Navigation – Plan du site

AccueilNuméros en texte intégral64Contextes et situations de format...Les pratiques langagières orales ...

Contextes et situations de formation des enseignants à la didactique de l’oral

Les pratiques langagières orales dans la formation initiale des enseignant·e·s en Belgique francophone : comment de futur·e·s enseignant·e·s s’emparent des attendus dans deux genres d’oral réflexif ?

Laurence Bregentzer, Marianne Caluwaerts, Camille Descamps, Dorothée Klein, Bachar Malki, Alexandre Sannen et Catherine Deschepper

Résumés

Comment de futur·e·s enseignant.e·s en formation initiale s’emparent des attendus académiques et professionnalisants de l’oral réflexif ? L’analyse de discours oraux d’étudiant·e·s met en évidence en quoi deux situations de formation contrastées facilitent ou entravent les prestations des étudiant·e·s et quelles sont les modalités qui génèrent des différences ou des similitudes dans leur discours.

Haut de page

Texte intégral

Introduction et problématique

1Dans le cadre de la formation initiale des enseignant·e·s, en Belgique francophone, le développement de la compétence à communiquer oralement s’articule autour d’attendus académiques et professionnalisants, étant entendu que les premiers ne sont pas forcément identiques aux seconds. Or, ces pratiques langagières orales des étudiant·e·s dans le contexte de l’enseignement supérieur restent peu explorées (Scheepers, 2023), même si des travaux évoquent le développement de la compétence à communiquer oralement à l’université (Hajji & Sylin, 2023 ; Facq-Mellet, 2021 ; Lavoie & Bouchard, 2017 ; Viola et al., 2015) ou si quelques travaux explorent les pratiques orales langagières dans le contexte de la formation pédagogique. Ceux-ci portent essentiellement sur l’analyse de genres particuliers et emblématiques, tels la défense orale du travail de fin d’études (Deleuze, 2005) ou celle du mémoire (Gagnon & Balslev, 2019), sur la question de l’oral à la fois objet d’enseignement et contenu à enseigner aux futur·e·s élèves (Albaradi, 2010 ; Colognesi et al., 2020), sur la définition de genres oraux professionnalisants dans la formation des enseignant·e·s (Jacquin, 2022) ou sur l’implémentation de l’enseignement de l’oral dans le programme d’enseignement (Viola et al., 2015).

2Pourtant, dans le contexte de la formation initiale, l’oral est mobilisé en permanence et il reste un canal prioritaire, voire priorisé, de la construction – et de l’évaluation – des connaissances (qu’on pense aux cours en amphithéâtre, aux examens oraux, aux présentations de travaux, etc.). En outre, il obéit à des attendus nouveaux, complexes, qui sont propres aux discours académiques et professionnalisants, pour lesquels, à l’instar de l’écrit, une acculturation des étudiant·e·s semble nécessaire (Facq-Mellet, 2021 ; Gagnon & Balslev, 2019 ; Scheepers, 2023). Enfin, et alors qu’on sait que l’accès aux études supérieures et leur réussite sont fortement conditionnés par les origines sociolinguistiques et socioculturelles des étudiant·e·s (Galdiolo et al., 2012 ; Frier, 2015 ; Michaut, 2023), que le développement de la compétence à communiquer oralement est un fort levier de lutte contre l’échec scolaire (Le Cunff & Jourdain, 2008 ; Nonnon, 2016) ou que des difficultés dans la maitrise de cette même compétence peuvent freiner les apprentissages durant les études (Campbell, 2011), on peut admettre sans grande difficulté qu’il est pertinent de s’intéresser à la didactique de l’oral dans le cadre des études supérieures. Plus spécifiquement, la formation d’enseignant·e·s doit intégrer le développement de la compétence à communiquer oralement, une part importante du travail de l’enseignant·e consistant à le mobiliser (Viola et al., 2015). Dans ce cadre la formation initiale doit avoir pour objectif d’outiller les enseignant·e·s en s’appuyant sur une épistémologie de la pratique (Dupont, 2016, 2020).

3Partant de ce constat, le consortium HÉLangue Oral (2022-2024), qui a rassemblé cinq hautes écoles a pour objectif de documenter, comprendre et étayer les pratiques langagières orales des étudiant·e·s de l’enseignement supérieur non universitaire en contexte bruxellois. En effet, les hautes écoles de la région de Bruxelles-Capitale, ont pour caractéristique d’accueillir un public très hétérogène tant sur le plan des origines socioculturelles que sur le plan de la formation antérieure dans l’enseignement obligatoire.

4Dans le cadre de ce projet, une analyse à visée compréhensive (Dumez, 2021 ; Bautier, 1998) de deux genres de l’oral réflexif professionnalisant a été réalisée afin de déterminer quelles postures étaient prises en charge par les étudiant·e·s dès lors qu’ils et elles devaient produire un oral réflexif professionnalisant. L’identification et la caractérisation de ces postures, (définies par Bucheton et Soulé (2009) comme étant des schèmes préconstruits convoqués par les sujets pour négocier une tâche dans une situation donnée et qui, selon le sens donné à la tâche, peuvent varier) permet de mettre en évidence différentes manières de prendre la parole dans les contextes donnés.

5La présente contribution s’intéresse plus particulièrement à l’oral réflexif produit dans le cadre de deux genres oraux professionnalisants emblématiques de la formation des enseignant·e·s, et observés dans deux établissements distincts. L’intention est de déterminer comment les étudiant·e·s s’emparent effectivement de ces deux genres qui sont, dans le premier cas, l’analyse d’une pratique professionnelle « à chaud » (immédiatement après l’expérimentation d’une tâche professionnelle par le stagiaire) et, dans le deuxième cas, la présentation d’une pratique professionnelle devant un jury. Dans les deux situations, il était demandé aux étudiant·e·s une analyse réflexive de leur pratique, mais relativement à des contraintes génériques distinctes, puisque dans le premier cas (analyse de pratique « à chaud »), il s’agit d’un oral polygéré, formatif et réalisé immédiatement après la pratique, et dans le second cas (présentation professionnelle devant un jury) d’un oral essentiellement monogéré, préparé et formatif (préparatoire à une épreuve certificative). Pour chacun des genres étudiés, nous avons caractérisé les situations de communication et réalisé des captations vidéo des prestations d’étudiant·e·s. Ces dernières ont été transcrites puis analysées à partir de deux sources d’indicateurs, d’une part ceux proposés par Kerbrat-Orecchioni (1996) et ceux formant la typologie des objets de l’oral de Dumais (2016), et d’autres part, ceux propres à la réflexivité (Buysse & Vanhulle, 2009 ; Chartier & Frier, 2015 ; Clerc-Georgy, 2014 ; Delarue-Breton, 2022 ; Donnay & Charlier, 2008 ; Monnier & Weiss, 2022 ; Plane, 2022 ; Simons & Delbrassine, 2022). L’objectif était de déterminer les éléments qui relevaient spécifiquement du genre, ceux relatifs à son inscription dans une situation de communication, et ceux qui témoignaient d’une prise en charge particulière des attendus académiques par les étudiant·e·s. Cette analyse a permis de déterminer des axes de tension et des postures récurrentes.

6L’étude des pratiques effectives (c’est-à-dire réellement observées) des étudiant·e·s dans les deux contextes visait à répondre aux questions suivantes : en quoi les pratiques étudiantes observées manifestent des spécificités qui facilitent ou entravent leur prestation relativement à chacun de ces deux genres d’oral réflexif et comment la réflexivité se déploie au sein de chacun d’entre eux ? Ensuite, nous avons mené une analyse comparative entre les deux genres observés, afin d’identifier si les modalités génériques mènent à des différences de prise en charge significatives de la dimension réflexive et/ou professionnalisante du discours.

7L’article développe d’abord notre cadre théorique, dépliant la question de la double contrainte entre discours académique et professionnalisant pour aborder ensuite la notion de réflexivité permettant de définir ce que nous considérons comme un oral réflexif professionnalisant. Le cadre théorique se clôture sur une reformulation de nos questions de recherche. Le chapitre consacré à la méthodologie présente les contextes spécifiques aux captations orales et la manière dont nous avons procédé pour transcrire, caractériser et identifier les postures étudiantes observées. Les résultats présentent et illustrent la manière dont l’analyse des données issues des deux genres a fait émerger deux axes de tension majeurs et permis de caractériser quatre postures inscrites dans ces axes. Enfin, la discussion envisage les limites et apports de la démarche dès lors que les deux genres sont mis en regard l’un de l’autre.

Cadre théorique

8La formation initiale des enseignant·e·s s’inscrit dans le paysage de l’enseignement supérieur professionnalisant dont les discours mobilisent de nouvelles contraintes génériques, qui se déplient dans des contextes mixtes – académiques et professionnalisants – et qui nécessitent une compétence à communiquer oralement spécifique et de haut niveau.

9Dans ce cadre théorique, nous approfondissons cette idée de double contrainte, puis la notion de réflexivité pour éclairer celle de l’oral réflexif professionnalisant dans le contexte de la formation pédagogique.

La double contrainte académique et professionnalisante

10La formation des enseignant·e·s impose une acculturation des étudiant·e·s aux genres spécifiques des discours académiques et professionnalisants. Cette acculturation est d’autant plus nécessaire du fait, d’une part, de la croissance du niveau d’exigence dans les milieux professionnels de l’enseignement (Ria & Maas, 2023) et, d’autre part, de la posture exigée dans l’enseignement supérieur à l’égard du savoir et de la manière dont il se construit (Simons et al., 2022, pp. 11-18). Par rapport à l’enseignement obligatoire, il n’est plus seulement demandé de maitriser les savoirs disciplinaires et langagiers, mais également d’apprendre à se les approprier et ensuite à élaborer soi-même des connaissances en liant théorie et pratique (Bucheton et al., 2004 ; Buysse & Vanhulle, 2009). L’adoption de postures critiques et de recherche est désormais attendue, alors que ces postures ne sont pas rendues explicites pour les étudiant·e·s (Frier, 2015 ; Jaffré, 2004 ; Pollet, 2001). Certes, la posture critique est initiée dans l’enseignement obligatoire, mais elle se heurte à de nouveaux obstacles dans l’enseignement supérieur. Premièrement, sur le plan des discours scientifiques, il n’existe pas un seul genre typique du discours académique, mais une variété de genres, voire de discours en fonction des champs disciplinaires (Dias-Chiaruttini, 2017 ; Grossmann, 2012 ; Jaubert & Rebière, 2014). La rencontre de discours académiques et professionnels ne peut dès lors se réaliser en dehors des situations de communication et des contextes de production de savoirs au sein des disciplines et des pratiques (Monnier & Weiss, 2022). Il n’est plus attendu des étudiant·e·s de défendre une opinion personnelle comme dans les dissertations, mais de se situer par rapport à des communautés de professionnels et de chercheur·e·s et d’entrer en dialogue avec elles (Guillemette & Monette, 2019 ; Perrenoud, 2001 ; Thyrion, 2011). En ce qui concerne la professionnalisation, la mise à distance de l’objet et la projection de soi dans le monde professionnel se réalisent par des médiations sociales, au sein de communautés discursives (Reuter et al., 2013, pp. 27-31) lors d’analyses de pratiques professionnelles (Beillerot, 2003 ; Blanchard-Laville & Fablet, 1999) en lien, par exemple, avec les stages et les travaux de fin d’études. Les étudiant·e·s sont amenés à mobiliser des rituels socio-discursifs propres à la profession (Morinet, 2017) et des savoirs langagiers qui devraient être rendus explicites tels que la référence au discours d’autrui, le positionnement énonciatif, la gestion de multiples voix : la sienne en tant qu’étudiant·e, en tant que futur·e professionnel·le ou en tant qu’apprenti·e-chercheur·e (Boch, 2023 ; Boch et al., 2015).

La place de la réflexivité dans la formation des enseignant·e·s

11Afin de permettre aux étudiant·e·s en formation initiale de développer des compétences en lien avec leur futur métier, la pratique des stages est, de manière incontournable (Chaubet et al., 2019), accompagnée d’une production langagière réflexive écrite et/ou orale qui vise à amener l’étudiant·e à prendre de la distance par rapport à l’expérience vécue, pour la nommer, l’analyser, en identifier les paramètres et évaluer son action en contexte (Plane, 2022 ; Perrenoud, 2001). Or cet exercice réflexif est encore peu accompagné. (Bocquillon & Derobertmasure, 2018). À l’oral, comme à l’écrit, le développement de ces pratiques vise à permettre à l’étudiant·e-stagiaire de mettre à distance son action, de la reconfigurer afin de la questionner, de lui donner sens et donc d’apprendre de son expérience (Vanhulle, 2002). Selon Derobertmasure (2012), la pratique réflexive comme processus d’analyse de son action est un passage obligé qui permet de prendre en considération la complexité des situations qui se présentent à l’enseignant·e et qui contribue au développement de l’identité professionnelle. C'est par l’articulation des savoirs théoriques et des savoirs d’action que l’étudiant·e se construit et se professionnalise.

12Certaines activités réflexives relèvent de genres qui visent à apprendre à réfléchir, à intégrer le discours d’autrui dans un but d’apprentissage ou de production de connaissances de transformation (Delarue-Breton, 2022 ; Van Hulle, 2002, 2016), et d’autres qui visent l’élaboration de solutions pour la pratique professionnelle, l’ajustement de celle-ci et la construction d’une identité professionnelle (Delarue-Breton, 2022). Les unes comme les autres sont des pratiques de référence sur lesquelles les étudiant·e·s peuvent s’appuyer pour autant qu’ils et elles puissent les reconnaitre et les adapter à des situations concrètes en fonction de projets définis (Dupont, 2016) et que leur articulation soit réalisée (Delarue-Breton, 2022).

13Des pratiques orales telles que la coévaluation de stage, l’entretien réflexif « à chaud » (après l’expérimentation) ou en différé (après le stage), l’auto-confrontation, le jury professionnel, la coévaluation de stage etc., représentent autant de genres discursifs de la formation pédagogique qui demandent à l’étudiant·e de mettre en œuvre sa compétence à communiquer oralement dans un cadre réflexif professionnalisant. Ces prises de parole sont souvent accompagnées de productions écrites qui les préparent ou les consolident, entrelaçant des pratiques langagières complémentaires, servant d’appui à la réflexivité (Chabanne & Bucheton, 2002, p. 17).

14L’oral réflexif professionnalisant constitue donc un oral à travers lequel l’étudiant·e apprend à dire son expérience dans le but de lui donner sens et de pouvoir s’y référer. Dans le cadre de la formation, l’exercice d’une pratique professionnelle n’est formateur que si cette pratique est mise à distance en tant qu’objet d’analyse qu’il est ainsi possible de décrire et de soumettre à la discussion (Bucheton et al., 2004 ; Chabanne & Bucheton, 2002 ; Vanhulle, 2016). Lors de l’oral, la réflexivité se manifeste quand l’étudiant·e mobilise des savoirs d’action ou théoriques en vue de comprendre son action, de s’y référer pour se définir en tant que futur professionnel ou pour la systématiser. C’est en mobilisant les concepts en situation que ceux-ci prennent sens, qu’ils donnent une couleur personnelle à l’action et que celle-ci peut alors se partager (Vanhulle, 2016).

15L’oral réflexif présente également plusieurs avantages qui lui sont propres. Qu’il soit préparé ou spontané, l’oral autorise un contrôle direct de l’attention et de la compréhension (Cappeau, 2017 ; Simons & Delbrassine, 2022), ce qui permet d’éviter de trop grands écarts entre l’attendu communicationnel et la production. La dimension volatile de la parole permet aisément des repentirs, des ajustements, bien nécessaires en contexte de réflexivité en cours d’élaboration (Garcia-Debanc & Delcambre, 2001) contrairement à ce qu’impose la production écrite qui stabilise une réflexivité en la fixant plus durablement et impose un travail plus solitaire de synthèse. Ensuite, l’oral présente une dimension interactionnelle, favorable, si elle est mobilisée, à l’élaboration, la construction, l’enrichissement d’une réflexion en cours (Bernié, 2002 ; Caillier, 2002) : les échanges réflexifs à l’oral sont susceptibles de stimuler le passage d’un langage premier, mobilisant des concepts du quotidien, à un langage second qui traite de concepts professionnels, et donc plus proche de l’attendu de ce genre de production (Jaubert & Rebière, 2014). Finalement, l’oral peut entretenir une relation étroite avec l’écrit : il peut accompagner l’écrit et ainsi le rendre plus accessible, il peut être préparé en amont par un écrit, ce qui pourrait favoriser les processus de secondarisation. Toutefois, même si l’écrit offre un soutien à la structuration de l’oral, son transfert dans une langue orale ne va pas de soi (Cappeau, 2017).

16En somme, parce que les genres oraux réflexifs mobilisent les interactions directes, la confrontation, ils encouragent le tissage entre les savoirs d’expérience et les savoirs académiques et spécifiques de la profession, en mettant en contact une réflexivité individuelle (spontanée ou préparée) avec les réactions de pairs ou des professionnels qui peuvent la faire évoluer (Simons & Delbrassine, 2022). Dans cette perspective, le recours à l’oral réflexif professionnalisant peut être envisagé comme un moyen pour développer la réflexion à partir de l’expérience professionnelle d’une part et des interactions avec autrui, d’autre part.

17Particulièrement complexe et exigeante et peu accompagnée, la pratique de l’oral réflexif est ainsi emblématique de cette double articulation entre attendus discursifs académiques et professionnalisants dans la formation des enseignant·e·s (Vanhulle, 2004). Généralement produit en contexte formatif ou certificatif, et dans un cadre et un contexte académique, l’oral réflexif demande aux étudiant·e·s de réfléchir à leur pratique professionnelle et de la mettre en lien avec leurs compétences et les référents théoriques mobilisés dans les programmes de formation pour comprendre leur action (Donnay & Charlier, 2008) et agir en conséquence (Jorro, 2005). En ce sens, l’oral produit peut-être pour partie considéré comme un oral de type « métaprofessionnel », puisqu’il ambitionne de permettre à un·e étudiant·e-stagiaire de verbaliser ses pratiques professionnalisantes et, ce faisant, d’en prendre conscience et de les faire évoluer. Il invite donc cet étudiant·e-stagiaire à poser un regard sur une pratique en construction et à l’expliciter de manière réflexive, en se situant relativement à un attendu.

18Au regard de ce qui précède, il nous a semblé particulièrement pertinent d’observer en quoi les pratiques étudiantes identifiées manifestent des spécificités qui facilitent ou entravent leur prestation lors de la réalisation d’un oral réflexif en cadre professionnalisant. Que font les étudiant·e·s en situation réelle de prise de parole dans ce cadre, quelles sont leurs pratiques effectives, quelles postures sont adoptées et en quoi sont-elles ou non performantes ? Enfin, la pratique réflexive est-elle modifiée par les attendus du genre ou de la situation de communication imposée par la formation ?

Méthodologie

19En vue de comprendre comment les étudiant·e·s s’emparent des tâches orales prescrites, nous avons procédé à une analyse à visée compréhensive (Dumez, 2021) de leurs pratiques effectives d’oral réflexif dans deux genres professionnalisants : l’analyse de pratiques collective « à chaud » et l’oral réflexif préparé présenté devant jury. Nous présentons dans cette partie les deux contextes de prise de données, le traitement de ces dernières puis notre démarche d’analyse.

Recueil des données

Contexte de captation 1 : analyse de pratique « à chaud »

20Le premier contexte de captation, relatif à l’analyse d’une pratique professionnelle a eu lieu en février 2023 auprès d’une classe de 11 étudiant·e·s de Bac 2 instituteur.trice·s primaire. L’oral réflexif analysé est réalisé suite à une expérimentation dans une classe d’enseignement primaire lors de laquelle les étudiant·e·s sont réparti·es en six groupes de trois à cinq personnes (une ou deux personnes qui expérimentent l’activité et deux ou trois personnes qui l’observent, les deux rôles étant endossés à tour de rôle par tous·tes les étudiant·es). Dans chaque groupe, l’étudiant·e qui a dispensé la séquence d’apprentissage est invité·e à soumettre à la réflexion du groupe différents aspects d’ordre pédagogique ou didactique rencontrés durant la pratique. Chaque étudiant·e a en outre été observé·e par un·e autre étudiant·e du groupe de discussion, par un·e didacticien·ne ou un.e psychopédagogue de l’institution de formation initiale et par l’enseignant·e titulaire de la classe. Les entretiens captés ont lieu dans l’école où a lieu la formation pratique et durent entre 2 minutes 30 et 7 minutes. L’activité est formative et a pour visée de permettre aux étudiant·e·s de produire, par la suite, un écrit réflexif destiné, lui, à être évalué de manière certificative. L’enjeu de la tâche est de permettre aux étudiant·e·s de se former à l’analyse de leur pratique professionnelle (Beillerot, 2003 ; Blanchart-Laville & Fablet, 1999) au sein d’une communauté discursive (Reuter et al., 2013, pp. 27-31) dans laquelle des rituels socio-discursifs propres à la profession peuvent être appris et pratiqués (Morinet, 2017).

Contexte de captation 2 : présentation professionnalisante devant jury

21Le deuxième contexte de captation de cette étude prend place dans le cadre d’une formation dite « passerelle » (formation d’un an pour des enseignant·e·s du préscolaire afin de pouvoir également enseigner en primaire). Les prestations des 6 étudiantes de la classe ont fait l’objet de captation vidéo en janvier 2023.

22La présentation professionnalisante devant jury, appelée dans le contexte de formation « épreuve intégrée », est un dispositif destiné à évaluer les compétences de planification des futurs instituteur·trice·s (Van Nieuwenhoven et al., 2008) dans le but de développer leurs capacités réflexives, d’analyse et de distanciation critique. À la suite d’un ensemble d’ateliers de formation professionnelle, de cours théoriques et d’une pratique en stage, l’étudiant·e présente une planification originale (personnelle) ayant fait l’objet d’une expérimentation en stage, suivie d’une réflexion sur la pratique puis de propositions de régulations, le tout en autonomie. Le jury de trois personnes est constitué de formateur·trice·s de l’étudiant·e, à savoir un·e psychopédagogue, un·e maitre de formation pratique et un·e didacticien·ne. En amont de l’épreuve, les étudiant·e·s reçoivent les consignes des attendus de la présentation et trois grilles d’évaluation, chacune correspondant à l’expertise d’un·e des enseignant·e·s composant le jury. Avant la présentation, l’étudiant·e remet un travail écrit aux trois membres du jury. Le temps de présentation est de 14 minutes composé de deux sections de 7 minutes : d’abord une présentation monogérée par l’étudiant·e avec support libre, ensuite une séance de questions/réponses avec les enseignant·e·s. Dans le cadre de cette étude, seules les 7 minutes d’oral monogéré par l’étudiant·e ont fait l’objet d’une analyse.

23L’enjeu de la tâche est de faire preuve de capacité de régulation de la pratique en intégrant les apports des différents contenus de cours concernés et, par ailleurs, de se familiariser avec cette épreuve, avant l’épreuve certificative de fin d’année.

24Dans les deux contextes, nous avons choisi d’analyser les pratiques orales de l’ensemble d’un groupe-classe dont nous sommes chacune formatrice. Un tableau récapitulatif des contextes de captation et des échantillons est disponible en annexe 1.

Traitement des données

25La récolte des données a été réalisée, dans les deux cas, sur la base de traces objectivées (Albarello, 2004), à savoir les enregistrements vidéo des prestations orales. Pour ce faire, une caméra a été activée au début des prestations. Les étudiantes filmées ont tou·te·s marqué leur accord pour l’enregistrement et le traitement de leurs prestations à des fins de recherche. Les données ont fait l’objet d’une retranscription minutée. Elles ont été anonymisées et les noms qui apparaissent dans les verbatims sont des noms d’emprunt. Les entretiens collectifs d’analyse de pratique durent entre 2 minutes trente et 7 minutes, ce qui représente 21 pages en volume de retranscription, les présentations devant jury durent chacune 7 minutes et représentent 18 pages.

Analyse des données

26Les données ont été traitées dans le cadre de critères spécifiques à l’analyse de discours (Seignour, 2011), étant entendu que ce n’était pas tant le contenu référentiel qui nous mobilisait, mais bien la façon dont les étudiant·e·s s’emparaient discursivement de la tâche. Dans une approche déductive, nous avons d’abord identifié, pour chacune des deux situations de captation, parmi l’ensemble des caractéristiques de l’oral (Dumais, 2016 ; Kerbat-Orecchioni, 1996), les critères et indicateurs discursifs les plus relevants au regard du genre produit. Les indicateurs retenus ont permis de faire une première lecture des verbatims. L’analyse a alors mis en évidence les indicateurs qui étaient à la fois prioritaires au regard du genre traité et dont le traitement était contrasté chez les différent·e·s locuteurrice·s de l’échantillon.

27Les résultats de l’analyse des verbatims issus des deux genres ont ensuite été comparés afin de voir si les conditions spécifiques de chaque contexte générique de prise de parole avaient ou non une incidence sur les indicateurs observés, ceci afin de mettre au jour les indicateurs qui, indépendamment du genre à produire, présentaient une même variation dans la prise en charge de l’oral réflexif professionnalisant.

28Cette première lecture a fait émerger deux axes de tensions particuliers, relativement, d’une part, à la manifestation du rapport au savoir du/de la locuteur·rice dans sa prise de parole et, d’autre part, à la place donnée par celui-ci/celle-ci à la dimension interactionnelle du discours produit.

29Ces deux axes de tension ont été confrontés aux marqueurs discursifs propres à l’écriture et à l’oral réflexif (Clerc-Georgy, 2014 ; Plane, 2022 ; Van Hulle, 2002), afin de pouvoir regrouper les indicateurs observés au regard de ces deux axes. Le tableau en annexe 2 montre comment les critères retenus relativement aux caractéristiques de l’oral et à la réflexivité peuvent se matérialiser dans les verbatims des étudiant·e·s au sein des deux genres analysés.

30Une seconde approche inductive a alors été menée et les verbatims ont été mobilisés pour identifier des postures étudiantes relativement aux axes précités. Quatre postures ont ainsi été identifiées comme autant de modalités contrastées ou de « modes distincts de “penser-parler-agir” » pris en charge par les étudiant·e·s en situation d’oral réflexif professionnalisant (Chabanne & Bucheton, 2002). Le tableau en annexe 3 montre comment ces quatre postures peuvent se matérialiser dans les verbatims des étudiant·e·s et s’articulent par rapport aux deux axes.

Résultats

31Les résultats sont structurés en deux parties : tout d’abord, nous présentons les deux axes de tension puis les quatre postures étudiantes contrastées issus de l’analyse. L’ensemble est illustré à l’aide de verbatims emblématiques et d’une figure synthétique.

Axes de tension

32L’analyse des données issues des deux genres étudiés a fait émerger des tendances de prise en charge de l’oral réflexif que nous avons situé sur deux continuums : l’axe du rapport au savoir et l’axe relationnel. En effet, nous avons observé dans les deux contextes d’oral réflexif que, d’une part, certain·e·s étudiant·e·s cherchent à donner sens à leur action en convoquant la parole d’autrui pour la discuter, correspondant ainsi aux attendus de cette pratique langagière :

[…] la structuration donc qui était dans le manuel [et que le maitre de stage m’avait imposée] / moi je ne la trouve pas très intéressante [...] parce que / c’est mon avis personnel / elle ne fait pas beaucoup de lien avec l'activité que j'ai faite. (helSG1 - présentation devant jury)

33Alors que d’autres sont davantage dans une posture de justification de leur action comme étant une réponse à des injonctions perçues :

[…] les profs nous ont dit / vous avez beau vous cassez la tête avec ça / c’est quoi un kilogramme ? / c’est mille grammes / on s’est vraiment basé sur ça. (helAG2 - analyse de pratique « à chaud »)

34Ces extraits témoignent, dans le cadre de l’oral réflexif professionnalisant, du sens donné au savoir par ces étudiant·e·s. Dans les deux cas, ils et elles font appel au discours d’autrui pour valider leur action mais de manière contrastée. Le premier extrait, qui mentionne le manuel et un savoir théorique montre le savoir mobilisé pour mettre explicitement en perspective l’action en proposant un discours argumenté (une explication) témoignant d’une relative autonomie de pensée (l’étudiante donne son avis à propos de l’usage de contenu issu d’un manuel scolaire imposé pourtant par le maitre de stage). Le second extrait convoque la parole « des professeurs » comme une doxa qu’il n’y a pas lieu d’interroger (« les profs ont dit [...] on s’est basé sur ça ») et présente en ce sens un certain assujettissement au savoir (et à ses représentants), perçus comme un prescrit auquel il y a lieu de se conformer. Nous avons placé ces deux postures, témoignant du sens donné au savoir, sur un axe « rapport au savoir » (Charlot, 1999).

35La deuxième tension qui est apparue se situe dans la manière de prendre en compte la situation de communication. Ainsi, nous observons d’un côté des étudiant·e·s assertif·ve·s. et démonstratifves en termes de savoir-faire ou d’analyse, présentant un rapport à autrui relativement confiant : ils/elles s’exposent, décrivent ou affirment leurs idées, se positionnent et se réfèrent au discours d’autrui soit pour argumenter ou justifier leur action soit pour la valider mais sans assumer la responsabilité de leur parole :

J’avais expliqué aux enfants comme quoi un polygone convexe c’était un polygone qui a tous ses angles inférieurs à cent quatre-vingts degrés (sourit en regardant le jury) et / en fait / ma maitre de stage [...] / m’a dit […] / ce n’est pas de cette façon que tu dois expliquer les choses / et donc / c’est pour ça que j’ai modifié [...]. (helJK1 - présentation devant jury)

On a terminé très vite la leçon / elle est très / elle est bien construite parce qu’on l’a testée ce matin avec Alice dans une autre classe / un tout autre niveau heu / une autre atmosphère [...] donc la leçon a très bien fonctionné / je ne pense pas que ce soit vraiment la leçon qui a posé le problème même s’il y a des choses à / à modifier / là c’est plutôt / heu / vraiment les prérequis enfin / la zone de développement là on est vraiment en dessous quoi / enfin moi je le vois comme ça. (helAM1 - analyse de pratique)

36Dans le premier verbatim, le langage verbal et non verbal souriant de l’étudiant·e montrent qu’elle assume totalement l’erreur de matière qu’elle évoque. Dans le second extrait, l’usage d’adverbes de modalité appréciative nous informe de la prise en charge énonciative et de la confiance de la locutrice en son propre jugement.

37De l’autre côté de cet axe, nous trouvons des étudiant·e·s plus hésitant·e·s, présentant une attitude d’évitement, de dévoilement difficile de leur pensée ou de la pratique telle qu’elle s’est effectivement déroulée.

Je dois faire attention à mes consignes / [...] parce que j’avais oublié de préciser [...] que / par rapport à la construction du triangle [...] / ils allaient devoir déduire les différentes propriétés / donc si j’avais dit ça plus tôt / ils auraient su me donner les propriétés et donc / l’obstacle aurait été évité. (helCL1 - présentation devant jury)

38À aucun moment, l’étudiant·e ne décrit « l’obstacle » dont elle parle, une omission qui témoigne d’une réticence à présenter explicitement à ses enseignant·e·s une difficulté manifeste rencontrée en situation d’expérimentation.

39Dans un autre registre, une étudiante décrit une situation de classe avec difficulté (analyse de pratiques) :

helKP1 : « euh / enfin / il y en avait qui avaient plus de difficultés que d’autres mais après ça heu / ce n’est pas de leur faute / quand il y avait des petites bouteilles par exemple / enfin / qui représentaient un cinquième / ils ont dû manipuler et tout ça / genre heu / verser dans la grosse bassine mais après quand B l’a expliqué ça a été tout seul / hein/ je crois / mais ».

helSM1 : « mais c’était le but qu’ils ne sachent pas et qu’ils découvrent ».

helKP1 : « oui oui c’est ça».

(helKP1, helSM1 - analyse de pratiques).

40L’étudiante peine à s’exprimer, en appelant à un sentiment (la culpabilité) et acquiesce à l’explication clarifiante de sa camarade sans réagir. Elle doute de ce qu’elle décrit « ça a été tout seul, je crois ».

41Ces différentes postures ont été placées en opposition sur un axe de tension que nous avons nommé « relationnel » présentant des prises en charge de la situation de communication d’oral réflexif opposées : d’une part des discours hésitants, marqués par un manque de transparence ou de clarté cognitive, et d’autre part, des discours plus confiants, en appelant aisément au discours d’autrui et l’utilisant pour mieux décrire et justifier sa pratique.

Postures

42Ainsi, quatre postures se dégagent à partir du positionnement des différents discours sur ces deux axes. Nous en présentons ici les caractéristiques dont certaines ont déjà fait l’objet d’une description.

43Une première posture que nous avons appelée « assertivité et assurance affichée » concerne les étudiant·e·s qui se positionnent de manière très assertive : leur discours contient de nombreuses affirmations sous forme d’application d’un prescrit non discuté. Les modalisations témoignent de leur satisfaction quant à leur pratique. Les régulations de la pratique proposées sont majoritairement techniques. Le volume de la voix est adapté. En situation de groupe, ils/elles ouvrent la discussion ou distribuent la parole.

Cette activité était la première que j’ai réalisée lors de mon stage et j’ai vraiment eu / un chouette retour des enfants / parce qu’ils n’avaient pas l’habitude de jouer / lors / d’un apprentissage / et donc pour eux / c’était vraiment intéressant d’avoir un exercice de ce style parce qu’ils avaient l’habitude / d’être sérieux dans / dans les activités et donc ça c’est / on va dire / c’est un peu un point fort / d’être toujours sous forme de jeu / j’aime beaucoup ça. (helAD1 - présentation devant jury)

44La deuxième posture, nommée « hésitation et recherche d’approbation » concerne les étudiant·e·s qui au contraire des précédentes, se manifestent sur l’axe relationnel de manière hésitante : les modalisations expriment le doute, le volume de la voix est parfois à peine audible en situation de groupe, ils et elles ne soutiennent pas leur point de vue, mais adoptent rapidement celui d’autrui. Concernant la cohérence de leur discours, les articulateurs du discours sont peu présents, des juxtapositions entre différentes idées se succèdent, et une difficulté à rendre compte de la pratique se manifeste, notamment, dans le cas de la présentation devant jury, au travers un phénomène d’écrasement temporel, rendant peu distinctes les différentes temporalités en jeu (celles de la planification, de la pratique, de l’analyse après coup ou du moment du discours).

[…] j’ai rajouté dans les obstacles parce que / euh / ça je ne l’avais pas précisé / mais que euh / on part / pour éviter justement les obstacles par rapport aux caractéristiques des différents triangles / que je commence / la séance / par un rappel de la construction des triangles comme on l’avait déjà fait mais je note au tableau ce qu’ils me disent / parce que ça je ne l’ai pas fait en stage et je pense que ça aurait pu aider / euh / les élèves pour plus loin dans la prépa / enfin / plus loin dans le déroulement de la séance. (helCL1 - présentation devant jury)

45Le propos montre une difficulté à gérer les temporalités convoquées mêlant des éléments de régulation, de description de pratique et de planification.

46La troisième posture que nous avons nommée « réflexion intérieure-omission » se situe sur l’axe relationnel du côté de l’hésitation et de la protection et sur l’axe du rapport au savoir du côté de la mise en perspective et de l’élaboration de soi. En situation de groupe, ces étudiant·e·s hésitent à prendre la parole spontanément et attendent qu’on les y invite. Ils et elles prennent beaucoup de précautions oratoires, marquées par plusieurs modalisations logiques (Bronckart, 1997), pour décrire et commenter la pratique.

helAM1 : « Alice / cela te laisse sans voix ».

helAG1 : « non / mais parce que je suis en train de réfléchir » Alice : « bah c’est peut-être aussi peut-être aussi que / heu / oui / je pense que tu étais un petit peu déstabilisée au début ».

helAM1 : « ouais / tout à fait ».

helAG1 : « c’est ce que j’ai remarqué au début mais donc / tu oubliais un petit peu de prendre ton temps en fait / tu passais d’une étape à une autre mais très rapidement » (helAM1, helAG1 - analyse de pratiques).

47En situation de jury, la référence à la pratique, quand elle est problématique, peut faire l’objet d’omissions compensée par la précision des propositions de régulation :

[…] je dois faire attention à mes consignes / à mes attentes / parce que j’avais oublié de préciser aux élèves que / par rapport à la construction du triangle qu’ils avaient fait / ils allaient devoir en déduire les différentes propriétés / donc […] je pense que si j’avais dit ça plus tôt / les élèves auraient plus vite / su me donner les propriétés et donc / euh / l’obstacle aurait été évité [“l’obstacle” n’est pas explicitement précisé, ni avant, ni après]. (helCL1 - présentation devant jury)

48Finalement, la quatrième posture est celle que nous avons appelée « réflexivité ». Les étudiant·e·s de ce groupe décrivent leur pratique en mobilisant les outils et le vocabulaire de la profession, ils et elles se positionnent en articulant les savoirs issus de leur expérience personnelle avec ceux qui proviennent du discours d’autrui. En situation de groupe, ils et elles s’intéressent à la parole des autres et les invitent à réagir à leur propos.

[…] je ne pense pas que ce soit vraiment la leçon qui a posé le problème même s’il y a des choses à / à modifier / là c’est plutôt heu vraiment les prérequis enfin / la zone de développement là on est vraiment en dessous quoi / enfin moi je le vois comme ça. (helAM1 - analyse de pratiques)

49Ici, l’étudiante pose un jugement évaluatif sur la situation vécue en convoquant deux concepts pédagogiques et un positionnement énonciatif explicite.

[…] je leur ai demandé de / d’abord / lire [le texte à trous] / sans donner les mots pour qu’ils aient d’abord une compréhension globale et puis ils ont dû lire en essayant de trouver les mots // j’ai fait le premier avec eux pour vérifier qu’ils comprennent bien comment ça fonctionnait et comment est-ce qu’on émettait des hypothèses en demandant pourquoi est-ce qu’ils avaient choisi ce mot-là et pas les autres mots. (helAC1 - présentation devant jury)

50Dans ce dernier cas, l’étudiante décrit sa pratique en argumentant ses gestes professionnels sur la base de concepts pédagogiques et didactiques.

51La figure ci-dessous présente de manière synthétique les axes de tension et situe les postures contrastées sur ceux-ci.

Figure 1 - Axes de tension présentant les postures étudiantes en situation d’oral réflexif professionnalisant

Figure 1 - Axes de tension présentant les postures étudiantes en situation d’oral réflexif professionnalisant

Discussion

52Le croisement des analyses des pratiques effectives des deux genres oraux réflexifs envisagés met en évidence des similitudes quant au rapport des étudiant·e·s à la situation de communication, à la réflexivité et à la langue. Il apparait que, dans les deux contextes, la situation de communication influence le rapport à la réflexivité. Une orientation défensive apparait chez certain·e·s étudiant·e·s en situation d’analyse de pratiques personnelles, ce que nous interprétons comme le symptôme de tensions internes propres à cette situation particulière. Ce positionnement défensif, caractérisé par l’absence de description des obstacles rencontrés et de l’expérience en tant qu’objet (Buysse & Vanhulle, 2009) se retrouve dans la posture « Hésitation et recherche d’approbation » et parfois dans la posture « Réflexion intérieure - omission ». Il est observé chez des étudiant·e·s qui ressentent un sentiment d’échec lors de l’expérimentation en situation de présentation professionnalisante devant un jury ou en situation d’autoanalyse de pratique « à chaud ». Une piste d’interprétation serait que ces dernier·ère·s auraient recours à des doxas, des prêts à penser (Frier, 2015) qui justifieraient leur action et les épargneraient d’une analyse plus approfondie qui pourrait « salir » l’image qu’ils/elles ont d’eux-mêmes. L’étudiant·e peut être influencé·e par ce qu’il ou elle croit devoir dire, penser ou exprimer (Donahue, 2002), l’émotion et la cognition ne pouvant être séparés (Chartier & Frier, 2015). En revanche, en situation d’hétéro-analyse (analyse de pratique), ces mêmes étudiant·e·s en situations similaires parvenaient à se référer à l’activité en la mettant à distance. Ceci tend à laisser penser que la dimension autoévaluative de la pratique peut amener l’étudiant·e à occulter ses difficultés, à ne pas les nommer explicitement ou à évoquer des solutions à des difficultés peu documentées.

53Ces mêmes difficultés se rencontrent également en situation d’auto-analyse chez certain·e·s étudiant·e·s, même en dehors de toute situation d’évaluation. En effet, se sentir évalué ou exposé au jugement peut apparaitre, notamment lorsque l’analyse se réalise en présence de professionnel·le·s et de formateur·trice·s, incitant l’étudiant·e à penser devoir répondre à des prescrits plutôt qu’à construire son propre savoir professionnel (Balslev et al., 2011). Ainsi, la modification d’un paramètre de la situation de communication peut modifier la dominance de la tension et l’orientation communicative.

54Nous observons aussi que la notion de réflexivité est sujette, chez les étudiant·e·s, à des représentations diverses et qui se traduisent dans le discours. Nous en identifions trois : une caractérisation floue, la recherche de solutions à des problèmes, un questionnement générant la nécessité d’un tissage d’informations. La première conception, la caractérisation floue, s’observe dans les postures « Assertivité et assurance affichée » et « Hésitation et recherche d’approbation » ; la deuxième, recherche de solutions à des problèmes, apparait dans les postures « Réflexion intérieure-omission » et « Réflexivité » ; et la troisième, questionnement générant un tissage d’informations, se retrouve dans la posture « Réflexivité ». Ces conceptions sont contrastées sur le plan de l’idée que les étudiant·e·s se font de la profession et des attentes académiques. Certain·e·s parvenant à s’appuyer sur leur expérience pour comprendre et mobiliser les savoirs issus de la pratique et de la théorie alors que d’autres tentent de montrer une image d’apprenant·e ou de futur·e enseignant·e positive en mobilisant le savoir théorique ou la parole d’autrui comme des injonctions à ne pas discuter ou comme des savoirs disjoints de l’expérience, non intégrés et donc non utilisés (Delarue-Breton, 2022).

55Si l’on se réfère au modèle de Derobertmasure (2012) définissant les processus réflexifs, les trois conceptions de la réflexivité que nous avons identifiées se situent à des niveaux différents.

56Dans la caractérisation floue, le niveau 1 de réflexivité n’est pas atteint : les étudiant·e·s juxtaposent différentes idées pour témoigner de la qualité de l’activité qu’ils ou elles analysent mais ne font pas état des situations vécues, ne les décrivent pas ni ne les questionnent, les problèmes ne sont pas pointés. Le verbatim suivant illustre cette conception :

[…] moi je pense qu’elle a été assez courageuse pour faire ces activités de découverte / heu d’un côté c’était aussi intéressant de voir la manipulation de chaque groupe parce que c’est une classe hétérogène / donc il y a des troisièmes et des quatrièmes / et automatiquement il y a des différences et il y a des élèves qui sont en difficulté et c’est pour cela il / c’est aussi important de représenter. (helAK1 - analyse de pratiques)

57Concernant la conception nommée recherche de solutions à des problèmes, les analyses se situent au niveau 1 et 2. Les situations sont décrites, les problèmes pointés, la pratique intentionnalisée et légitimée en fonction d’arguments contextuels.

[…] ou bien ils se basaient sur leurs / heu / prérequis / ah papa / heu / il a cette bouteille de lait à la maison / heu / donc du coup je sais que c’est un litre / ah oui mais tu es sûr ? / tu peux me le montrer / il fallait beaucoup beaucoup rebondir avec des questions / mais bon de toute manière I-c’est intéressant de <helCK1 > Ouais-I voir comment ils peuvent /heu / procéder pour arriver à ce résultat et donc des fois /ça m’est arrivé de / heu / pardon / de comparer à leur gourde [...] de cinquante centilitres et je leur ai dit / ça par exemple / ça pourrait être combien ? / Et je leur ai dit aussi de tester avec leur gourde pour voir si c’était bien un litre ou cinquante centilitres / donc c’était hyper intéressant de / aussi heu / utiliser I-des éléments qui / <helCK1 > des repères-I / oui des repères de leur vie quotidienne. (helTM1, helCK1 - analyse de pratiques)

58Relativement à la conception questionnement générant la nécessité d’un tissage d’informations les analyses atteignent le niveau 3, les concepts de la didactique sont mobilisés pour proposer des alternatives. La théorisation n’est toutefois pas apparue dans le corpus étudié, les deux genres focalisant davantage l’attention sur la légitimation de pratique et l’analyse en vue d’ajustement plutôt que la production de connaissances.

[…] je crois qu’on aurait dû direct noter les résultats / ça on aurait I-dû le faire [...] Ils / comme ça ils auraient pu mieux faire le lien / ah ça ça pèse déjà sept cents grammes ou six cents grammes [...] on va utiliser ça en premier comme étalon. (helGP1 - analyse de pratiques)

59Ces représentations ont des frontières poreuses, mais elles manifestent des tendances identifiables. Enfin, nous constatons, dans ces deux contextes de « huis clos », que le discours de certain·e·s étudiant·e·s est parfois soit très peu audible, soit peu compréhensible. Nous faisons l’hypothèse que leur rapport à la langue orale est peu construit et aurait pour priorité l’émission d’informations et non la communication avec autrui.

60En termes de différences, nous observons deux impacts paradoxaux des dispositifs sur certains aspects de la production orale et de la représentation de l’exercice réflexif. La présentation devant jury impose la description d’une situation vécue uniquement par l’étudiant·e qui doit donc en rendre compte de manière différée, ce qui pourrait le guider, a priori, vers une posture distanciée contrairement à la situation d’analyse « à chaud » d’une pratique collectivement observée où le référent est commun et peut être évoqué par des déictiques. Le deuxième impact est lié aux situations contrastées d’oral polygéré ou monogéré. Dans le premier cas, l’exercice de réflexivité se vit comme une construction dialogique entre pairs guidés par un·e formateur·trice et se présente comme l’image de ce que ces étudiant·e·s encore débutant·e·s seront invité·e·s à réaliser individuellement et à l’écrit plus tard. Ce contexte tendrait à construire une représentation questionnement-tissage de la réflexivité (Simons & Delbrassine, 2022). Dans le cas de l’oral monogéré, l’étudiant·e doit produire une analyse de pratique en autonomie (après avoir vécu une expérience similaire entre pairs). On peut penser que dans ce dernier cas, la consigne qui demande la présentation d’une préparation « régulée » induirait une représentation de la réflexivité de type réponse à des problèmes. La dimension réduite de notre échantillon pose les limites de cette analyse. Néanmoins, celle-ci permet de faire émerger de nouvelles perspectives quant à l’encadrement des étudiant·e·s et aux dispositifs qui le soutiennent.

Haut de page

Bibliographie

Albarello, L. (2022). L’étude de cas : pertinence et validité. Dans B. Albero & J. Thievenaz (dirs.), Enquêter dans les métiers de l’humain. Traité de méthodologie de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation (vol. 3, pp. 27-36). Éditions Raison et Passions.

Alrabadi, E. (2011). Quelle méthodologie faut-il adopter pour l’enseignement/apprentissage de l’oral ? Didáctica. Lengua y Literatura, 23, 15-34. http://dx.doi.org/10.5209/rev_DIDA.2011.v23.36308

Balslev, K., Tominska, E., & Vanhulle, S. (2011). « Le jour où je serai dans ma classe, ce sera différent ». Entretiens de stage et construction de savoirs professionnels. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 44(2), 85-102. https://doi.org/10.3917/lsdle.442.0085

Balslev, K., & Gagnon, R. (2019). Entre « Je » et « Nous » : textes académiques et réflexifs. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 25, 7-14. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3448

Bautier, E., & Rochex, J.-Y. (1998). L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification. Armand Colin.

Beillerot, J. (2003). L’analyse des pratiques professionnelles : pourquoi cette expression ? Cahiers pédagogiques, 416, 12-13. https://www.cahiers-pedagogiques.com/l-analyse-des-pratiques-professionnelles-pourquoi-cette-expression/

Bernié, J.-P. (2002). Éléments théoriques pour une didactique interactionniste de la langue maternelle. Dans M. Brossard & J. Filjakow (dirs.), Apprendre à l’école : perspectives piagétiennes et vygotskiennes (pp. 155-197). Presses universitaires de Bordeaux. https://books.openedition.org/pub/48467?lang=fr

Blanchard-Laville, C., & Fablet, D. (dirs.). (1999). Développer l’analyse des pratiques professionnelles. Dans le champ des interventions socio-éducatives. L’Harmattan.

Boch, F. (2023). Quelles conceptions de la réflexivité dans l’écriture de recherche ? Savoir de quel je on parle. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 39(1).﷟ https://doi.org/10.4000/ripes.4552

Boch, F., Grossmann, F., & Rinck, F. (2015). Écrire en tant qu’apprenti chercheur. Dans F. Boch & C. Frier (dirs.), Écrire dans l’enseignement supérieur (pp. 211-247). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1454

Bocquillon, M., & Derobertmasure, A. (2018). Porter un regard réflexif sur sa pratique. Oui, mais comment ? Vers une didactique de la pratique réflexive. Dans C. Van Nieuwenhoven, S. Colognesi & S. Beausaert (dirs.), Accompagner les pratiques des enseignants. Un défi pour le développement professionnel en formation initiale, en insertion et en cours de carrière (pp. 81-104). Presses universitaires de Louvain.

Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, texte et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif. Delachaux et Niestlé.

Bucheton, D., Bronner, A., Broussal, D., Jorro, A., & Larguier, M. (2004). Les pratiques langagières des enseignants : des savoirs professionnels inédits en formation. Repères, 30, 33-53. https://doi.org/10.3406/reper.2004.2635

Bucheton, D., & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3(3), 29-48. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.543

Buysse, A., & Vanhulle, S. (2009). Écriture réflexive et développement professionnel : quels indicateurs ? Questions Vives, 5(11), 225-242. https://doi.org/10.4000/questionsvives.603

Caillier, J. (2002). Traces de réflexivité dans la classe : développement d’une socialité cognitive par le biais de pratiques langagières scolaires. Dans J.-C. Chabanne & D. Bucheton (dirs.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs (pp. 53-72). Presses universitaires de France.

Campbell, R. (2011). The power of the listening ear. English Journal, 100(5), 66-70.

Cappeau, P. (2017). La relation oral/écrit : un rocher de Sisyphe ?. Dans J.-F. De Pietro, C. Fisher & R. Gagnon (dirs.), L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques. Presses universitaires de Namur.

Chabanne, J.-C., & Bucheton, D. (dirs.). (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Presses universitaires de France.

Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Anthropos.

Chartier, A., & Frier, C. (2015). Écriture créative et construction de connaissances à l’université. Dans F. Boch & C. Frier (dirs.), Écrire dans l’enseignement supérieur (pp. 151-210). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1452

Chaubet, P., Kaddouri, M., & Fischer, S. (2019). La réflexivité : entre l’expérience déstabilisante et le changement ? Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 21(1), 1-13. https://doi.org/10.7202/1061714ar

Clerc-Georgy, A. (2014). Approche méthodologique de l’analyse d’écrits en formation à l’enseignement : que deviennent les savoirs de référence proposés par la formation ? Dans M. Morisse & L. Lafortune (dirs.), L’écriture réflexive. Objet de recherche et de professionnalisation (pp. 83-106). Presses de l’Université du Québec.

Colognesi, S., & Deschepper, C. (2022). Effective practices for teaching oral language through genres and an instructional program that incorporates them. Revista da ABRALIN, 20(3), 1453-1476. https://doi.org/10.25189/rabralin.v20i3.2017

Colognesi, S., Deschepper, C., & Dejaegher, C. (2020). Itinéraires comme dispositif d’enseignement/apprentissage de l’oral ? Quand les élèves du primaire apprennent à réaliser des reportages audiovisuels. Dans P. Dupont (dir.), L’enseignement de l’oral en contexte francophone : pratiques et outils de formation (pp. 119-133). Presses universitaires du Midi.

Delarue-Breton, C. (2022). Mémoire de master et activité dialogique des enseignant·es en formation : le rôle central du questionnement. Dans G. Simons, C. Delarue-Breton & D. Meunier (dirs.), Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? (pp. 146-158). Presses universitaires de Liège.

Deleuze, G. (2005). Étayer l’apprentissage d’un genre formel de l’oral : la défense d’un travail de fin d’études. Enjeux, 63, 57-75.

Derobertmasure, A. (2012). La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité ? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants [Thèse de doctorat, Université de Mons-Hainaut]. https://theses.hal.science/tel-00726944/

Deschepper, C., & Thyrion, F. (2011). L’entrée dans le supérieur et l’accès aux discours universitaires. Opérationnaliser la notion de rapport à l’écrit dans un projet de formation. Dans F. Thirion (dir.), Les voies du discours (pp. 169-194). Presses universitaires de Louvain. https://books.openedition.org/pucl/9949

Dias-Chiaruttini, A. (2017). Le débat : enjeux didactiques, épistémologiques et disciplinaires. Dans J.-F. de Pietro, C. Fisher & R. Gagnon (dirs.), L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques (pp. 67-85). Presses universitaires de Namur.

Donahue, Ch. (2002). Effets de l’écrit sur la construction du Sujet textuel à l’université. Spirale, 29, 75-108. https://doi.org/10.3406/spira.2002.1439

Donnay, J., & Charlier, E. (2008). Apprendre par l’analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif (2e éd.). Presses universitaires de Namur.

Dumais, C. (2016). Proposition d’une typologie des objets d’enseignement/apprentissage de l’oral. Les dossiers des sciences de l’éducation, 36, 37-56.

Dumais, Ch., & Lafontaine, L. (2011). L’oral à l’école québécoise : portrait des recherches actuelles. L’oralité à l’école - Variabilité des contextes, des registres (et des normes), des genres textuels. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 33(2), 285-302. https://doi.org/10.25656/01:8620

Dumez, H. (2021). Méthodologie de la recherche qualitative. Toutes les questions clés de la démarche (3e éd.). Vuibert.

Dupont, P. (2016). D’une approche épistémologique du concept de genre à ses implications praxéologiques en didactique de l’oral. Repères, 54, 141‑166.

Dupont, P. (dir.). (2020). L’enseignement de l’oral en contexte francophone : pratiques et outils de formation. Presses universitaires du Midi.

Facq-Mellet, C. (2021). Développer des compétences orales à l’université́ : quels modèles et quelles pratiques de référence? Recherches & Travaux, 99. https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.4590

Frier, C. (2015). Les défis de l’enseignement supérieur et l’état des recherches sur les littéracies universitaires. Dans F. Boch & C. Frier (dirs.), Écrire dans l’enseignement supérieur (pp. 25-52). https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1444

Gagnon, R., & Balslev, K. (2019). La soutenance orale du projet de mémoire : un texte réflexif ? Formation et pratiques d’enseignement en question, 25, 159-175.

Galdiolo, S., Nils, F., & Vertongen, G. (2012). Influences indirectes de l’origine sociale sur la réussite académique à l’Université. L’orientation scolaire et professionnelle, 41(1). https://doi.org/10.4000/osp.3723

Garcia-Debanc, C., & Delcambre, I. (2002). Enseigner l’oral ? Repères, 24/25, 3-21. https://doi.org/10.3406/reper.2001.2367

Grossmann, F. (2012). Pourquoi et comment cela change ? Standardisation et variation dans le champ des discours scientifiques. Pratiques, 153/154, 141-160.

Guillemette, S., & Monette, K. (2019). Le questionnement pour soutenir le passage de la réflexion à la réflexivité. Formation et profession, 27(2), 32-44. https://dx.doi.org/10.18162/fp.2019.493

Jacquin, M. (2022). Production de textes et analyses orales dans la formation des enseignant·es en langues étrangères : des genres textuels ? Dans G. Simons, C. Delarue-Breton & D. Meunier (dirs.), Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? (pp. 51-70). Presses universitaires de Liège.

Hajji, A., & Sylin, M. (2023). Les interactions orales comme outils d’étayage pour l’initiation aux méthodes de recherche en sciences psychologiques et de l’éducation. Dans C. Scheepers (dir.), Former à l’oral, former par l’oral dans le supérieur (pp. 179-191). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.schee.2023.01.0179

Jaffré, J.-P. (2004). La littéracie : histoire d’un mot, effets d’une notion. Dans C. Barré-De Miniac, C. Brissaud & M. Rispail (dirs.), La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture (pp. 21-41). L’Harmattan. https://shs.hal.science/halshs-00089961

Jaubert, M., & Rebière, M. (2014). Parler et débattre pour apprendre : comment caractériser un « oral réflexif » ? Dans J.-C. Chabanne & D. Bucheton (dirs.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs (5e éd., pp. 163-186). Presses universitaires de France.

Jorro, A. (2005). Réflexivité et auto-évaluation dans les pratiques enseignantes. Mesure et évaluation en éducation, 27(2), 33-47. https://id.erudit.org/iderudit/1087976ar

Kerbat-Orecchioni, C. (1996). La conversation. Seuil.

Lavoie, C., & Bouchard, É. (2017). Formation universitaire à l’évaluation de l’oral : regard sur la capacité d’autoévaluation de futurs enseignants. Dans J.-F. de Pietro, C. Fisher & R. Gagnon (dirs.), L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques (pp. 259-274). Presses universitaires de Namur.

Le Cunff, C., & Jourdain, P. (dirs.). (2008). Enseigner l’oral à l’école primaire. Hachette.

Michaut, C. (2023). État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire. Recherches en éducation, 52. https://doi.org/10.4000/ree.11961

Monnier, A., & Weiss, L. (2022). De la pertinence de textes réflexifs professionnalisants : un outil de pensée pour inciter les futur·es enseignant·es du français et de la physique à développer une « conscience disciplinaire professionnelle » en formation. Dans G. Simons, C. Delarue-Breton & D. Meunier (dirs.), Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? (pp. 71-95). Presses universitaires de Liège.

Morinet, C. (2017). Un oral pour écrire, pour « secondariser ». Dans J.-F. de Pietro, C. Fisher & R. Gagnon (dirs.), L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques (pp. 7-9). Presses universitaires de Namur.

Nonnon, E. (2016). Dire et écrire l’expérience pour réguler son agir professionnel : réflexions à propos d’un « genre réflexif académique ». Pratiques, 171/172. https://doi.org/10.4000/pratiques.3205

Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. ESF.

Pollet, Ch. (2001). Pour une didactique des discours universitaires. De Boeck & Larcier.

Plane, S. (2022). Préface. Dans G. Simons, C. Delarue-Breton & D. Meunier (dirs.), Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? (pp.  7-9). Presses universitaires de Liège.

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I., & Lahanier-Reuter, D. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (3e éd.). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.reute.2013.01

Ria, L., & Maas, M.-C. (2023). Dévoiler la complexité du travail des enseignant·es pour les accompagner dans leur développement professionnel. Dans C. Marsollier & C. Wassenberg (dirs.), S’ouvrir à la complexité de l’école. De l’intelligibilité à l’agir (pp. 37-50). Berger-Levrault Éditeurs.

Scheepers, C. (dir.). (2023). Former à l’oral, former par l’oral dans le supérieur. De Boeck Supérieur.

Seignour, A. (2011). Méthode d’analyse des discours. L’exemple de l’allocution d’un dirigeant d’entreprise publique. Revue française de gestion, 211(2), 29-45. https://shs.cairn.info/revue-francaise-de-gestion-2011-2-page-29?lang=fr

Simons, G., & Delbrassine, D. (2022). Le « dossier professionnel réflexif » en didactique des langues modernes à l’ULiège. Analyse de l’évolution d’un type de texte académique. Dans G. Simons, C. Delarue-Breton & D. Meunier (dirs.), Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? (pp. 97-115). Presses universitaires de Liège. https://doi.org/10.4000/14dso

Simons, G., Delarue-Breton, C., & Meunier, D. (2022). Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? Presses universitaires de Liège. https://doi.org/10.4000/14dnt

Soucy, E., & Dumais, C. (2022). La justification orale : de l’objet enseigné à l’objet utilisé. Éducation et francophonie, 50(1), 1-16.

Vanhulle, S. (2002). Comprendre des parcours d’écriture réflexive : enjeux de formation et de recherche. Dans J.-C. Chabanne & D. Bucheton (dirs.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs (pp. 227-245). Presses universitaires de France.

Vanhulle, S. (2004). L’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi. Repères, 30, 13-31. https://doi.org/10.3406/reper.2004.2634

Vanhulle, S. (2016). Dire et écrire l’expérience pour réguler son agir professionnel : réflexions à propos d’un « genre réflexif académique ». Pratiques, 171/172. https://doi.org/10.4000/pratiques.3205

Van Nieuwenhoven, C., Bregentzer, L., & Doidinho Vicoso, M.-H. (2008, octobre). Le développement d’une épreuve intégrée pour évaluer les compétences de planification des futurs instituteurs : un outil critérié pour plus d’équité [communication orale]. 30e session d’étude de l’ADMEE-Canada, Trois-Rivières, Canada.

Viola, S., Messier, G., Dumais, C., & Meunier, H. (2015). Dispositif de formation pour le développement de la compétence à l’oral de futurs enseignants dans un contexte d’approche-programme : quelles sont les pratiques déclarées efficaces ? Language and Literacy, 17(4), 73-100. https://doi.org/10.20360/G26C7S

Viola, S., Messier, G., Dumais, C., & Meunier, H. (2015). Les familles de situations au service du développement de la compétence à l’oral des futurs enseignants. Dans R. Bergeron, C. Dumais, B. Harvey & R. Nolin (dirs.), La didactique du français oral du primaire à l’université (pp. 187-209). Éditions Peisaj.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 - Axes de tension présentant les postures étudiantes en situation d’oral réflexif professionnalisant
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/10675/img-1.png
Fichier image/png, 777k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Laurence Bregentzer, Marianne Caluwaerts, Camille Descamps, Dorothée Klein, Bachar Malki, Alexandre Sannen et Catherine Deschepper, « Les pratiques langagières orales dans la formation initiale des enseignant·e·s en Belgique francophone : comment de futur·e·s enseignant·e·s s’emparent des attendus dans deux genres d’oral réflexif ? »Tréma [En ligne], 64 | 2025, mis en ligne le 04 septembre 2025, consulté le 16 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/trema/10675 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14r9f

Haut de page

Auteurs

Laurence Bregentzer

Haute École EPHEC

Marianne Caluwaerts

Haute École Bruxelles-Brabant

Camille Descamps

Haute École EPHEC

Dorothée Klein

Haute École Lucia de Brouckère

Bachar Malki

Haute École Léonard de Vinci

Alexandre Sannen

Haute École Francisco Ferrer

Catherine Deschepper

Université Libre de Bruxelles

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search