- 1 Nous recourons au terme « marge » en référence aux travaux de Reuter qui évoque le noyau des discip (...)
1Cette proposition s’intéresse à la configuration disciplinaire d’un nouvel enseignement apparu lors de la dernière réforme au lycée en France (BOEN, 2019), la spécialité : humanités, littérature et philosophie (désormais nommée HLP). Cette émergence va de pair avec la quête d’un enseignement conjoint des lettres et de la philosophie dans le but de créer un nouveau rapport à ces disciplines. Cette spécialité s’inscrit ainsi dans une longue liste de dispositifs institutionnels visant à la fois des dialogues disciplinaires, mais aussi l’évolution des configurations et des marges1 des disciplines. Elle s’inscrit dans la suite de l’histoire des arts qui se voulait être un domaine d’enseignement (sans horaire dédié) aux carrefours des disciplines scolaires qui devaient toutes contribuer à l’émergence de nouveaux projets interdisciplinaires ou de nouveaux projets se configurant dans chaque discipline (Dias-Chiaruttini & Lebrun, 2019), au même titre que les itinéraires de découvertes (IDD), les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) en passant par les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) et les travaux personnels encadrés (TPE). Concernant la spécialité HLP, la lecture apparait comme un objet d’enseignement emblématique des deux disciplines et pouvant se configurer dans chacune et au croisement de chacune.
2Dans ce contexte, la réflexion proposée s’attache à analyser les pratiques de lecture de textes à travers deux expérimentations menées en 2022-2023 et 2023-2024 concernant des pratiques de lecture orale et de lecture dansée. Dans les deux cas, l’enseignement de la philosophie mobilise les arts de la parole et du corps où la mise en scène du corps peut être analysée comme un phénomène d’apprentissage. En effet, la coopération à l’œuvre, l’observation des autres agissant, et le dialogue entre pairs étant supposés favoriser l’esprit critique et l’engagement de l’apprenant, nous cherchons à comprendre comment la mise en scène du corps, à travers des pratiques de lecture orale et dansée, transforme l’enseignement des HLP au lycée, et favorise le développement de compétences disciplinaires et transversales chez les élèves.
3Notre réflexion s’organise en trois parties. La première présente le contexte de la spécialité, son émergence dans les programmes officiels. La deuxième s’attache à situer, à décrire, deux expérimentations menées dans le cadre de ce nouvel enseignement en philosophie comme des dispositifs d’enseignement et d’apprentissage (Albero, 2010 ; Boudjaoui & Leclercq, 2014 ; Dias-Chiaruttini & Fermen, sous presse) qui s’inscrivent dans l’histoire des pratiques de lecture scolaire (Chartier, 2007) et donnent à voir leur évolution par des phénomènes d’emprunt à des pratiques sociales de lectures, notamment les lectures publiques à voix haute ainsi que les lectures dansées autrement nommées lectures performées. Ces pratiques mettent en lumière la place du corps dans le processus de réception de textes et d’œuvres d’art en général. La dernière partie de cet article présentera une analyse du discours des élèves montrant la façon dont ils perçoivent le dispositif. Nous ne nous intéressons dans cette dernière partie qu’au vécu du dispositif, soit les conceptions, les sentiments et émotions que les sujets didactiques, ici les élèves, mobilisent en évoquant leur expérience du dispositif proposé, au sein duquel ils se sont plus ou moins investis pour apprendre quelque chose : un contenu disciplinaire ou interdisciplinaire.
4Nous considérons à la suite de Reuter (2003, 2004, 2005, 2014) qu’une discipline scolaire est une « construction sociale en perpétuel mouvement entre acteurs et espaces sociaux-scolaires concernés, notamment l’espace des prescriptions (institutionnelles), des recommandations (formation, association, militantisme), des représentations et celui des réalisations ». (2004, p. 5). La discipline philosophie se caractérise par le fait qu’elle est enseignée uniquement au lycée, en classe de terminale, avec un programme qui précise, selon les filières, les œuvres, les objets d’enseignements, des horaires, les exercices caractéristiques (la dissertation, l’explication de texte), les épreuves au baccalauréat. Cette configuration mise en cause depuis longtemps (notamment par le Rapport de la commission philosophie et épistémologie sous la présidence de Jacques Bouveresse et Jacques Derrida en 1989 (Derrida, 1990) qui recommandait l’introduction d’un enseignement de la philosophie par questions dès la classe de première) s’est très progressivement déconstruite, notamment en s’ouvrant au lycée professionnel à titre expérimental, en particulier dans l’académie de Reims2. Michel Tozzi (1993, 1998) de son côté s’est appuyé sur les approches du débat dans divers courants philosophiques américains (Dewey, 1938 ; Lipman, 1988, 1991) pour initier en France les pratiques philosophiques dès l’école maternelle. Ces pratiques, qui partagent une conception du débat et de la discussion pour construire un concept (Dias-Chiaruttini, 2015) se développent en marge des programmes dans la mesure où elles n’ont jamais été prescrites directement avec un horaire dédié, mais sont parfois recommandées. Elles sont toutefois très soutenues par l’UNESCO comme l’atteste la Chaire UNESCO « Pratiques de la philosophie avec les enfants » portée par Edwige Chirouter3. L’émergence de la spécialité HLP participe de ce mouvement de démocratisation de la discipline philosophie et de la reconfiguration des enseignements à la croisée des disciplines (Dias-Chiaruttini & Lebrun, 2020). Réunissant deux disciplines à la fois différentes et fortement liées, la spécialité HLP propose aux élèves (selon le texte, BOEN, 2019) une approche nouvelle de grandes questions de culture et une initiation à une réflexion personnelle sur ces questions, nourrie par la rencontre et la fréquentation d’œuvres d’intérêt majeur. Elle vise ainsi le développement des compétences relatives à la lecture, à l’interprétation des œuvres et des textes, à l’expression et à l’analyse de problèmes et d’objets complexes. Comme tous les enseignements de cette spécialité, le développement des compétences orales à travers la pratique de l’argumentation pour aider les élèves à préciser leur pensée et à expliciter leur raisonnement de manière à convaincre est attendu. Cette spécialité est censée permettre à chacun de faire évoluer sa pensée, jusqu’à la remettre en cause si nécessaire, pour accéder progressivement à la vérité par la preuve. Dans cette perspective, elle contribue à préparer la nouvelle épreuve orale terminale du baccalauréat : le « Grand Oral ».
5Si l’on s’appuie sur les textes prescriptifs, il apparaît que cet enseignement se répartit en quatre semestres, chacun centré sur une grande dimension de la culture humaniste, soit l’un des objets des études rassemblées sous le nom d’humanités :
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la parole, ses pouvoirs, ses fonctions et ses usages ;
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les diverses manières de se représenter le monde et de comprendre les sociétés humaines ;
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la relation des êtres humains à eux-mêmes et la question du moi ;
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l’interrogation de l’Humanité sur son histoire, sur ses expériences caractéristiques et sur son devenir.
6Les professeurs en charge de cette formation construisent leur itinéraire en s’appuyant sur les textes de leur choix. En classe de première, la première partie de l’enseignement (« la parole, ses pouvoirs, ses fonctions et ses usages ») a pour objet le rôle du langage et de la parole dans les sociétés humaines. Elle porte sur :
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les arts et les techniques qui visent à la maîtrise de la parole publique dans des contextes variés, notamment judiciaires et politiques, artistiques et intellectuels ;
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les formes de pouvoir et d’autorité associées à la parole sous ses formes diverses ;
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la variété de ses effets : persuader, plaire et émouvoir.
7Ces objets d’enseignement éclairent une conception de la rhétorique argumentative et persuasive.
Selon les programmes, cet enseignement a en particulier pour objectif d’apprendre à :
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repérer, apprécier et analyser les procédés et les effets de l’art de la parole ;
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mettre en œuvre soi-même ces procédés et ces effets dans le cadre d’expressions écrites et orales bien construites ;
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mesurer les questions et les conflits de valeurs que l’art de la parole a suscités.
8Ces derniers objectifs éclairent une conception de l’oral reposant sur des procédés rhétoriques dans ses versants de production et de réception, en lien avec l’épreuve du « Grand Oral », inspirée des joutes verbales des grandes écoles de commerces et des sciences politiques. Ainsi, cet enseignement se distribue en trois volets portant respectivement sur l’art de la parole, l’autorité de la parole et les séductions de la parole.
- 4 Exemples : Humanités, Littérature et Philosophie, 1ère, sous la direction de Olivier Himy, Jean-Phi (...)
9De leur côté les manuels scolaires4, qui sont une interprétation des programmes officiels et qui proposent une mise en œuvre de la spécialité, recommandent des activités qui consistent à faire acquérir les compétences suivantes aux élèves :
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savoir raconter, déclarer, avec une certaine intention ;
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réfléchir et débattre ensemble ;
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savoir commencer et terminer un discours adressé à un public spécifique ;
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lire, jouer, écrire un dialogue ;
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différencier les types de texte et en écrire certains (l’éloge, le blâme, la lettre…) ;
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apprendre à raisonner avec logique.
10La mise en œuvre des programmes proposée par ces manuels implique une adaptation des formes des activités scolaires existantes que nous pourrions presque qualifier de recyclages d’activités et compétences déjà travaillées, mises au goût des nouveaux programmes. Cette adaptation permet de saisir les difficultés auxquels ces programmes ont confronté les enseignants en déconstruisant l’organisation du lycée et les épreuves du baccalauréat.
11L’émergence de cette spécialité dans le cadre de la réforme du baccalauréat vise une lecture croisée des textes pouvant être utilisés à la fois en littérature et en philosophie, l’objet de lecture pouvant non seulement donner lieu au développement de compétences relatives à la lecture, à l’interprétation des œuvres et des textes, mais aussi à l’expression et à l’analyse de problèmes, de concepts et d’objets complexes. En effet, cette collaboration de deux enseignants travaillant en binôme produit auprès des élèves un double regard sur des thèmes et des supports communs, leur permettant d’établir des relations entre les savoirs, de développer une intelligence plurielle, critique, et décloisonnée. Dans ce sens, il introduit déjà une forme de décontextualisation de l’objet de lecture, relativement au contexte habituel de travail renfermé autour d’un seul enseignement. En ce sens, la spécialité HLP propose une ouverture, une sorte de passerelle, entre les savoirs, et l’objet de lecture s’y trouve éclairé par des approches et des méthodes distinctes, mais propres à faire émerger une compréhension d’un même objet à différents degrés, sous des angles complémentaires.
12Ce programme reconduit des principes adoptés depuis l’école primaire, en approfondissant certains points : mais la mise en voix n’y est pas explicitement considérée comme une nécessité devant être enseignée de façon spécifique, ni, a fortiori, la mise en corps. Car en pratique, l’enseignement de cette spécialité, réparti en 2 heures de littérature et 2 heures de philosophie, se fait dans des classes où il n’y a que très rarement un espace suffisant pour se lever, travailler ensemble à jouer un dialogue par exemple, ou s’organiser pour rendre vivantes les compétences visées (cf. supra) au travers d’activités théâtrales, dansées... Or, il nous apparaît qu’une véritable décontextualisation de l’objet de lecture devrait s’accompagner d’un espace et d’un temps de travail communs pour les deux enseignements, propres à faire vivre les textes par le biais d’une mise en scène de soi proposée aux élèves.
- 5 Le choix ou le non-choix de ces termes n’est pas anodin, ils sont l’objet d’un séminaire du LINE qu (...)
13L’émergence et la mise en œuvre de cet enseignement nous ont fortement interrogées dans nos champs respectifs (la classe et la recherche) et nous voulions comprendre comment la spécialité HLP pouvait rénover, renouveler, innover5 en matière de pratiques scolaires de la lecture et de la philosophie, en intégrant une dimension que nous travaillions chacune : la mise en scène de soi (objet de la thèse de Blitz) et la place du corps dans la réception (Dias-Chiaruttini, 2023 ; Dias-Chiaruttini & Fermen, sous presse).
14Le corps est à la fois une instance observante, observée, et qui s’observe elle-même (Gaussel, 2018). La mise en œuvre d’une pédagogie du projet qui permet de concevoir des dispositifs non morcelés, mais intégrant les sujets didactiques dans une activité collective et partagée demande un détour par le corps, une incorporation comme une nécessité telle que l’évoque Gaussel dans le dossier de veille de l’IFE n°126 en 2018. Or l’institution scolaire s’approprie et discipline le corps, envisagé comme « dissocié de l’esprit et contraint à se faire oublier » (Dizerbo, 2016). L’institution scolaire imprégnée de cette vision de l’apprenant et de l’apprentissage impose une maîtrise du corps pour accéder aux choses de l’esprit. Elle a longtemps valorisé une pédagogie autoritaire, voire répressive à l’égard du corps alors que, comme l’affirme Canvel (2016) « la médiation du corps [a] un impact indéniable sur la relation entre réussite et climat scolaire » (p. 88).
15Dans de nombreux travaux (voir en particulier Tellier, 2016, et tous ceux abordant la notion de gestes, Jorro, 2018 ; Bucheton, 2021, entre autres), la notion de mise en scène de soi apparaît réservée à l’enseignant, pourtant, il nous semble qu’elle participe aussi de l’apprentissage de l’élève.
16Dans le contexte de notre réflexion, nous nous demandons si le corps adolescent ne peut pas être accompagné dans ses transformations, par un rapport positif à soi et à l’autre, qui lui donne confiance en lui, dès lors que l’enseignant propose des situations où l’élève se mette en scène pour susciter l’apprentissage. Et cela, alors même que l’adolescent désire l’extimité sur les réseaux pour s’apprivoiser et « se rencontrer lui-même à travers l’autre » (Tisseron, 2011, p. 85). Nous supposons que l’oralité associée à la danse ou au théâtre, pourraient contribuer à créer un environnement propice aux apprentissages, à créer une approche plus incarnée de la cognition, favorisant l’action, les interactions, la participation et la collaboration, et par là même l’autodétermination. Autrement dit, nous supposons qu’un travail de représentation et de verbalisation ancré dans la perception sera à la fois stimulant et émulateur, le corps étant alors conçu comme « un lieu de savoir et d’expérience » (Louppe, cité dans Harbonnier, 2012, p. 51). Cela rejoint une conception énactive de la cognition, c’est-à-dire une façon de concevoir la cognition qui met l’accent sur la manière dont l’organisme et son environnement sont en relation de co-définition. La cognition est alors considérée comme incarnée et située dans le sentir et dans l’agir d’un sujet apprenant. Les questions et les relations du corps et de l’esprit sont donc à explorer, s’agissant d’apprendre dans l’espace (Ballanfat, 2015).
- 6 La lecture performée (parfois nommée lecture-performance) est une pratique sociale qui se développe (...)
17Au sein de l’enseignement de la spécialité HLP, il nous a semblé intéressant de reconfigurer l’objet de lecture à voix haute, selon les préceptes qui précèdent au croisement des deux disciplines que sont les lettres et la philosophie dans une perspective de lecture performée6.
18Nous avons choisi d’analyser deux expérimentations menées successivement en 2022-2023 puis en 2023-2024 comme un dispositif. Nous reprenons la définition proposée par Weisser, qui considère que le dispositif est :
[…] une articulation d’éléments hétérogènes, matériels et symboliques (Charlier & Peter, 1999 ; Weisser, 2007), comme un ensemble de moyens mis en œuvre dans un but explicite, du moins dans l’esprit de son concepteur (Meunier, 1999). C’est par lui que l’enseignant essaie de prévoir et de baliser le parcours de formation qu’il propose à ses apprenants, sous l’influence de ses choix didactiques ou pédagogiques. (Weisser, 2010, p. 292)
19Il est aussi un lieu de l’expérience comme le rappellent Boudjaoui et Leclerc (2014) qui le considèrent comme « un artefact que des usagers transforment en instrument en y mettant du leur » (p. 26). Ces deux conceptions du dispositif nous ont permis de différencier deux dimensions du dispositif : le dispositif conçu et le dispositif vécu. Ces deux dimensions s’inscrivent dans un contexte spécifique qui singularise chaque dispositif dans sa mise en œuvre.
Figure 1 - Schéma de la conception de la notion de dispositif
20Cette approche nous a permis dans le cadre d’un précédent travail (Dias-Chiaruttini et Fermen, sous presse) de concevoir le dispositif comme « une mise en réseau systémique d’éléments matériels et symboliques qui repose » sur : 1) une architecture ; 2) un contrat didactique et un schéma communicationnel ; 3) une conception de l’activité des élèves ; 4) une dimension didactique et éthique orientée par une conception de l’enseignement visé.
21Notre analyse repose sur ces quatre composantes du dispositif.
22Le constat précédent a amené les enseignants à déconstruire le dispositif pédagogique le plus commun qui décrit l’alternance, en philosophie ou en littérature, entre le cours magistral, le travail par écrit collectif ou individuel, la participation orale et la synthèse écrite. Cette reconfiguration du dispositif pédagogique devait aller de pair non seulement avec un renouvellement des pratiques « ordinaires » dans ces matières, mais aussi avec la quête d’un enseignement conjoint des lettres et de la philosophie, permettant aux élèves de répondre à des objectifs tout à la fois inscrits dans les prescriptions officielles de l’enseignement de la spécialité HLP, et en même temps, devant instaurer un nouveau rapport à ces disciplines. Ces objectifs sont de :
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s’imprégner profondément et de manière originale d’un texte de philosophie ;
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percevoir l’impact du corps, de la présence des autres corps, dans la réception du message oral ;
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concevoir le réel comme un contexte d’échange phénoménal (dans le sens philosophique de ce qui est donné à percevoir, à ressentir) qui module les relations langagières ;
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prendre conscience des multiples interprétations possibles du réel.
23La contextualité de cette discipline particulière a amené les enseignants à reconsidérer l’objet de lecture lui-même, dans les nouveaux apports matériels qui devaient être initiés (les lieux, la musique, les accessoires…), mais aussi dans la nouvelle sphère herméneutique, sémiotique et symbolique que la lecture devait engager. En cela, la conception d’un nouveau dispositif semble correspondre à une définition innovante qui fait de celui-ci un « espace expérientiel », existant a priori par l’expérience qu’il propose dans sa conception et a posteriori dans l’effectivité vécue par ceux qui s’y essaient (Dias-Chiaruttini, 2025).
24Lors de ces deux expérimentations, les activités ont été conçues collectivement entre les enseignants et les partenaires artistiques. Ces activités se situent dans un continuum didactique entre l’espace scolaire et extrascolaire pour redéfinir un nouvel espace d’expérience de la lecture performée par la voix et le corps. Les activités s’inscrivent dans une progression de la conscientisation du corps et de la voix à partir d’une première phase que nous appelons échauffement. Elle s’appuie sur des exercices corporels dans l’espace qui, à travers des consignes souvent très imagées, visent à sentir l’espace où les corps se rencontrent et se meuvent : créer des portes entre les personnes, se sentir libre, regarder largement, en périphérie, changer de rythme, prendre la place de l’autre, imiter l’autre, embarquer le groupe avec soi, communiquer sans parler, sentir que ça bouge ensemble. Viennent ensuite les exercices qui mobilisent la voix. Il s’agit alors de faire résonner la voix, lire ensemble une phrase, respirer ensemble comme une même vague, faire une vague ensemble et finir par un écho, entendre la résonance de la phrase, suivre un chef d’orchestre. Ces exercices préparent le travail qui sera ensuite mené sur la musicalité du texte, du rythme, de la pulsation.
25La seconde étape introduit le texte. La première activité consiste à travailler le texte dans l’espace. Les élèves doivent dire le texte par deux en marchant pour que ça parle ensemble, écouter l’autre, partir ensemble, faire une même voix, être dans les yeux de l’autre pour dire la phrase. Ces exercices permettent de prendre conscience des accords musicaux d’une voix à l’autre : une voix chuchotée, parlée, criée, puis aigüe, grave, normale. L’activité suivante est identique, mais sans le texte sous les yeux. Il faut alors penser la phrase avant de la dire, inspirer/réfléchir et expirer/dire. Il s’agit de travailler avec les élèves l’idée de faire chœur. La dernière activité introduit une numérotation des phrases et, par conséquent, une écriture musicale du texte telle une partition. Les élèves doivent porter la voix ensemble, donner du mouvement aux phrases avec une intention (seul, puis ensemble). Il s’agit alors d’éprouver la liberté d’exprimer le texte avec le corps et de donner une forme à la matière que sont les mots, mais ensemble, chaque groupe devant inventer une écriture du texte en dansant le texte dit.
26L’activité des élèves est ainsi pensée comme une prise de conscience de son corps, de sa voix, dans la rencontre avec le texte, sa réception puis dans les rencontres avec les autres dans le partage du texte reçu, approprié, fait sien.
27D’une expérimentation à l’autre, les exercices changent, mais la conception de l’activité de lecture demeure à travers ces phases qui décontextualisent la lecture scolaire du texte pour la contextualiser dans un espace-temps-corps entre soi et les autres.
28En vue d’adopter une approche énactive, dans la perspective de Varela (1993), qui établit une circularité entre perception et action au sein du fonctionnement cognitif, les enseignants ont pensé un dispositif pédagogique au sein duquel pouvoir interagir avec autrui, dans toutes ses composantes, soit concomitant de la capacité à entrer en empathie avec les partenaires de l’action. Dans cette reconfiguration, « le corps est au cœur des pratiques philosophiques de parole » (Tozzi, 2008), et l’objet de lecture s’inscrit alors dans un contexte caractérisé par une dynamique constructiviste et interactionniste. Dans ce nouveau dispositif, c’est l’activité consistant à produire une mise en scène de soi par un jeu de scène, qui donne sens à la situation d’apprentissage pour l’apprenant. L’enseignant ne dispense pas véritablement de contenu, même si un objet de lecture a été introduit. Pour les élèves, le sens est à reconstruire dans la forme exigée par le produit de la mise en scène. L’enseignant ne fait qu’accompagner les apprenants dans cette appropriation du sens. Il a un rôle de médiation, il organise la gestion des apprentissages seulement. Il observe et cherche à comprendre comment l’élève apprend au sein de la collaboration qui conditionne la production des élèves qui travaillent nécessairement ensemble. L’apprenant devant verbaliser ses propres démarches, développe une attitude réflexive et conduit sa pensée parmi les autres qui lui donnent l’occasion d’exprimer des conflits. Car en devant s’organiser pour produire une mise en scène, les élèves vivent ces conflits, partagent des hypothèses, expriment leurs désaccords, et les surmontent pour en sortir, au terme d’un consensus devant s’établir dans le respect des consignes et des règles du vivre ensemble propres au contexte scolaire. Mais ce qu’ils expriment également, c’est leur sollicitude les uns envers les autres, dans des situations d’angoisse cognitive et existentielle devant le fait d’apparaître dans un jeu de scène, devant les autres et surtout devant la caméra. Autrement dit, le jeu de scène, tout en provoquant cette angoisse, mobilise des compétences relationnelles pour les aider à s’en sortir. Et c’est cette charge émotionnelle qui est introduite dans l’objet de lecture : dans le contexte le plus classique, quel que soit le sens du texte, la lecture se trouve rangée derrière le bureau de l’élève ainsi protégé. Au contraire, dans la reconfiguration du dispositif que nous allons exposer, l’objet de lecture oralisé se déploie dans l’expression de la voix, du geste, de l’intention et du contact avec les autres : la lecture est manifestée au sens phénoménal du terme. Elle apparaît physiquement comme une transfiguration du texte.
29Ce travail a été conjointement mené par Olivier Héry, professeur de Lettres Modernes, et Anne-Marie Formoso-Blitz, professeure de Philosophie. L’objectif final était la préparation d’une lecture performée de Lettres/Philosophie avec le danseur et chorégraphe Romain Bertet (Compagnie L’Oeil Ivre pour l’année 2022/2023) et avec la chanteuse lyrique et comédienne Marie-Louise Duthoit (pour l’année 2023-2024).
30Pour cela, ont été établis des partenariats entre le lycée Dumont d’Urville, l’association Le Volatil (2022-2023) et les éditions Plaine Page (2023-2024). Si la reconfiguration du dispositif est donc passée par l’intervention d’artistes, elle a également modifié le lieu de travail habituel qu’est la salle de classe, puisque c’est dans l’auditorium et la salle d’enseignement du théâtre du lycée que les séances ont eu lieu, mais aussi en extérieur, dans les jardins du lycée.
31En amont, un choix de textes a été effectué par les élèves parmi une sélection d’auteurs et des discussions ont été menées autour des interprétations possibles (texte de Nicolas Grimaldi, Métamorphose de l’amour, éditions Grasset et Fasquelle, 2011, et poèmes d’auteurs belges contemporains de Dominique Massaut, Vincent Tholomé, Laurence Vielle, éditions Plaine Page). En relation avec la partie du programme intitulé « Les pouvoirs de la Parole » ce dispositif devait permettre de découvrir l’importance de la communication non verbale dans l’échange langagier, de mesurer la place du corps dans l’effet du discours (rapport de persuasion, de séduction, d’empathie), mais aussi de mettre en corps la rhétorique présente dans notre langage.
32Le déroulement des séances se découpait ainsi en 3 ou 4 séances d’atelier régulières, dès le mois de novembre pour s’approprier les textes, les distribuer entre toutes les voix et les mettre en scène dans une performance chorale (avec captation vidéo pendant la dernière séance) et une séance au mois de mars pour une dernière préparation en extérieur, avant la performance pour le festival « À voix haute » dans les jardins du lycée et pour celui des « Eauditives », à l’auditorium de Chalucet, à Toulon.
33Les axes de travail eux-mêmes participaient de la reconfiguration du dispositif :
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Comment adresser un texte à autrui avec tout son corps ?
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Comment se déplacer dans l’espace et se mouvoir pour faire exister un texte ?
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Comment faire corps avec tout un groupe dans l’espace et face à un public ?
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Comment appartenir à un groupe et être un individu singulier à la fois ?
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Comment choisir un lieu de performance ?
34À ce stade de notre réflexion, nous nous appuyons sur les déclarations des élèves revenant sur leur vécu du dispositif. Un questionnaire a été diffusé à la fin de chaque expérimentation. 74 élèves ayant choisi cette spécialité ont rempli le questionnaire composé de six questions. Ces questions sont réparties en thématiques issues d’un cadre théorique qui pointe des notions essentielles dans notre réflexion sur les enjeux de la mise en scène de soi comme phénomène d’apprentissage. Ces notions sont : l’altérité dans son rapport à la subjectivation, l’apprentissage par corps, et l’esthétique au sens de l’activité qui a la capacité de toucher, d’émouvoir. Ce questionnaire a donc été conçu en parallèle de ces enjeux visés par l’ensemble des dispositifs de lecture performée par la voix ou la mise en scène de soi. L’analyse des réponses écrites des élèves, au regard de ces enjeux, a été faite selon des principes de l’analyse de contenus énoncés par Bardin (2013), et notamment le codage, la catégorisation et l’inférence.
- 7 En latin, « Esse est percipi aut percipere » c’est-à-dire « Être, c’est être perçu ou percevoir », (...)
35Les dispositifs mis en œuvre visent une opération de subjectivation en vue du moi qui passe par l’objectivation et par conséquent par la relation à l’autre. Dans cette opération, qui est nécessairement une co-opération, dans un groupe classe, chacun doit apparaitre à l’autre dans sa dimension corporelle, physique, et pas seulement dans la dimension abstraite et désincarnée des échanges théoriques. La mise en scène de soi implique en effet la collaboration au sein même de cette dimension de coopération. Nous faisons l’hypothèse que dans ce type de collaboration qui exige la relation, l’interaction, la co-présence de l’autre devant percevoir et être perçu (selon l’approche immatérialiste défendue par Berkeley7) dans son entièreté, les échanges émotionnels sont porteurs : ils véhiculent du sens, des valeurs, des modèles, des bouleversements intérieurs, propres à faire grandir l’élève et à construire sa personnalité. Le passage du Soi au Moi, par ce type de situation d’apprentissage, c’est-à-dire par une situation didactique ayant pour effet la subjectivation ou conscience de soi dans et par la relation (Foucault, 1984 ; Cornu, 2014) porte une éthique éminemment politique (Zask, 2011).
36Les 74 réponses aux questions : « Comment avez-vous accueilli l’annonce du projet à la rentrée, début septembre ? (Décrivez vos sentiments, vos opinions, en justifiant) » (1HLP2 - lecture dansée) ou « Est-ce que ce projet vous a plu ? » (1HPL3 - lecture à voix haute) mettent en évidence deux champs lexicaux. Le premier témoigne de l’étonnement, et d’une appréhension du fait de la bizarrerie des exercices proposés :
Figure 2 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP2
Figure 3 - Extrait questionnaire d’élève 1HLP3
37Le second évoque le sentiment de peur, stress, et même souffrance.
Figure 4 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP2
38Pour la majorité des élèves, l’expérience rassure, elle leur permet de s’engager dans le mouvement avec les autres, même si parfois des résistances s’expriment et demeurent.
Figure 5 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP2
39Mobiliser le corps des élèves n’a rien d’une évidence, lui donner une place dans les apprentissages en philosophie apparaît comme un enjeu qui décontextualise les représentations des élèves et finalement ce qu’ils ont incorporé de la forme scolaire (Vincent, 1994).
40Le corps socialisé est un corps individualisé. Il renseigne sur la position sociale des individus et leur relation au monde. Aussi, s’efforçant de ne pas produire une représentation atomiste des agents sociaux, qui seraient soumis aux lois structurelles, et sans en faire pour autant des sujets conscients, agissant en « pleine connaissance de cause » (Bourdieu, 1994, p. 45), la théorie de l’habitus de Pierre Bourdieu explique que le lien entre les structures sociales et les individus est ce principe fondamental qu’est l’incorporation. Celle-ci est constitutive de propensions à agir et régit les conduites motrices, mais aussi psychiques, mentales et perceptives. Ces propensions ne se révèlent cependant qu’en situation et sont transformées en retour par les expériences sociales nouvelles (décontextualisées ?) bien qu’une des lois des comportements sociaux soit la stabilité, c’est-à-dire la propension à reproduire les contextes et les pratiques sociales déjà expérimentées.
41Dans les propos des élèves le travail de groupe apparaît comme rencontre intéressante ou, au contraire, un lieu de repli de soi qui éclaire la difficulté de certains élèves à communiquer avec les autres, ce qui de notre point de vue fait la force de ces dispositifs.
Figure 6 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP2
42Pour les élèves, le travail de groupe est vécu en fonction de leur capacité à construire des relations plutôt amicales avec les autres, mais aussi à accepter ou à dépasser le regard des autres sur soi.
Figure 7 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP2
43Descartes croyait que l’entendement pouvait, dans la réflexion, se rendre étanche, non contaminé par l’affect, et que la raison pouvait être pure, alors que l’un et l’autre, entendement et raison, sont infiltrés d’émotion. L’émotion incarne la façon dont le monde m’affecte, dont je reçois le corps d’autrui, et dont autrui m’altère par sa présence. De même qu’un phénomène physique se produit, consistant à « digérer » une intervention qui nous touche, quand il s’agit de se mettre individuellement et collectivement devant une question posée et de commencer à articuler des pensées. Je ne peux écouter l’autre qu’en faisant silence sur ma parole pour accueillir cette altérité. Pour comprendre, il faut non seulement brancher son attention sur l’autre, se tourner vers lui, le recevoir, l’écouter activement (et pas seulement l’entendre physiquement), mais aussi le regarder, pour se concentrer sur du contenu : cela suppose un corps ouvert vers l’autre et disponible. On peut intensément regarder le visage et les gestes du locuteur pour mieux saisir dans un corps qui parle ce qu’il dit, en étant attentif à la façon dont le corps épouse au plus près son expression orale. Il y a toute une épistémologie de l’écoute et du regard à faire jouer dans la complémentarité de leur spécificité pour comprendre le fond philosophique du dit de l’autre, et pour que l’autre comprenne qu’on fait l’effort de le comprendre. Car quand quelqu’un (me) parle, le regarder, c’est le prendre physiquement en compte, comme l’exprime Michel Tozzi (2008, p. 5) : « Je dis corps parlant, je pourrais dire aussi corps pensant, car la parole voix, geste et message) est indissolublement corps et pensée, pensée incarnée et corps pensant, corps-pensée. »
Figure 8 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP1
Figure 9 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP1
Figure 10 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP1
44Ce qui ressort des propos des élèves et de la verbalisation de leurs ressentis concerne la manière dont ils se sont approprié l’objet de lecture lui-même, grâce à l’expérience qui leur a été proposée, si différente de la manière la plus habituelle de vivre les cours de littérature ou de philosophie. Par la liberté gagnée au travers de l’expression du corps, ils font part d’une transformation opérée dans le rapport à la discipline elle-même : c’est un sens nouveau qui en ressort, voire du sens tout court, là où certains n’en voyaient pas. Autrement dit, un tel dispositif a l’avantage d’impliquer les apprenants qui se sentent interpelés par la lecture, une fois qu’ils ont incarné celle-ci. Le détournement dont ils font part n’est autre qu’un détour par les sensations et une mise en scène qui manifestent leur intériorité, comme une phénoménalité.
45C’est évidemment le rapport au texte qui en est changé, car ce texte philosophique ou poétique est comme apprivoisé, devenant l’objet d’une fréquentation au sens propre du terme : fréquemment, il est rencontré, retrouvé, parlé, senti, mis en corps, familiarisé, au terme d’un travail choral.
46Cela produit nécessairement l’effet d’un autre regard sur soi et les autres. Même si sont apparus le stress, l’angoisse, la peur du regard des autres au début (et jusqu’à la fin pour certains !), lorsque l’expérience est menée avec un nombre de séances suffisant, il y a une transformation du vécu des élèves qui apprécient de plus en plus l’activité, et qui envisagent des suites possibles où ils pourraient mettre en scène leur texte :
Figure 11 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP3
Figure 12 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP3
Figure 13 - Extrait de questionnaire d’élève 1HLP3
47D’une part, la ritualisation de ce travail induit davantage de confiance en soi, plus d’aisance à l’oral et de complicité entre pairs. En effet, l’expérience de la difficulté dans la collaboration et la liberté créatrice, pour faire des choix et produire ensemble une mise en scène, a pour conséquence de renforcer des liens ou d’en faire naître, en particulier entre ceux qui d’emblée n’auraient pas travaillé ensemble. D’autre part, elle semble faire émerger chez certains une émulation pour extérioriser leurs propres pensées : dans la volonté de choisir ce qu’ils aimeraient clamer, ou de traduire corporellement leurs propres écrits, on saisit l’émergence du sujet désirant s’affirmer, en quête d’une subjectivité œuvrant pour se faire reconnaître et exister, parmi les autres, et grâce à eux.
48Cette approche énactive de l’enseignement de la spécialité, tout à fait expérimentale, a produit un changement de rapport à l’objet de lecture, mais c’est aussi un enjeu éthique et politique qui a été mis en évidence. Lorsque l’enseignement de l’oral appelle la danse, le théâtre, le chant, il est reconfiguré en mettant en scène le corps et fait naître des émotions contagieuses de l’objet de lecture au sujet, et entre les sujets eux-mêmes. Cette circulation empathique, loin de faire perdre au sujet la conscience de son identité propre, le révèle à lui-même, car alors l’oralité est incluse dans la production d’un objet à visée esthétique (une saynète, une écriture chorégraphique…) véhiculant un « éprouvé commun » (Leroy, 2021) capable de développer la compréhension de l’autre dans sa différence.
49Il nous semble que ce dispositif vécu par les élèves dans la recontextualisation qui l’a initiée, a ainsi donné lieu à des productions qui ont remodelé la conception que nous en avions eue, par le fait que « l’espace expérientiel » (Dias-Chiaruttini, 2025) qu’il a ouvert a dépassé l’enjeu seulement épistémologique présent dans les compétences citées dans l’architecture du dispositif, pour intéresser un enjeu éthique et politique, dans lequel les apprenants ont exercé leur esprit critique, l’attention à l’autre, l’empathie et le respect, pour parvenir à un résultat, manifesté et partagé. La mise en scène de soi, en occasionnant l’engagement physique, autant que le dépassement de soi, permet à l’adolescent d’expérimenter, de conscientiser et de défendre son positionnement parmi les autres, au sein d’un certain consensus. Alors peut-être ce dispositif innovant qui reconfigure l’apprentissage de l’oral aura-t-il initié des compétences émancipatrices cruciales pour ces apprenants en passe de devenir des citoyens majeurs et acteurs de la démocratie ?