1La société évolue à un rythme effréné, au point que les contextes de prises de parole se transforment, que les technologies occupent une place de plus en plus grandissante dans les interactions quotidiennes et que les contextes sanitaires, sociaux et environnementaux contribuent à revoir les façons plus traditionnelles de communiquer (Colognesi & Dumais, 2020 ; Stordeur & Colognesi, 2020). Malgré ces transformations, les recherches nous indiquent que les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral ont peu changé en classe au cours des 25 dernières années (entre autres Simard et al., 2019 ; Sénéchal, 2022 ; Soucy & Dumais, 2022). En français langue première, les prises de parole formelles comme l’exposé oral demeurent parmi les pratiques les plus fréquentes et les plus évaluées, notamment au secondaire (Dumais, 2010 ; Sénéchal, 2022), laissant de côté un travail sur un oral plus spontané et plus près du quotidien, c’est-à-dire un oral qui permet d’intervenir aisément et efficacement dans la vie de tous les jours afin de bien fonctionner dans la société (Dumais & Soucy, 2020). Cela a pour conséquence que les élèves ont peu l’occasion de développer une réflexion métalinguistique afin de pouvoir adapter leurs prises de parole aux différents individus et aux diverses situations qu’ils rencontrent au quotidien (De Grandpré, 2015 ; Maurer, 2001). Un tel travail pourrait être fait par l’entremise de l’approche didactique de l’oral pragmatique, qui permet notamment un travail sur les actes de parole et une analyse des différentes situations de communication (ce qui crée obstacle et ce qui peut aider à la communication), mais il y a peu de données de recherche sur cette approche concernant les élèves de 12 à 17 ans. Cela nous a conduits à mener une recherche et à nous poser la question suivante : Comment des enseignantes du secondaire peuvent-elles favoriser le développement de la compétence à communiquer oralement de leurs élèves par l’entremise de l’oral pragmatique ?
2L’approche didactique de l’oral pragmatique, qui est au cœur de la recherche que nous avons menée, est tout d’abord présentée. Il est ensuite question du concept d’émotion et les objectifs de recherche sont énoncés.
3L’oral pragmatique, qui met en évidence la composante du langage qu’est la pragmatique, soit l’habileté à adapter et à utiliser le langage en contexte, est une approche didactique de l’oral qui amène le locuteur à considérer l’effet produit sur l’interlocuteur lorsqu’il prend la parole (Maurer, 2001 ; Dumais & Soucy, 2022a), et ce, sur la base de l’analyse de l’ensemble de la situation de communication (Soucy, 2019a). « Le but est de permettre aux élèves, quel que soit leur milieu d’origine, de s’approprier les pratiques langagières utilisées à l’école et dans les différentes situations de la vie, donc de favoriser les réussites scolaires et sociales » (De Grandpré, 2015, p. 54). Cette approche didactique de l’oral permet des apprentissages qui seront utiles pendant toute la vie d’un individu (Maurer, 2001). Des recherches ont d’ailleurs démontré des retombées positives de cette approche chez les élèves de l’éducation préscolaire, du primaire et chez les apprenants adultes : réduction des conflits et de la violence, augmentation des habiletés sociales, intégration du marché du travail, apprentissage du français langue seconde, etc. (Babkine-Ringuette, 2023 ; Beaulieu, 2011 ; Doucet & Gauthier, 2013 ; Dumais & Plessis-Bélair, 2017 ; Dumais & Soucy, 2022b ; Le Cunff, 2012 ; Soucy, 2019b). Puisque la pragmatique se développe pendant toute la vie d’un individu en fonction de ses expériences (Coquet, 2005 ; Bernicot & Bert-Erboul, 2009), son développement n’est pas terminé à la fin du primaire et se poursuit chez les élèves de 12 à 17 ans.
4À partir des travaux de Sroufe (1997), il est possible de définir une émotion comme une « réaction subjective associée à des changements physiologiques et comportementaux qui survient en réponse à des situations et à des expériences vécues par la personne » (Papalia & Martorell, 2023, p. 125). Les émotions font partie de l’oral et interviennent à différents degrés chez chaque personne lors d’une prise de parole, et ce, par des manifestations diverses (Garitte, 1998). En effet, elles sont « lexicalisées en langue, laissent des traces dans les choix lexicaux, syntaxiques ou pragmatiques opérés en discours, et sont perceptibles dans le signal de parole aussi bien que dans les conduites non verbales des locuteurs » (Colletta & Tcherkassof, 2003, p. 9).
5Plusieurs chercheurs sont d’avis que les émotions et la régulation de celles-ci en contexte scolaire devraient faire l’objet d’un plus grand nombre de recherches (Doucet & Pharand, 2013 ; Mabilon-Bonfils & Lapostolle, 2022). L’intérêt pour la place des émotions lorsqu’il est question d’enseignement de l’oral en langue première est encore récent et d’autres recherches sont nécessaires (Dumais, 2016 ; Agaesse, 2018 ; Pasquier et al., 2021), notamment en ce qui concerne le lien entre l’approche didactique de l’oral pragmatique et les émotions (De Grandpré, 2016).
6La recherche que nous avons menée avait pour objectif général de développer, avec des enseignantes du secondaire, des pratiques d’enseignement de l’oral pragmatique desquelles découlera la coconstruction de ressources afin de favoriser le développement de la compétence à communiquer oralement d’élèves du secondaire. Dans le cadre de cette contribution, nous nous intéressons aux deux objectifs spécifiques suivants :
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- 1 Une « astuce de communication » est « une manière habile d’agir ou de s’exprimer qui permet de tran (...)
Identifier, à l’aide des enseignantes, les astuces de communication1 les plus utiles pour les élèves du secondaire afin de favoriser le développement de leur compétence à communiquer oralement.
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Construire, en collaboration avec les enseignantes, des ressources permettant d’outiller ces dernières dans l’enseignement de l’oral pragmatique au secondaire.
7Une recherche collaborative, entendue comme la concertation de chercheurs et de praticiens à propos d’un même objet dans le but « d’apporter des solutions novatrices, efficaces et efficientes aux problèmes émanant de la pratique professionnelle » (Lefrançois, 1997, p. 81), a été menée de 2021 à 2024 à raison de 13 rencontres. Dans ce type de recherche, les personnes enseignantes sont considérées comme des partenaires de la recherche avec qui les chercheurs posent un regard réflexif sur la pratique pour en faire un objet d’investigation commun qui rejoint les préoccupations de chacun (Desgagné et al., 2001). Il y a donc « une reconnaissance du “savoir d’expérience” de [la personne] enseignante, c’est-à-dire une prise en compte du caractère contextualisé et personnalisé du savoir de la pratique » (Desgagné et al., 2001, p. 35).
8La recherche collaborative que nous avons menée a respecté le modèle en trois étapes proposé par Desgagné (1997) : la cosituation (négociation de l’objet de recherche et problématisation), la coopération (activité réflexive) et la coproduction (résultats et retombées). À l’étape de la coopération, « le défi du chercheur est de créer une situation réflexive qui n’est pas étrangère aux acteurs et qui entre dans leur monde familier » (Barry & Saboya, 2015, p. 52). Quant à l’étape de la coproduction, elle permet entre autres la production de matériel et de ressources (Aurousseau et al., 2020). De plus, nous avons eu pour préoccupation de respecter le critère de double vraisemblance, c’est-à-dire que les résultats devaient apporter de nouvelles connaissances sur le plan scientifique et être également reconnus et acceptés par les personnes enseignantes (Dubet, 1994 ; Saboya & Tremblay, 2020). Il y a donc eu le souci de tenir compte des préoccupations tant des chercheurs que des personnes enseignantes à chacune des étapes de la recherche.
- 2 Cette école a été ciblée parce que des enseignantes avaient manifesté un intérêt pour l’enseignemen (...)
- 3 La personne agente de réadaptation a entre autres pour mandat d’aider et d’accompagner les élèves q (...)
9Les participantes de cette recherche ont été recrutées par échantillonnage de convenance (Fortin & Gagnon, 2016) au sein de l’école ciblée2 pour mener la recherche. Le principal critère de sélection était de vouloir ajuster ses pratiques en enseignement et en évaluation de l’oral. C’est donc avec quatre enseignantes de la même école située en milieu rural au Québec, dont une enseignante de français langue première, deux enseignantes d’anglais langue seconde et une enseignante d’adaptation scolaire (programmes de formation axés sur l’emploi) que les étapes de la coopération et de la coproduction dont il est question dans cet article ont été réalisées. Les enseignantes avaient en moyenne 18,5 années d’expérience en enseignement et elles intervenaient toutes auprès d’élèves âgés entre 12 et 17 ans. De son côté, l’équipe de recherche était principalement composée de deux chercheurs en didactique de l’oral, d’une agente de réadaptation3 de l’école concernée (cochercheuse du milieu) et de deux assistants de recherche.
- 4 Voir Dumais et al. (2023) pour avoir accès à la cosituation de cette recherche.
10La cosituation, qui s’est mise en place principalement lors des rencontres 1 à 4, a permis de déterminer l’orientation de la recherche et des besoins ont été formulés4. Quant aux étapes de coopération et de coproduction, elles se sont déroulées en concomitance lors des rencontres 5 à 13. Chacune de ces rencontres a donné lieu à des réflexions sur la pratique enseignante, à des formations offertes par l’équipe de recherche, à des présentations de résultats issus de la recherche en cours et à du temps pour élaborer des activités à réaliser en classe (mises à l’essai, observations, etc.). Chaque rencontre commençait par le partage des tâches réalisées en classe, ce qui permettait aux enseignantes de partager leurs réflexions. Au fur et à mesure des rencontres, des ressources se sont coconstruites avec les enseignantes pour répondre à leurs besoins.
11Pour effectuer la collecte de données relative aux étapes de coopération et de coproduction, un questionnaire en ligne (questions ouvertes) à propos des pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral des enseignantes a été rempli en début et en fin de recherche. Les enseignantes ont complété sur une base volontaire des journaux de bord en ligne qui ont été partagés aux chercheurs ainsi que différents documents écrits (planifications et activités d’enseignement par exemple). De plus, des entretiens semi-dirigés ont été menés à la fin de l’année 2 et de l’année 3. Les propos des enseignantes ont également été recueillis lors de chacune des rencontres de recherche. Ils ont été enregistrés et retranscrits. Enfin, les chercheurs ont tenu des journaux de bord pendant toute la recherche. La variété des méthodes et des instruments de collecte de données a permis la « triangulation des méthodes » lors de l’analyse des données (Grosstephan, 2022).
12Une analyse inductive générale a été menée (Blais & Martineau, 2006 ; Thomas, 2006). Elle se définit « comme un ensemble de procédures systématiques permettant de traiter des données qualitatives, ces procédures étant essentiellement guidées par les objectifs de recherche » (Blais & Martineau, 2006, p. 3). L’analyse inductive générale « permet de réduire les données brutes pour en arriver à extraire le sens derrière ces données » (Blais & Martineau, 2006, p. 15). Dans le cadre de cette recherche, elle a permis d’extraire le sens derrière les informations partagées par les enseignantes, autrement dit, cette analyse a permis de « rendre compte des expériences vécues dans leur complexité et leur dynamique » (d’Arripe et al., 2014, p. 99). De plus, comme le suggère Thomas (2006), la plupart des résultats ont été présentés au fur et à mesure de la recherche aux enseignantes, de façon « perlée » (Monceau, 2022), afin de s’assurer d’une interprétation des données qui reflète bien les propos des enseignantes.
13Dans cette section, nous présentons la démarche qui a permis d’arriver aux résultats de recherches ainsi que ces derniers.
14L’analyse de la cosituation a permis d’identifier cinq grands besoins à propos de : 1) la compétence des élèves à communiquer oralement ; 2) l’enseignement de l’oral ; 3) l’évaluation de l’oral ; 4) la littératie ; 5) l’oral pragmatique (Dumais et al., 2023). Avec les enseignantes, au cours des rencontres 5 à 13, il a été possible d’approfondir ces besoins et de trouver des solutions susceptibles de répondre à leurs besoins.
15L’étape de coopération de la recherche collaborative amène chercheurs et enseignantes à la réflexion. Ainsi, du temps a été pris pour bien comprendre la réalité vécue sur le terrain afin d’y apporter des solutions. Les discussions de groupe ont permis d’établir une chaine causale expliquant le problème de départ ainsi que les solutions envisagées. La figure 1 illustre cette chaine causale.
Figure 1 - Chaine causale issue de la réflexion de groupe
16Voici plus en détail ce qui a mené à cette chaine causale. Tout d’abord, à la lumière des échanges et des réflexions, les enseignantes ont fait le constat suivant pour expliquer ce qui était à l’origine des difficultés de communication orale des élèves : ces derniers avaient de la difficulté à reconnaitre les éléments de la situation de communication (contexte, destinataire, etc.) et à s’adapter à ceux-ci. Une fois ce constat établi, elles ont reconnu ne pas savoir concrètement comment intervenir auprès des élèves pour les aider.
17La réflexion s’est poursuivie et les émotions sont ressorties comme étant une difficulté à l’origine de la communication entre les élèves. Selon une enseignante, « [les élèves] ont de la difficulté à comprendre l’empathie, à comprendre l’autre. Ils sont très centrés sur eux » (E2). Cela pourrait expliquer la difficulté à s’ajuster à la situation de communication. Pour une autre enseignante, « les élèves manquent d’éducation sur leurs émotions et celles des autres. Ils ont une vision négative des émotions » (E1). Étant donné la place importante des émotions lorsqu’il est temps de communiquer, notamment lorsqu’il s’agit d’éléments sensibles, conflictuels ou mettant en danger sa face ou celle de l’autre, les enseignantes ont souhaité qu’un important travail soit fait afin de démystifier les émotions chez les élèves et afin, surtout, d’amener ces derniers à connaitre et reconnaitre les émotions chez eux et chez leurs pairs pour être en mesure de mieux communiquer oralement. Les enseignantes ont mentionné que c’est seulement à partir du moment où les émotions seront connues et reconnues qu’un réel travail pourra être fait en communication orale. Selon elles, si les élèves sont trop affectés par leurs émotions ou s’ils ne les reconnaissent pas, ils ne pourront pas s’ajuster à la situation de communication. Un travail a donc été fait à propos des émotions (des explications sont données à la section suivante).
18Les échanges et les allers-retours en classe ont amené les enseignantes à constater que les élèves, malgré une meilleure connaissance des émotions, avaient tendance, sans le savoir, à créer des obstacles à la communication dans leurs échanges au quotidien. Une enseignante a ainsi affirmé, en faisant référence aux élèves : « Il faut prendre conscience de nos décisions sur l’effet, la réaction des autres. Il faut tenir compte de l’autre. T’sais, quel est l’effet de mes décisions, de mes réactions sur les autres ? » (E4). Pour une autre enseignante, plutôt que de tenter de trouver ce qui est la cause d’une communication non réussie, c’est-à-dire l’obstacle à la communication, « les élèves ont le réflexe de chercher un coupable » (E2). Cela a donc amené l’équipe à s’intéresser aux obstacles à la communication.
19Rapidement, un constat a fait consensus : il est impossible de travailler des obstacles à la communication sans que des solutions ne soient proposées aux élèves. Une enseignante a rapporté une situation vécue avec un élève qui résumait bien le problème. L’élève avait reconnu un obstacle à la communication dans une situation du quotidien (ne pas être dans une bonne disposition émotionnelle), mais n’avait pas de solution à son problème. Il s’est donc adressé à son enseignante dans ces mots pour lui demander de l’aide : « Qu’est-ce que je lui dis là ? J’ai envie de le frapper, mais je suis venu te voir à la place » (E2). Pour les enseignantes, il était important d’enseigner aux élèves des astuces qui leur permettraient de mieux communiquer : « Les élèves ont besoin qu’on leur explique des stratégies de toutes sortes » (E3). Pour une autre, « [les élèves n’]ont pas de stratégies de communication. On doit faire beaucoup de travail de communication [car] les élèves vivent dans la chicane » (E4). Les enseignantes ont mentionné le besoin que des ressources soient coconstruites : « Si on a des outils pour nous aider, ça va faire une différence » (E2) et « J’ai vraiment besoin d’un kit de sauvetage pour travailler le “je”, l’écoute active, comment choisir le bon moment » (E4). Elles ont constaté que ces ressources pourraient être utiles dans toutes les disciplines, ce qui avait encore plus de sens pour elles : « C’est les mêmes besoins dans les différentes langues » (E3). Enfin, étant donné que les difficultés en communication orale ne se limitaient pas à la classe et que les enseignantes devaient constamment intervenir dans des situations qui se déroulaient hors de la classe, elles ont souhaité que le travail de coconstruction ne se limite pas seulement au cadre scolaire : « J’aimerais que ce qu’on leur montre en communication orale puisse être amené en dehors de la classe pour que ça serve vraiment » (E2). Il a donc été décidé de s’intéresser aux astuces de communications afin que les élèves puissent en utiliser pour mieux communiquer lorsqu’ils ont identifié un obstacle à la communication en classe et hors de la classe.
20Finalement, l’idée de travailler les actes de parole (s’excuser, saluer, faire part de son insatisfaction, etc.) pour permettre aux élèves de mieux communiquer a été suggérée par les chercheurs. Les enseignantes ont estimé que c’était une solution intéressante aux difficultés de communication, mais que les actes de parole, étant moins près du vécu des élèves, gagneraient plutôt à être travaillés à la toute fin, lorsque les élèves seraient davantage habiles à communiquer oralement. Force est de constater qu’il ne s’agissait pas à leurs yeux d’un besoin immédiat. En effet, les actes de parole n’ont finalement pas été travaillés dans le cadre de la recherche, même s’ils demeurent, aux dires des enseignantes, une avenue intéressante à explorer.
21À la cinquième rencontre, afin de répondre au besoin des élèves de connaitre et de reconnaitre leurs émotions et celles de leurs pairs pour être en mesure de mieux communiquer oralement, l’équipe de recherche a fait appel à une chercheuse, Nancy Goyette, qui a entre autres pour objet d’étude les émotions (Goyette, 2018). Cette dernière a pu orienter l’équipe vers diverses ressources, dont les travaux de Lamboy et al. (2021). Les enseignantes ont été interpelées par un tableau présentant 7 familles d’émotions primaires classées selon leur intensité et leur valence pour un total de 49 émotions. Elles ont pris la décision de présenter ce tableau à leurs élèves pour leur faire prendre conscience des liens entre les émotions et la communication orale. Les enseignantes ont dit avoir été stupéfaites des discussions que ce tableau a engendrées ainsi que des apprentissages qui leur ont paru possibles en ce qui concerne la communication orale. Dans son journal de bord, l’enseignante E2 mentionne ceci :
Les élèves ont tendance à penser que d’agir sous le coup de la colère leur confère de la force et du contrôle, alors que la tristesse est pour eux un signe de faiblesse et de vulnérabilité. Ils restent surpris lorsque je leur explique que lorsque notre colère dicte nos actes et nos paroles, nous ne sommes pas en contrôle. Ils ont aussi beaucoup de difficulté à nommer d’autres émotions que la colère et la tristesse, et à donner une gradation dans le ressenti de leurs émotions. Il est vraiment très intéressant et pertinent de regarder avec eux le tableau des émotions et de l’expliquer. Ils peuvent alors réfléchir sur l’intensité de leurs émotions ainsi que sur la force de leurs réactions. Il est aussi très captivant de voir comment chacun d’eux ne voit pas la même émotion pour une même situation, et qu’ils ne sont pas toujours d’accord sur l’intensité ressentie par la personne […]. Lorsque cela se produit, c’est un beau moment pour expliquer que tout le monde ne réagit pas de la même manière lors d’une même situation. Il est important de laisser à chacun le droit de ressentir ses émotions, même si elles ne sont pas les mêmes que les nôtres. C’est un bel exercice d’ouverture d’esprit.
Une autre enseignante (E3) fait état d’une importante prise de conscience chez ses élèves et de l’utilité du tableau :
Lorsque j’ai montré aux élèves [le tableau] des émotions, beaucoup se sont rendu compte que parfois ils disaient qu’ils étaient enragés, mais que ce sentiment était trop intense pour ce qui était arrivé. Le mot fâché était plus adéquat. Quand on leur montre différents mots pour les émotions, on leur montre que tout n’est pas des extrêmes. Lorsqu’on donne aux élèves une panoplie de choix de mots pour les émotions, ils deviennent, selon moi, plus outillés à avoir des interactions plus justes et balancées. Avoir des choix de mots leur permet d’avoir une plus grande justesse d’expression.
- 5 Le tableau des émotions en français et celui en anglais sont disponibles sur le site internet créé (...)
22Le travail fait à partir de ce tableau a amené les enseignantes à vouloir l’adapter au contexte québécois puisque certains mots étaient peu utilisés par les élèves. Par exemple, le mot « désabusé » a été remplacé par le mot « répugné ». De plus, les enseignantes d’anglais langue seconde ont souhaité avoir une version en anglais du tableau. Une traduction a donc été faite. Elle a été validée par les enseignantes et ajustée par la suite en fonction des mises à l’essai dans les classes. La figure 2 présente le tableau des émotions en français5 adapté de celui de Lamboy et al. (2021).
Figure 2 - Le tableau des émotions en français adapté de Lamboy et al. (2021)
23À la suite des constats des enseignantes énumérés plus haut, un travail a été entrepris pour coconstruire une ressource à propos des obstacles et des astuces de communication. Ce travail de coconstruction pourrait se résumer en six grandes étapes comprenant de nombreuses itérations.
24Une recension des écrits a été principalement effectuée dans des ouvrages en éducation, en communication et en psychologie afin d’identifier des obstacles et des astuces de communication. Une variété de termes a été utilisée (stratégies, barrières, etc.) dans le cadre de la recension. Par la même occasion, ce travail a permis de définir ce qui est entendu par « obstacle » et par « astuce » en plus de pouvoir répertorier une variété d’entre eux. Les résultats de cette recension ont aussi permis à l’équipe de recherche de créer une première version d’un document répertoriant des obstacles et des astuces de communication.
25La première version du document des obstacles et des astuces de communication a été présentée aux enseignantes. Celles-ci ont approuvé dès le départ la définition d’un obstacle à la communication qui était suffisamment claire pour représenter le concept et assez simple pour être comprise des élèves.
Obstacle à la communication : Un obstacle à la communication est un comportement ou un énoncé qui entrave la communication. Il peut entre autres être la cause d’une incompréhension, d’un malentendu, d’un malaise, d’un conflit, d’émotions négatives, etc. Il ne favorise pas une communication harmonieuse et peut faire perdre la face à l’interlocuteur ou au locuteur, c’est-à-dire que la personne peut se sentir déconsidérée, humiliée, désavouée, etc. (Dumais et al., 2024a, p. 1).
26Quant à l’expression « astuce de communication », elle n’était pas présente au départ. Il était plutôt question de « stratégie de communication ». Étant donné que cette expression apparait dans les documents ministériels québécois pour faire référence à d’autres savoirs que ceux qui sont répertoriés et que des contraintes particulières concernaient l’évaluation de ces stratégies, chercheurs et enseignantes ont souhaité trouver une expression plus près du travail effectué. Alors que le terme « stratégie » fait appel à une utilisation consciente ou inconsciente de cette dite stratégie, les réflexions des enseignantes et des chercheurs menaient plutôt vers un choix réfléchi et conscient afin de pallier un obstacle à la communication. Après réflexions, discussions et recherches dans différents ouvrages, c’est l’expression « astuce de communication » qui a fait consensus. Une définition a été coconstruite pour bien représenter ce qui est travaillé avec les élèves, et ce, dans des mots simples pour qu’ils soient bien compris de ceux-ci.
Astuce de communication : Une astuce de communication est une manière habile d’agir ou de s’exprimer qui permet de transmettre efficacement un message et de favoriser la communication. Le fait de ne pas utiliser une astuce de communication à un moment où elle serait utile peut faire en sorte de nuire à la communication et cela peut créer un obstacle à la communication. (Dumais et al., 2024a, p. 6)
27En ce qui concerne les obstacles et les astuces de communication répertoriés, les enseignantes ont lu chacune des définitions et la plupart ont été retravaillées de façon qu’elles soient facilement compréhensibles pour les élèves. Un constat a été rapidement fait : des exemples étaient nécessaires pour que chaque obstacle et astuce soit bien compris. Des exemples en contexte scolaire et extrascolaire ont été créés par les enseignantes et les chercheurs. À ce moment, aucun obstacle ou astuce n’a été ajouté. Le document était complet selon les enseignantes.
28Une fois le document retravaillé par les enseignantes et l’équipe de recherche, les enseignantes ont été invitées à observer les obstacles rencontrés au quotidien par les élèves et les astuces qui pourraient pallier ces obstacles afin de savoir si le document avait bien répertorié toutes les possibilités d’obstacles et d’astuces. Elles étaient aussi invitées à travailler les obstacles et les astuces avec leurs élèves par l’entremise d’activités pour déterminer si le contenu du document était adapté à eux (définitions, exemples, etc.). Ces mises à l’essai ont eu lieu entre chacune des rencontres pendant deux ans. Elles feront l’objet d’une future publication.
29Lors de chacune des rencontres, un temps était consacré à l’ajustement du document des obstacles et des astuces de communication. Les enseignantes ont ajouté des obstacles et des astuces au fil des rencontres, des définitions ont été revues pour être mieux comprises par les enseignantes et les élèves, et des exemples ont été retravaillés pour être plus adaptés aux élèves de 12 à 17 ans. De plus, un travail de traduction a été amorcé afin que les enseignantes d’anglais langue seconde puissent avoir une version en anglais du document. De leur côté, les chercheurs partageaient leur expertise et consultaient différentes ressources professionnelles et scientifiques pour aider à l’ajustement du document.
- 6 Les documents des pictogrammes en français et en anglais sont disponibles sur le site internet créé (...)
30Puisque les enseignantes souhaitaient mettre l’accent sur les astuces de communication pour aider les élèves à mieux communiquer oralement, elles ont fait part du besoin d’avoir un visuel représentant chaque astuce de communication. Elles souhaitaient pouvoir afficher en classe les astuces travaillées et elles voulaient que chacune d’elles puisse être reconnue rapidement. L’équipe de recherche a donc collaboré avec une graphiste pour illustrer sous forme de pictogrammes les 15 astuces de communication, en français et en anglais, qui ont été répertoriées et adaptées au cours de la recherche. Un processus itératif entre la graphiste, les enseignantes et l’équipe de recherche a permis d’adapter le visuel afin qu’il convienne aux enseignantes et que chaque astuce puisse être facilement identifiable par les élèves. La figure 3 présente des exemples de pictogrammes6 associés à des astuces de communication (Dumais et al., 2024b).
Figure 3 - Exemples de pictogrammes associés à des astuces de communication (Dumais et al., 2024b)
- 7 Le document complet en version française et anglaise est disponible sur le site internet créé à la (...)
31À la fin de la recherche, les enseignantes ont approuvé une version finale du document qui comprend l’ensemble des ajustements faits depuis le début de la recherche et l’inclusion des pictogrammes. 29 obstacles à la communication et 15 astuces de communication font partie du document7 final intitulé « Favoriser une communication efficace et harmonieuse : astuces de communication pour faire face à certains obstacles » (Dumais et al., 2024a). Le tableau 1 présente les 15 astuces de communication identifiées par les enseignantes comme les plus utiles pour les élèves du secondaire afin de favoriser le développement de leur compétence à communiquer oralement. Les figures 4 et 5 présentent des extraits du document coconstruit.
Tableau 1 - Les 15 astuces de communication identifiées
Figure 4 - Des obstacles à la communication, extrait issu de Dumais et al. (2024a)
Figure 5 - Des astuces de communication, extrait issu de Dumais et al. (2024a)
32Le travail de coopération et de coconstruction qui a mené à l’adaptation du tableau des émotions, au document intitulé « Favoriser une communication efficace et harmonieuse : astuces de communication pour faire face à certains obstacles » et aux pictogrammes a eu plusieurs retombées chez les enseignantes et les élèves selon l’analyse des données qui a été effectuée.
33Chez les enseignantes, ce travail sur les émotions ainsi que sur les obstacles et astuces de communication a permis une certaine prise de conscience en ce qui concerne la communication orale : « avec tous les obstacles, toutes les astuces qu’on a travaillées, je trouve que ça permet [de réaliser] là que dans la vie on a beaucoup d’obstacles puis qu’il existe aussi beaucoup d’astuces pour s’en sortir » (E4). De plus, elles ont pris conscience qu’elles devaient elles-mêmes être des modèles auprès des élèves : « si nous entre collègues on était capables d’avoir cette façon de communiquer qui est efficace, qui est harmonieuse, ben déjà, nos élèves auront un modèle constant et fiable. [Ça va faire] des élèves qui sont capables de bien communiquer, d’avoir des relations harmonieuses » (E2).
34Le document sur les obstacles et les astuces de communication répondrait à leurs besoins : « il est convivial, puis je trouve que oui c’est des beaux mots qu’on a choisis, mais des mots quand même relativement accessibles pour donner la chance au plus de personnes possible d’utiliser ce document qui est très clair. Puis oui, il est facilement utilisable » (E3). Outre qu’elles jugent ce document utile pour les élèves, les enseignantes réalisent qu’il leur est utile à elles également au quotidien : « Moi, personnellement, je l’utilise à la maison, je l’utilise avec mes amis, je l’utilise avec mon équipe [sportive], je l’utilise avec mes collègues, ça a été pour moi un outil formidable de pouvoir dire “Oups, [nom de l’enseignante qui parle] prend un pas de recul, qu’est-ce que tu aurais pu faire différemment ?” » (E2).
35De plus, selon les enseignantes, le travail effectué avec les ressources coconstruites exercerait une influence sur la gestion de classe puisque les élèves auraient une meilleure conscience de leurs émotions, de leurs comportements non verbaux et des mots qu’ils utilisent lorsqu’ils communiquent. Selon l’enseignante E2, « quand on leur apprend des astuces, on gère tellement moins de conflits ! » (E2).
36En outre, aux yeux des enseignantes, travailler avec le tableau des émotions aiderait les élèves à mieux fonctionner en classe et à être davantage disponibles aux apprentissages : « En nommant, en connaissant et en reconnaissant ses émotions, l’élève est plus disponible. Son état mental change et il devient disponible » (E3). En effet, lorsqu’ils vivent de fortes émotions, les élèves seraient mieux outillés pour réagir et comprendre ce qu’ils vivent. L’enseignante E1 s’est même rendu compte, à sa grande surprise, que ses élèves utilisaient le tableau des émotions en écriture sans qu’elle le leur ait demandé : « Les élèves utilisent le tableau des émotions pour écrire leur texte, pour mieux rendre compte de ce que vivent leurs personnages ». Pour elle, cela confirme le besoin pour les élèves de mieux comprendre et de mieux connaitre les émotions.
37Les enseignantes ont également noté une forte motivation de la part des élèves qui est rarement présente selon elles lorsqu’il est question de communication orale en classe. Cela s’expliquerait par le fait que les obstacles et les astuces de communication répondent à un besoin réel vécu en classe, à la maison, dans les stages, etc. Selon l’enseignante E4, « quand l’élève comprend l’utilité, il est plus investi, c’est plus facile » (E4). Les élèves démontraient un réel intérêt à apprendre : « Les élèves sont contents de se faire expliquer les [astuces] de communication. Ils disent “J’ai envie de comprendre” » (E1). De plus, selon les enseignantes, ce qui rendrait les apprentissages encore plus signifiants pour les élèves, c’est le fait qu’ils sont travaillés et repris dans plus d’une discipline scolaire : « Quand les élèves réalisent que les [astuces] sont utilisées dans toutes les disciplines, ça fait toute la différence » (E2). Selon l’enseignante E3, « des élèves font des liens avec les apprentissages dans toutes les langues [enseignées] ».
38Le travail de recension des astuces de communication et la validation en classe auprès des élèves par les enseignantes nous a permis de répondre à notre objectif spécifique de recherche qui était d’identifier, à l’aide des enseignantes, les astuces de communication les plus utiles pour les élèves du secondaire afin de favoriser le développement de leur compétence à communiquer oralement. Quant à l’adaptation et à la traduction du tableau des émotions, au document « Favoriser une communication efficace et harmonieuse : astuces de communication pour faire face à certains obstacles » (Dumais et al., 2024a) et aux pictogrammes qui l’accompagnent, ils ont contribué à l’atteinte du deuxième objectif spécifique : construire, en collaboration avec les enseignantes, des ressources permettant d’outiller ces dernières dans l’enseignement de l’oral pragmatique au secondaire. Voici quelques éléments de discussion en lien avec ces résultats.
39Notre recherche met en évidence la pertinence de s’intéresser à l’oral dans une perspective d’oral pragmatique au secondaire afin de répondre aux besoins des élèves de 12 à 17 ans. Nos résultats nous apprennent, du moins dans le milieu où a eu lieu la recherche, qu’au secondaire les astuces de communication, qui incluent un travail sur les émotions et les obstacles à la communication, seraient davantage pertinentes que les actes de parole qui sont habituellement associés à l’approche didactique de l’oral pragmatique. Cela pourrait s’expliquer en raison des particularités développementales associées aux élèves de 12 à 17 ans, c’est-à-dire aux adolescents. Selon Papalia et Martorell (2023), des changements importants se produisent à cet âge sur le plan de la cognition sociale entendue comme « l’ensemble des processus cognitifs permettant de bien comprendre les autres et de bien ajuster ses comportements lors des interactions sociales » (Achim et al., 2020, p. 46). Cela inclut notamment la reconnaissance et la régulation des émotions, la connaissance des règles, des rôles et des comportements sociaux ainsi que la manière d’interpréter les interactions sociales. « Comme les relations sociales prennent une importance notable à l’adolescence et qu’elles deviennent de plus en plus complexes, c’est une période de la vie où la cognition sociale est particulièrement sollicitée » (Papalia & Martorell, 2023, p. 342). Cela pourrait expliquer le besoin émis par les enseignantes de travailler les émotions et les astuces de communication avec les élèves de 12 à 17 ans, et ce, davantage que les actes de parole.
40De plus, nos résultats de recherche mettent en évidence la place importante des émotions lorsqu’il est question d’oral chez les élèves de 12 à 17 ans. Nos résultats sont en adéquation avec plusieurs recherches qui font état de la nécessité de travailler les émotions avec les adolescents (Mabilon-Bonfils & Lapostolle, 2022 ; Beaumont & Boissoneault, 2023). Les résultats de cette recherche permettent donc de réaffirmer les liens entre oral et émotions qui ont été évoqués dans d’autres travaux (Dumais, 2016 ; Stordeur, 2023).
41Cette recherche que nous avons menée avec des enseignantes met au premier plan des savoirs qui ne sont actuellement pas présents dans les programmes de formation québécois du secondaire en ce qui concerne l’enseignement de l’oral. Pourtant, selon les enseignantes et selon les propos des élèves qu’elles ont rapportés, il s’agirait d’apprentissages utiles, pertinents et près de la réalité des élèves. Ces apprentissages nous paraissent en adéquation avec ce qui est promu ailleurs dans le monde, notamment en France avec les compétences psychosociales (Luis & Lamboy, 2018 ; Lamboy et al., 2021), ou encore ce qui est nommé « compétences du 21e siècle » (Lamri, 2018 ; Develay, 2023). Il nous apparait donc essentiel que les émotions, les obstacles à la communication ainsi que les astuces de communication soient considérés lorsqu’il est question de développer la compétence à communiquer oralement des élèves de 12 à 17 ans, et ce, tant dans les cours de langue première que dans ceux de langue seconde.
42Cette recherche collaborative nous semble avoir démontré la pertinence de développer des ressources pour soutenir l’utilisation de l’oral pragmatique des élèves de 12 à 17 ans. De plus, rappelons que le critère de double vraisemblance, qui est au cœur de la recherche collaborative, permet d’assurer des retombées tant dans le milieu de pratique que dans le monde scientifique. Cette recherche nous semble avoir respecté ce critère, notamment par l’étape de la coconstruction qui a tenu compte des préoccupations de chacun. En effet, « la coproduction ne se situe pas uniquement dans le fait de produire des données à analyser et à publier des articles de recherche. Elle se produit aussi dans le travail de collaboration qui se met en place sur le terrain des enseignants. Elle se concrétise ainsi dans la construction de matériel pouvant être utilisé en classe […] » (Aurousseau et al., 2020, p. 145). Cet article permet donc la diffusion de résultats de recherche, tandis que le matériel coconstruit, dont le document présentant les obstacles et les astuces de communication, assure de répondre à un besoin concret des enseignantes en leur fournissant un outil pouvant être aisément utilisé en classe. De plus, par la coconstruction de ce document qui inclut les pictogrammes, il a été possible de mettre à contribution l’expertise de chacun, ce qui est un élément central de la recherche collaborative (Barry & Saboya, 2015). Ajoutons également qu’il s’agit d’une rare recherche québécoise qui a permis de réunir des enseignantes de langue première et seconde autour d’un même projet. D’autres recherches seraient assurément pertinentes en ce sens pour favoriser de meilleurs liens entre les langues apprises à l’école et entre les didactiques (langue première et langue seconde) (Simard et al., 2019).
43Cette recherche présente néanmoins certaines limites. Tout d’abord, malgré des moyens et des outils de collecte de données qui ont permis d’avoir accès à un portrait détaillé de la situation, la recherche fait principalement état de pratiques déclarées. D’éventuelles recherches sur les pratiques effectives permettraient aux chercheurs d’observer ce qui se déroule réellement en classe. De plus, la recherche se limite à un seul milieu (une école en milieu rural) et a été menée auprès de quatre enseignantes seulement. Il serait donc pertinent de mettre à l’essai les différentes ressources coconstruites dans d’autres milieux afin de savoir si elles sont complètes et de les bonifier au besoin. Il est également important de mentionner que les membres de l’équipe de recherche ne sont pas des spécialistes de l’anglais langue seconde. La recherche, malgré la présence de deux enseignantes d’anglais langue seconde, a été menée à partir d’un cadre théorique en français langue première. Cependant, cela n’a pas posé de problème au cours de la recherche, sans doute en raison de l’approche didactique de l’oral pragmatique. Selon Simard et al. (2019), les travaux de Bruno Maurer, qui sont à l’origine de cette approche didactique, sont inspirés de la didactique du français langue étrangère. Cela dit, il serait intéressant de mener à nouveau une telle recherche, mais cette fois en collaboration avec des didacticiens des langues secondes et des spécialistes des émotions pour avoir un éclairage différent. Enfin, puisque la recherche a été menée de 2021 à 2024, nous ne pouvons passer sous silence les effets de la pandémie de COVID-19 sur les élèves et les enseignantes (socialisation réduite chez les élèves, fatigue des enseignantes, répercussions des mesures sanitaires, etc.), ce qui a pu influencer les différents résultats de la recherche.