vos camarades sont devant: on a le droit de rigoler: d’accord: mais par contre on n’a pas le droit de rigoler trop fort: parce que justement il y a: A. qui filme: d’accord: et puis si vous continuez à rigoler: si vous faites du bruit: vous bougez sur vos chaises: on va pas bien entendre ce qu’ils disent: d’accord: donc bien voilà: le but vous vous rappelez: c’est de parler fort:

(0:02:00.5) et puis c’est pas de parler mm mm (marmonne) parce que sinon on comprend rien: donc voilà: (gestualisation) d’accord le but c’est que justement: A.: jusque devant la caméra: il entende ce que vous dites: ok↑ c’est bon: puis les autres on ne joue pas: avec des stylos: on se balance pas: on essaie de pas trop de bouger sur sa chaise: parce que ça fait des bruits: en plus qu’on n’a pas besoin d’entendre: ok↑ voilà: quand vous êtes prêtes: bon il y a pas besoin d’attacher: (aident les 4 éls à se préparer à mettre leurs pyjamas pour la scène)

(0:02:30.4) E: voilà: tac↑ hop↑ voilà: / voilà c’est bon comme ça↑ ok //

25À l’issue des prestations de chacun des groupes, l’enseignante les valide en apportant quelques éléments de régulation relevant de l’évaluation des prestations des groupes comme, par exemple, après la première prestation.

(0:09:00.1) E: […] donc quand on parle: devant un public: qu’est-ce qu’on doit faire avec le public↑

Els: on doit XX (indistinct - le regarder?)

E: alors: là en l’occurrence c’est une pièce de théâtre: d’accord: donc vous devez pas regarder forcément le public: mais en tout cas on doit se tourner face au public: d’accord parce que la voix: comme ça elle porte: dans toute la classe: ok (gestualisation) parce que du coup si je me tourne: ma voix elle va être dans cette direction mais vous vous êtes dans cette direction-là↑ d’accord: et puis de voir les visages: aussi c’est beaucoup plus agréable

26Globalement, ce sont essentiellement les objectifs transversaux – la voix et le positionnement sur scène – du Plan d’études romand (CIIP, 2010/2012) qui sont mis en œuvre et évalués (davantage que travaillés), à l’exclusion des dimensions interlinguistiques.

Cours intensif de français : répétition et mise en scène d’une saynète

27La séquence réalisée dans le système auxiliaire (SA CIF) est dépendante de la séquence qui se déroule dans le système didactique principal (SP5). C’est à travers le geste de création de la mémoire didactique que se fait l’articulation dans une situation où l’enseignante et les élèves renvoient à ce qui a été réalisé et ce qui est voulu par l’enseignante de la classe principale aussi bien au niveau de la mise en place du dispositif didactique que des différentes régulations :

E: d’accord↓ ok↓ et puis: en classe vous avez déjà travaillé ce texte↑

Els: oui

E: vous l’avez fait debout↑

Els: eh oui

El1-Tat: (gestualisation)

E: vous l’avez joué comme une pièce de théâtre↑

El1-Tat: oui

(0:02:00.5) El4-Mat: on a: on entourait ce qu’on disait

E: oui ça c’est bien↓ / d’accord: est-ce que: on pourrait direH vous voulez faire comme si c’était un théâtre↑

El4-Mat: oui↑

E: parfait↓ /

28On observe, dans la séquence menée en contexte de cours intensif de français, de nombreux gestes didactiques relevant du soutien dans la langue de scolarisation. Ainsi, comme le montre le synopsis synthétique présenté dans le tableau 2 plus bas, l’appel à la mémoire didactique (activité 1) permet, dans un premier temps, de clarifier avec les élèves le contenu de la saynète que l’enseignante ne connait pas (E : « qu’est-ce qui se passe là:↑ / qu’est-ce qui se passe↑ (Den regarde la feuille) / c’est quoi / c’est quoi l’histoire↑: ») et d’identifier les différents personnages.

29La suite est consacrée à l’exercisation du jeu théâtral par les élèves. Elle comporte plusieurs temps de régulation portant sur la connaissance de la pratique culturelle du jeu théâtral :

(0:10:00.6) E: toi: (lui fait signe de se taire) si tu étais dans une pièce de théâtre: tu pourrais pas: parler pour la reprendre: pour la corriger: tu es d’accord: est-ce que: tu es déjà allé au théâtre: voir un: spectacle↑

El3-Nat: non (signe de tête négatif)

E: tu sais queH / très souvent dans les spectacles: il y a à un moment donné quelqu’un qui se trompe / mais on fait: comme si de rien n’était / d’accord:

Deux autres éléments font l’objet de régulations : la correction de la prononciation (l’élève Den a prononcé « sans diail » à la place de « sans ail ») :

E: eh sans ail: qui c’est qui disait ça↑

El1-Tat: Den

E: Den: d’accord tu dis: “et sans ail↓”

El2-Den: et sans ail

E: d’accord: le -ss-H

El2-Den: sans ail:

(0:10:30.4) E: leH voilà c’est ça c’est pour ça que je t’avais: j’avais souligné / sans: ail:

El2-Den: (répète) sansH

E: iciH

El2-Den: ail (légère pause puis la liaison)

E: ouiH bravo↓ parce qu’on voit le -n-: (lui montre sur la feuille) mais c’est ensemble ça s’entend -en- sans: (la nasale)

El2-Den: (répète) sans

E: tu sais c’estH -z-ail: (ajoute le mot avec la liaison)

El2-Den: -z-ail:

E: bravo↓ sans-z-ail

Ou, encore, l’expressivité, qui fait l’objet d’une régulation amenée par une élève :

(12’30) E: ah tu dis d’être plus expressif (gestualisation)

El1-Tat: oui

El3-Nat: oui

El1-Tat: la maitresse elle a aussi dit

E: on peut essayer d’être plus expressif

El3-Nat: ou moi pour Tat: moi je dis que: quand elle dit: eh: “vous êtes lavé les mains”: eh: et nous on dit “oui maman”: et on lui montre les mains: eh: qu’elle dise: “très bien”↓

Plus loin, c’est la vitesse d’élocution qui fait l’objet d’une autre régulation par l’enseignante :

E: alors: je pense que pour Den c’est peut-être un peu trop rapide: alors on va on peutH (à El2-Den) c’est trop: rapide↑

El2-Den: mm

E: c’est rapide pour toi↑ c’est trop vite↑

El3-Nat: vrr↑

E: est-ce queH on va plus doucement↑ c’est mieux↑ (gestualisation)

El2-Den: (confirme d’un signe de tête)

(0:21:30.4) E: alors on essaie: (à Els-3-4) en vaudois: on prend son temps: d’accord:

Els-3-4: (acquiescent)

E: oui↑ eh↑ on n’a pas dit: qu’on n’en voulait pas↑: c’est mieux↑

30Nous interprétons ces gestes comme des régulations visant à faire le lien entre les activités réalisées en classe dans le système didactique principal et les pratiques sociales et culturelles des élèves, selon un processus de sémiotisation visant à donner du sens aux objets d’enseignement (Aeby Daghé, 2022). Ils pointent par ailleurs des dimensions de l’objet d’enseignement spécifiques, notamment pour des élèves alloglottes, comme la prononciation ou la vitesse d’élocution.

Du système principal au système auxiliaire : vers une élémentarisation de l’objet d’enseignement

31Le tableau 2 ci-dessous met en évidence les liens entre les objets construits dans le système didactique principal et auxiliaire. Il révèle, dans le système auxiliaire, le pointage d’éléments spécifiques :

  • L’explicitation du lien avec les pratiques sociales et culturelles de référence, en l’occurrence avec les pratiques théâtrales ;

  • La proposition de régulations sur la prononciation et le débit, adaptées pour des élèves alloglottes.

Tableau 2 - Synopsis synthétique des séquences de Lausanne I

Tableau 2 - Synopsis synthétique des séquences de Lausanne I

Classe ordinaire : jeu et évaluation du jeu d’une saynète

32La séquence réalisée dans le système principal SP7 porte, comme c’était le cas pour la séquence SP5, sur le jeu par groupes d’une saynète sur le thème « À l’hôpital », présentant une forme de comique de répétition. Cette séquence est constituée de trois dispositifs didactiques consacrés à : 1) la présentation des critères d’évaluation de l’oral par l’enseignante ; 2) la préparation de la saynète par groupes d’élèves ; 3) le jeu des saynètes par groupes d’élèves, suivi de son évaluation. L’objet enseigné est un objet autonomisé qui ne relève pourtant pas d’un genre de texte, tel que prescrit par le Plan d’études romand (CIIP, 2010/2012). Aucune mention n’est faite de la présence d’élèves fréquentant le système didactique auxiliaire. Parmi les gestes didactiques, on observe que la mise en place du dispositif didactique – les conditions du jeu d’une saynète – est étroitement liée à l’explicitation des critères d’évaluation du jeu relevant d’une régulation focalisée sur l’évaluation de l’oral, sans élément de différenciation :

Ens : voilà merci / okay / vous avez tous votre feuille d’évaluation n’est-ce pas↑

33De ce point de vue, les critères sont d’abord transversaux – se faire entendre, articuler, moduler sa voix – mais ils sont aussi interprétatifs – interprétation des personnages, gestuelle permettant au public de comprendre la scène – :

Ens : alors que peut-on dire que peut-on dire sur ce premier groupe↑ ceux qui ont dû évaluer qu’avez-vous à dire↓ alors au niveau alors le premier point c’est se faire entendre est-ce que tous vous avez pu bien entendre↑

(00 : 09 :30) El(s) : oui

Ens : prononce et articule correctement est-ce que ça allait↑

El(s) : oui

Ens : oui oui non chut // ça allait prononce et articule correctement↑

El(s) : oui

Ens : okay sait moduler sa voix est-ce qu’on a adapté la voix↑ Ama oui plus ou moins est-ce que vous pensez à un personnage en particulier↑

(00 :10 :00) Ens : à qui Bran↑ Ori↑ elle modulait pas sa voix↑ je trouve qu’elle modulait bien sa voix ↑ Elle avait l’intonation c’était pas mal↓ après il y a le texte c’est vrai que c’est difficile à tout apprendre par cœur mais ça allait↑ vous pouvez le faire sans si vous y arrivez sans↓ ensuite sait sait traduire un personnage↓ est-ce que les personnages

(00 :10:30) Ens : ils étaient bien euh bien JUL TU SAIS QUE T’AVAIS PAS DE CHAISE est-ce qu’ils ont bien été interprétés les personnages↓ Oui↑ ça allait↑ pour tout le monde okay↓ est-ce qu’au niveau de la gestuelle ça allait aussi on comprenait les gestes qu’il y avait une pommade qu’elle le soignait etc est-ce que ça allait ça↓ qu’ils avaient mal comme ça est-ce que ça allait↓

El17 : mais ce qu’il y a c’est que ça faisait bizarre vu qu’elle avait déjà les béquilles

Ens : elle avait déjà les béquilles bon bah

El1 : XXX

El17 : mais mais

Ens : elle n’avait pas de plâtre elle avait juste les béquilles il allait la plâtrer

El17 : bah oui

El18 : c’était encore plus logique hein

(00 :11 :00) Ens : c’était pour se déplacer on dirait on dira ça comme ça elle avait déjà les béquilles↓ se concentre sur son rôle est-ce qu’ils étaient concentrés

El(s) : non moyen

Ens : moyen certains rigolaient bon après c’est difficile on a le public qui rigole aussi ça peut déconcentrer c’est normal / ça fait rire c’est assez comique quand même donc on en rigole ensuite au niveau de la communication chut

(00 :11 :30) Ens : est-ce qu’ils ont pris en compte les autres↑

El : oui

Ens : oui↑ est-ce qu’ils ont pris en compte le public est-ce qu’à un moment donné ils vous ont tourné le dos

El : non un peu Ori

Ens : XX Ori attention / allez viens vite sans courir sans courir/ est-ce qu’ils ont su se faire comprendre↑ même s’ils ne connaissaient pas leur texte par cœur est-ce que des fois avec ce qu’ils rajoutaient ce qu’ils inventaient ça allait

(00 :12 :00) Ens : est-ce qu’ils ont su reformuler des fois si besoin correctement ou est-ce qu’ils ont inventé des choses qui n’avaient rien à faire/ ils ont pas dit le texte tel quel parfois hein/ et sait son texte bon bah ça c’était un point à mettre entre parenthèses↓

Classe d’accueil : leçon de conversation en contexte plurilingue

34La séquence réalisée en classe d’accueil (SA7-8 ACC) ne présente, du point de vue de l’objet enseigné, aucune articulation avec la séquence menée dans le système didactique principal (SP7) dans la mesure où l’objet n’est pas le même.

35L’enseignant propose aux élèves de la classe d’accueil une suite de quatre activités où l’oral est fortement mobilisé : 1) présentation de soi en français aux personnes venues filmer ; 2) discussion autour du film « La famille Bélier » ; 3) visionnage de vidéos dans les langues d’origine des élèves et de l’enseignant ; 4) lecture expliquée d’un livre lu à haute voix par l’enseignant. L’objet enseigné renvoie à un enseignement de l’oral fortement contextualisé en fonction des situations vécues en classe. Les apprentissages sont spécifiques à la classe d’accueil et visent l’accroissement du vocabulaire, l’apprentissage de structures syntaxiques en fonction de « chunks », plus proches d’un enseignement de la L2 où l’alternance des langues est très présente.

Elf3 : bonzour je m’appelle Sali::↑/ j’ai dix ans (9’)

Ens : tu viens d’où: ↑H d’où est-ce que tu viens

Elg1 : tu viens d’où:↑

Ens : WHERE ARE YOU FROM

Elf3 : euh: Maryland ↑

Ens : je viens du Marylan:d (prenant l’accent américain)

Elf3 : je viens du Mary:lan:d

(0 : 01 : 30’’)

El? : XX

Ens : et je parle pas beaucoup le français ↓ (accent américain) / WHAT HAPPENED TO YOUR FRENCH

El(s) : (rires)

Ens : WOW OK↓ / J’AI MANGE DU KEBAB / Go ahead ↓

Elf3 : j’ai mangé du keba::b↑

Ens : ce MATIN tu as mangé du kebab↑ (pointe le doigt vers le sol pour accentuer l’idée de la proximité dans le temps)

El(s) : OUH::::: (un des enfants commence et les autres s’y mettent progressivement)

El? : c’est pas vrai

Ens : (Waouw :) c’est LOURD

El? : XXXX Ke:bab

Ens : did you eat this morning your kebab ↑/ WHEN

Elf4 : yesterday ↓

El? : hier

Ens : hi:er j’ai mangé du kebab / ah ouais/ d’accord↓ / hier j’ai mangé du kebab

Les références aux langues des élèves sont très fréquentes dans cette séquence qui mentionne les pratiques de lecture des élèves dans d’autres langues :

Ens: ah tu lis lequel maintenant↑

Elf11 : euh: le premier

Ens : le premier c’est bien ouais

Elg ? : XXXX

Elf11 : en tchèque

Ens : en tchèque ↑

Elf11 : ouais

Ens : pourquoi t’essaie pas de le lire en français ↑

Elf2 : parce que c’est trop difficile

Ens : n:an:↓ tu

Elg ?: c’est pas difficile

Ens : nan

Elf9 : (rires)

Ens : faut essayer / XX

El ?: (t’es sérieux ?) XXdi

Ens: tu devrais essayer de: de lire en français

Elf11 : euh mais j’ai beaucoup de: livres: de tchèque parce que: j’avais (un/l’) anniversaire:

Ens : ouais↓ bah alors faut lire des livres t’as raison

36La mention des langues des élèves (portugais, albanais, arabe, tchèque…) permet d’expliquer les difficultés de certains élèves arrivés plus récemment que d’autres à s’exprimer dans la langue de scolarisation, les proximités ou l’éloignement entre les langues connues des élèves et le français ou encore lors du visionnement des vidéos de chansons dans les langues des élèves lors de la troisième activité.

37La langue d’origine y est valorisée par la présentation de clips musicaux dans chaque langue, accompagnés d’un commentaire en français par l’élève concerné. Plus largement, on relève des liens avec les différentes cultures des élèves sur des thèmes comme la famille, la place de la femme dans la société ou, plus ponctuellement, sur des spécificités lexicales :

Aux: un linge j’crois

Ens: qu’est-ce qu’on dit?// en Suisse écoutez bien/ ça c’est un livre français j’ai préparé une serviette / à Genève on dit je t’ai préparé un LINge: / vous savez ce que c’est un linge (3’’) c’est quand on a pris un bain pour s’essuyer (fait des gestes de s’essuyer) / a towel

ElV: comment ça s’écrit

Ens: linge /L-I-N-G-E

(0:33’00’’)

Ens: in french/they use the word SERVIETTE / to speak about a towel // in Geneva we use the word LINGE (2’’) une SERVIETTE / c’est/ il y a des serviettes là-bas encore sur la table (3’’) ça c’est une serviette pour nous / à Genève / mais ils disent comment alors pour les serviettes en France

Aux: bah une serviette

Ens: une serviette aussi (2’’) alors quand vous êtes en France et vous dites euh est-ce que je pourrais avoir un linge (3’’) ils comprennent pas

(0:33’30’’)

Ens: are you listening (Den ?)

ElX: yes

Ens: when you use the word LINGE: in France/ quatre kilomètres là bas (pointe son doigt vers la droite) / they don’t understand you they don’t know what it is (3’’) but in Geneva everyone knows I asked the girl and she said linge / that’s what we said / donc: voici ton linge:: si tu as besoin de quelque chose tu me demandes

38Les extraits de transcription révèlent également des modalités d’interaction plus proches de la conversation où l’enseignant profite des occasions qui se présentent pour parler et faire parler les élèves en fonction d’activités langagières variées. La classe d’accueil se profile comme un espace où les répertoires langagiers des élèves sont pris en compte, conformément à l’axe L 17 du Plan d’études romand.

39Un autre élément est la présence d’alternance des langues marquée par le recours conséquent à l’anglais comme langue de médiation (lingua franca) (Forlot, 2009) pour permettre à deux élèves ne comprenant pas le français de prendre part aux interactions lors de la présentation de soi réalisée, pour certains, en anglais en plus du français. Ces phénomènes d’alternance s’observent aussi dans les discussions sur le film « La famille bélier », au cours desquelles on observe de véritables interventions monologales de l’enseignant alternant anglais et français ainsi que des dialogues en anglais, ultérieurement traduits. Les langues des élèves et de l’enseignant ne sont pas en reste avec aussi bien des interventions en allemand qu’en anglais. Malgré une présence importante de l’anglais, la classe d’accueil se révèle être un espace ouvert au plurilinguisme des élèves ainsi qu’à l’alternance des langues, comme le montre le tableau 3 ci-dessous.

D’un objet autonomisé dans le système principal à un objet intégré dans le système auxiliaire

40L’analyse montre des objets d’enseignement totalement différents dans la classe ordinaire et dans la classe d’accueil. Au jeu et à l’évaluation du jeu d’une saynète en classe ordinaire, que l’on peut définir comme un objet d’enseignement autonomisé, se substitue, en classe d’accueil, une conception de l’oral comme moyen de socialisation des élèves, et celle d’un objet d’enseignement intégré au gré des échanges en classe où l’alternance des langues occupe une place importante.

Tableau 3 - Synopsis synthétique des séquences de Genève I

Tableau 3 - Synopsis synthétique des séquences de Genève I

Éléments de discussion

41Les analyses ci-dessus nous amènent à formuler deux éléments de discussion. Ils sont relatifs aux conceptions différentes de l’enseignement de l’oral et à la spécificité de l’alternance des langues dans la classe d’accueil.

Des conceptions différentes de l’enseignement de l’oral

42Nos analyses permettent de donner quelques éléments des processus de contextualisation de l’enseignement de l’oral qui ne sont pas pour autant généralisables au vu du nombre restreint de classes observées. L’enseignement en classe ordinaire dans le système principal va ainsi dans le sens d’un objet d’enseignement autonome qui n’est pas pourtant un enseignement d’un genre de texte. On peut faire l’hypothèse que la mise en œuvre d’une séquence didactique sur un genre de texte tel que prescrit par le Plan d’études romand nécessitant davantage de temps, les enseignant·e·s ont opté pour une modalité de travail plus transversale sur des saynètes visant notamment l’élocution et l’intercompréhension. Nos analyses ne révèlent par ailleurs aucun geste de régulation à destination des élèves alloglottes dans le système principal, les outils de régulations utilisés demeurant des grilles à destination de l’ensemble des élèves de la classe.

43L’articulation avec l’enseignement en classe d’appui en 5H (SA5 CIF) révèle un lien étroit entre les deux systèmes didactiques du point de vue de l’objet enseigné : le cours intensif de français est un lieu d’exercisation et de régulation relativement à certaines composantes de l’objet travaillé dans le système principal avec une attention à une précision et un renforcement des contenus thématiques, renvoyant aux connaissances des élèves et où le geste de création de la mémoire didactique est bien présent. Plus encore, le geste de mise en place du dispositif didactique est calqué sur le système didactique principal. La prise en compte des capacités langagières des élèves se fait par des régulations portant sur des éléments transversaux de l’oral, notamment la prononciation et la vitesse d’élocution, permettant à l’élève alloglotte d’assurer une performance de qualité, c’est-à-dire compréhensible par le public. L’articulation avec l’enseignement en classe d’accueil en 7H (SA7 ACC) révèle, au contraire, des différences importantes au niveau de l’objet enseigné avec une orientation vers un objet intégré plus éloigné des prescriptions du Plan d’études romand, imprégnant fortement les modalités d’interactions disjointes de l’objet d’enseignement proposé en classe. Dans ce cas, les modalités d’interactions se rapprochent d’une leçon de conversation en contexte multilingue – avec une place pour l’alternance des langues par le recours à l’anglais – et exolingue – tenant compte des capacités langagières hétérogènes des élèves, où le geste de création de mémoire didactique par rapport au système principal est absent.

L’alternance des langues, une spécificité de la classe d’accueil

44Le repérage des moments d’alternance des langues dans les séquences d’enseignement révèle que la pluralité des répertoires langagiers des élèves n’est prise en compte ni dans la classe ordinaire ni dans la classe d’appui où l’on constate un usage exclusif de la langue de scolarisation, en l’occurrence le français. L’alternance des langues est spécifique à la classe d’accueil. Elle se manifeste de manière massive avec de nombreuses interventions relevant de plusieurs gestes didactiques fondamentaux : la mise en place de dispositif, la régulation, la création de la mémoire didactique. Les extraits de transcription révèlent un recours important à l’anglais, utilisé collectivement comme langue de médiation dans un système de translanguaging (Garcia, citée dans Pogranova, 2020), pour faciliter la compréhension et le passage au français lors de la mise en place de dispositifs, mais aussi de longs moments de régulation en fonction de modalités de fonctionnement plurilingues, l’enseignant et, dans une moindre mesure, les élèves passant d’une langue à l’autre. Les langues des élèves sont ainsi mobilisées lors de moments de conversation ou lors d’activités dédiées, comme lors de la présentation de vidéos amenant les élèves à s’exprimer sur leurs répertoires langagiers. L’oral apparait ici comme un outil d’apprentissage et de communication en fonction de modalités de contextualisation distinctes de celles de la classe ordinaire. Dans la classe d’accueil, les langues coexistent en fonction d’une logique d’apprentissage de la langue de scolarisation par la pratique de la langue selon des modalités de conversation nécessitant l’implication des élèves.

Conclusion

45Dans les différentes écoles dans lesquelles la recherche a été menée, les enseignant·e·s ont manifesté une sensibilité aux langues d’origine de leurs élèves évoquant l’utilisation de leurs connaissances plurielles des langues lors de l’accueil des primoarrivants même si la prise en considération de celles-ci reste limitée dans les activités proposées. De fait, dans le système principal, l’enseignement demeure fortement influencé par un concept de l’enseignement de l’oral comme objet autonome, même si les enseignant·e·s ne proposent pas un travail sur des genres de textes.

46Deux modalités d’articulation sont alors proposées : l’une ajustée sur le système principal, avec une attention portée à renforcer les dimensions contextuelles de l’objet d’enseignement tel que proposée en classe d’appui ; l’autre, distincte du système principal, avec une conception intégrée de l’objet à d’autres activités langagières mobilisée en classe d’accueil. Dans le système auxiliaire de la classe d’accueil, les langues d’origine et la langue de médiation sont prises en compte et coexistent avec la langue de scolarisation dans un contexte multilingue distinct de celui du système ordinaire.

47Au regard des processus de contextualisation qui nous intéressent ici, l’objet d’enseignement se profile donc comme un objet autonome dans le système didactique principal conformément aux orientations du Plan d’études romand. L’analyse des séquences menées dans ce système et, plus encore, celle des gestes didactiques mis en œuvre par l’enseignant·e semble indiquer qu’il y a peu de place pour une prise en compte des capacités langagières des élèves alloglottes et que les outils de régulation fournis restent génériques et transversaux aux différentes dimensions de l’oral. Dans le système didactique auxiliaire, les modalités d’articulation avec le système didactique principal sont diverses et dépendantes de la composition des classes (les élèves de la classe d’accueil viennent de différentes classes). Il n’en demeure pas moins qu’on observe dans le système didactique auxiliaire des formes de contextualisation qui vont dans le sens d’une décomposition des dimensions de l’oral enseigné et de gestes de régulation plus fréquents concernant ces dimensions, qu’ils soient relatifs à l’ancrage de l’oral dans des pratiques culturelles, à l’élucidation du contenu thématique, ou à des dimensions relatives à la prononciation, voire à l’élocution.

Haut de page

Bibliographie

Aeby Daghé, S., & Almgren, M. (2014). L’alternance des langues et les gestes didactiques dans l’enseignement en L1 et L2. Dans A. Di Meglio & P. Ottavi (dirs.), Faire société dans un cadre pluriculturel. L’école peut-elle didactiser la pluralité culturelle et linguistique des sociétés modernes ? (pp. 103-114). Lambert-Lucas.

Aeby Daghé, S., & Dolz, J. (2008). Des gestes didactiques fondateurs aux gestes spécifiques à l’enseignement-apprentissage du texte d’opinion. Dans D. Bucheton & O. Dezutter (dirs.), Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation (pp. 83-105). De Boeck Supérieur.

Alais, M., Lucchini, S., El Karouni, S., Maravelaki, A., & Oger, É. (2020). Dissocier allophonie et vulnérabilité : de la nécessité d’interroger les catégories. Circula, 12, 88-106. https://doi.org/10.17118/11143/18444

Bucheton, D., & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3(3), 29-48.

Chabanne, J.-C., Desault, M., Dupuy, C., & Aigoin, C. (2008). Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation. Repères, 37, 227-260. https://doi.org/10.4000/reperes.437

Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. La Pensée Sauvage. (Ouvrage original publié en 1985).

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (2003). Déclaration de la CIIP relative à la politique de l’enseignement des langues en Suisse romande du 30 janvier 2003.

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (2010). Plan d’études romand.

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (2004). Enseignement des langues à l’école obligatoire : stratégie de la CDIP et programme de travail pour la coordination à l’échelle nationale.

Cordeiro, G. S., Ligozat, F., Thévenaz-Christen, T., Lambiel, L., & Leutenegger, F. (2014). De la fonction didactique des justifications dans la construction des savoirs en lecture/compréhension et en sciences de la nature au cycle 1 : une réflexion sur les cadres conceptuels des recherches didactiques (pp. 255-279). Dans J.-L. Dorier, F. Leutenegger & B. Schneuwly (dirs.), Didactique en construction, constructions des didactiques (pp. 255-279). De Boeck Supérieur.

Coste, D., & Gauthier, R.-F. (2021). Dis-moi quel oral, et je te dirai quelle école… Revue internationale d’éducation de Sèvres, 86, 57-68. https://doi.org/10.4000/ries.10360

Dolz-Mestre, J., & Roux-Mermoud, A. (2022). Le passeport de l’oral : un outil d’évaluation pour faciliter le passage entre les systèmes didactiques principal et auxiliaire. Évaluer - Journal international de recherche en éducation et formation, 8(2), 5-23.

Dolz-Mestre, J., & Dupont, P. (2020). Les genres de l’oral : quels dispositifs pour apprendre ? Recherches, 73, 9-20.

Dupont, P. (2016). L’épistémologie du concept de genre et ses conséquences praxéologiques en didactique de l’oral. Repères, 54, 141-166.

Gajo, L., & Steffen, G. (2015). Didactique du plurilinguisme et alternance de codes : le cas de l’enseignement bilingue précoce. The Canadian Modern Languages Review, 71(4), 471-499.

Gaussel, M. (2017). Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l’oral. Dossier de veille de l’IFÉ, 117.

Forlot, G. (2009). L’anglais et le plurilinguisme. Pour une didactique des contacts et des passerelles linguistiques. L’Harmattan.

Jacquin, M., Simons, G., & Delbrassine, D. (dirs.). (2019). Les genres textuels en langue étrangère : théorie et pratique. Peter Lang.

Lüdi, G. (2013). Plurilinguisme. Dans Dictionnaire historique de la Suisse (DIS). https://hls-dhs-dss.ch/fr/articles/024596/2013-07-18/

Nonnon, É. (1999). L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques. Revue française de pédagogie, 129(1), 87-131. http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1999_num_129_1_1067

Nonnon, É. (2016). 40 ans de discours sur l’enseignement de l’oral : la didactique face à ses questions. Pratiques, 169-170. https://doi.org/10.4000/pratiques.3115

Pekarek, S. (2001). Leçons de conversation : dynamiques de l’interaction et acquisition de compétences discursives en classe de langue seconde. Presses universitaires de Fribourg.

Pogranova, S. (2020). Les pratiques des enseignants en formation initiale : la construction des savoirs, les gestes didactiques et l’alternance des langues en classe d’allemand et d’anglais à l’école primaire. Peter Lang.

Sales Cordeiro, G., & Vrydaghs, D. (2016). Statuts des genres en didactique du français. Presses universitaires de Namur.

Schneuwly, B., & Dolz, J. (avec Aeby Daghé, S., Bain, D., Canelas-Trevisi, S., Sales Cordeiro, G., Gagnon, R., Jacquin, M., Ronveaux, Ch., Thévenaz-Christen, T., & Toulou, S.) (2009). Des objets enseignés en classe de français ; le travail de l’enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative. Presses universitaires de Rennes.

Schneuwly, B., Dolz, J., & Ronveaux, C. (2006). Le synopsis : un outil pour analyser les objets enseignés. Dans M.-J. Perrin-Glorian & Y. Reuter (dirs.), Les méthodes de recherche en didactiques (pp. 175-189). Presses universitaires du Septentrion.

Sénéchal, K., Dolz, J., Boër, D., Roux-Mermoud, A., & Silva-Hardmeyer, C. (2023). Vers des ingénieries collaboratives en didactique de l’oral. Dans B. Kervyn, M. Lebrun, V. Marmy Cusin & C. Scheepers (dirs.), Questionner l’articulation entre théories et pratiques en didactique du français (pp. 169-188). Presses universitaires de Namur.

Serra, C. (2010). L’acquisition de concepts dans l’enseignement CLIL/EMILE : rôles et fonctions de la L1 et de la L2. Dans C. Vargas, J. L. Calvet, M. Gasquet-Cyrus, D. Véronique & R. Vion (dirs.), Langues et Sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques (pp. 105-118). L’Harmattan.

Silva-Hardmeyer, C., Boër, D., Tobola Couchepin, C., & Dolz, J. (2024). Le passeport de l’oral : un outil pour l’inclusion des élèves alloglottes. La Revue LEeE, 9. Publication en ligne à l’avance.

Silva-Hardmeyer, C., Dolz, J., Roux-Mermoud, A., & Boër, D. (2021). Coconstrução de dispositivos didáticos para o ensino da oralidade: um campo para a formação docente. Dans T. Magalhães, L. Bueno & D. Costa-Maciel (dirs.), Oralidade e gêneros orais: experiências na formação docente (pp. 277- 304). Pontes.

Tambone, J. (2014). Enseigner dans un dispositif auxiliaire : le cas du regroupement d’adaptation et de sa relation avec la classe d’origine de l’élève. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 47(2), 51-71.

Haut de page

Notes

1 La recherche a été dirigée par le professeur Joaquim Dolz de l’Université de Genève (2017-2022).

2 Nous établissons une distinction entre le « plurilinguisme » qui désigne la compétence individuelle à savoir parler plusieurs langues et le « multilinguisme » qui renvoie à la coexistence de plusieurs langues dans un même espace ou dans une même communauté.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1 - Groupes classes par établissement
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/10525/img-1.png
Fichier image/png, 54k
Titre Tableau 2 - Synopsis synthétique des séquences de Lausanne I
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/10525/img-2.png
Fichier image/png, 269k
Titre Tableau 3 - Synopsis synthétique des séquences de Genève I
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/10525/img-3.png
Fichier image/png, 293k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Aeby Daghé, Carla Silva-Hardmeyer, Glaís Sales Cordeiro et Aurélie Roux-Mermoud, « Contextualisation de l’enseignement de l’oral en classe d’accueil : structure et gestes didactiques »Tréma [En ligne], 64 | 2025, mis en ligne le 09 septembre 2025, consulté le 16 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/trema/10525 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14r97

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search