1Traditionnellement, dans les programmes de formation initiale à l’enseignement, les compétences professionnelles relatives à l’agir didactique et à la gestion de la classe sont habituellement traitées dans des cours ou des contextes indépendants. Dans ces conditions, leur mise en cohérence potentielle repose essentiellement sur les cours-stages ou sur les choix de la personne enseignante au moment de son insertion professionnelle et au-delà. Or, selon les recherches de Butlen et ses collaborateurs (2011), considérer en complémentarité et simultanément ces deux champs semble être une façon d’optimiser l’enseignement. En effet, il appert qu’établir un lien entre la didactique et la gestion de la classe permet de placer la personne enseignante dans la même posture à travers toutes les dimensions de son enseignement et, par le fait même, d’envoyer un message unique et cohérent à l’élève quant à sa prise de pouvoir dans ses apprentissages (Dumouchel, 2017). Aussi, dès la planification, les choix relatifs à la gestion de la classe ont tout avantage à être réfléchis et opérés au regard de ceux réalisés sur le plan didactique (Sénéchal, Messier et al., 2021). Dans les faits, la gestion de la classe serait cependant souvent réduite à la gestion des comportements (Gaudreau, 2024 ; Jones et al., 2013 ; Nault & Lacourse, 2016), ce qui amènerait les personnes enseignantes à la considérer en termes de « problèmes à gérer » dans l’éventualité où elles mettraient en place des activités en équipe, dans lesquelles les élèves auraient plus de temps de parole (Sénéchal, Dumouchel & Messier, 2025). Dans la mesure où l’oral réflexif repose sur les interactions, entre pairs dans le cas qui nous intéresse, il nous est donc apparu nécessaire d’accompagner les enseignantes avec qui nous avons collaboré, et qui souhaitaient donner plus de temps de parole à leurs élèves, afin qu’elles disposent des outils nécessaires pour repenser la dynamique des échanges en classe.
2Pendant trois ans, notre équipe s’est penchée sur le lien entre la didactique (dans notre cas de l’oral) et la gestion de la classe, qui n’a été que très peu exploré jusqu’à maintenant (Dumouchel, 2017), avec comme visée de favoriser les interactions entre les élèves en classe. Comme nous le savons, l’enseignement de l’oral au primaire et au secondaire est généralement déficitaire, et vise surtout une prise de parole individuelle et préparée (Dumais & Soucy, 2020 ; Lafontaine & Messier, 2009 ; Sales-Hitier & Dupont, 2020). L’accent est, depuis longtemps, mis sur l’oral conçu comme un objet, donc enseignable, laissant de côté l’oral « outil » dont fait partie l’oral réflexif auquel nous avons choisi de nous intéresser. Il s’agit d’un type d’oral qui mise sur l’apport des interactions verbales, dont le rôle pour contribuer à l’apprentissage a depuis longtemps été mis en avant (Vygotski, 1934/1985). Aussi, nous avons collaboré avec 12 enseignantes du primaire québécois en vue de mener une recherche collaborative dont l’objectif principal était de coconstruire des pratiques d’enseignement et de gestion de la classe cohérentes pour soutenir le développement des compétences en littératie des élèves par la mise en œuvre de contextes d’oral réflexif.
3Dans cette contribution, nous proposons de présenter le parcours d’une enseignante, du début à la fin de la recherche, pour décrire la coconstruction de ses pratiques et l’évolution de celles-ci. Après avoir contextualisé davantage la pertinence de s’intéresser au lien entre la didactique et la gestion de la classe ainsi que certains aspects de notre cadre conceptuel, nous décrirons les éléments méthodologiques relatifs à notre démarche. Nous présenterons ensuite le portrait de l’enseignante dans la section consacrée aux résultats en se penchant sur ses pratiques et ses réflexions. Enfin, la discussion mettra en lumière les leviers et les freins à l’évolution des pratiques recensées.
4Au regard de la visée de la présente contribution, trois éléments seront explicités dans les sous-sections qui suivent : les concepts d’oral réflexif entre pairs, de gestion de la classe et, enfin, de posture de la personne enseignante.
5Pour Chabanne et Bucheton (2002), l’oral réflexif donne aux élèves l’occasion de « penser ensemble, l’un avec l’autre, l’un contre l’autre, l’un grâce à l’autre » (p. 8), mettant ainsi en évidence le caractère interactif qu’il convoque. Ces chercheurs soulignent également l’importance du contexte, qualifié d’espace intersubjectif, où peut se dérouler cet oral. Partant de cette conceptualisation et d’autres recherches qui se sont intéressées à l’oral réflexif, nous avons proposé une définition de la notion qui met l’accent sur le rôle de l’apprenant : « une situation où l’élève mobilise spontanément des objets ou des habiletés de l’oral et dans le cadre de laquelle il a l’occasion de se questionner, de donner un point de vue qu’il pourra, par la suite, expliciter, approfondir et nuancer, et ce, dans le but de mettre en mots sa pensée (ses apprentissages, sa compréhension, etc.) » (Sénéchal, Messier et al., 2021, p. 182). Cette proposition initiale a pu être enrichie grâce aux données issues de l’an 2 et de l’an 3 de notre recherche collaborative. En effet, il est apparu de façon manifeste que pour que l’on puisse qualifier un oral de réflexif, l’élève doit être placé dans une situation où il sera en interaction avec au moins une autre personne, situation qui a une visée d’apprentissage (Chabanne & Bucheton, 2002). Ainsi compris, l’oral réflexif se résume à interagir pour parvenir à une coconstruction de sens permettant d’engendrer de nouvelles connaissances (Sénéchal, Dumouchel & Massier, 2023). Pour ce faire, l’intention d’apprentissage poursuivie par la personne enseignante devrait s’actualiser dans une tâche suffisamment complexe pour que les élèves aient besoin d’être en interaction pour apprendre ensemble (Dupont, 2015), par exemple justifier « ensemble » le choix des stratégies pour résoudre une situation problème en mathématiques. Il est également ressorti que l’oral réflexif dépassait les frontières de la discipline français, c’est-à-dire qu’il pouvait s’avérer un vecteur d’apprentissage dans toutes les disciplines scolaires, voire dans tous les contextes d’apprentissage qu’une classe peut offrir (p. ex. lors d’un conseil de coopération). En ce sens, il peut être qualifié de transversal.
6La gestion de la classe peut se définir comme étant l’ensemble des pratiques éducatives que les personnes enseignantes, en coopération avec les élèves de leur classe, planifient et mettent en œuvre pour engager ces derniers, les soutenir et les accompagner au besoin, dans l’instauration et le maintien d’un climat favorisant leur épanouissement dans leurs apprentissages et le développement de leurs compétences tant sociales que scolaires (Archambault & Chouinard, 2022 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1995 ; Gaudreau, 2024). Très peu d’auteurs ont caractérisé ce qu’est précisément la gestion de la classe, contribuant peut-être à créer une certaine ambigüité autour de ce concept. Dumouchel et Dufour (2023) ont intégré plusieurs nomenclatures (Gaudreau et al., 2016 ; MEQ, 2020 ; O’Neill & Stephenson, 2011) pour en présenter une qui se décline en six composantes, soit la gestion des relations sociales, du fonctionnement de la classe, de l’attention et l’engagement des élèves, des émotions, des comportements, et des ressources. Ainsi, la gestion de la classe, en plus de se construire en coopération avec les élèves, va bien au-delà de la gestion des écarts de conduite de ceux-ci.
7Pour les besoins de cet article, nous retiendrons que la posture de la personne enseignante est son schème du « penser-dire-faire » (pensées, actions, paroles ; Bucheton & Soulé, 2009) et qu’elle est dynamique, puisqu’elle est structurée et évolue selon ses croyances et ses intentions qui orientent et justifient ses actions (Lameul, 2008). Ainsi, nous présentons deux postures, soit celle de contrôle et celle d’accompagnement, qui peuvent être adoptées par la personne enseignante, tant dans son agir en didactique que dans celui en gestion de la classe. La posture de contrôle (Bucheton & Soulé, 2009) se caractérise par la vigilance qu’exerce la personne enseignante sur l’agir de ses élèves. Dans cette posture, la personne enseignante utilise son pouvoir. Par exemple, elle préfèrera mener les activités avec tout le groupe afin de le conduire dans une seule et même direction et délimiter les frontières. Elle dirigera également les interactions vers elle et laissera peu de place à l’élève qui est davantage passif et réactif à ses consignes. À l’opposé se trouve la posture d’accompagnement (Paul, 2020) dans laquelle la personne enseignante ne se place plus à l’avant de l’élève, mais bien à ses côtés. Elle le reconnait comme un collaborateur valable et compétent (Lévine, 2008) exerçant son pouvoir, lui aussi, à travers ses actions et ses paroles. Ainsi, la personne enseignante va favoriser les échanges et le dialogue pour que les élèves trouvent des stratégies et résolvent des problèmes ensemble. Elle renonce également à donner les explications ou la réponse, auquel cas elle préserverait le pouvoir d’expertise, mais laisse plutôt le temps aux élèves de construire les leurs. Son expertise se manifeste davantage à travers les processus d’apprentissage en didactique et celui de la responsabilisation en gestion de la classe (Dumouchel et al., 2022). Elle n’est plus la « guide » qui trace la voie, mais bien la professionnelle qui accompagne l’élève sur son chemin. Rappelons que c’est à travers la posture que la cohérence s’installe entre la didactique et la gestion de la classe, leur permettant d’agir simultanément et en complémentarité (Butlen et al., 2011 ; Dumouchel, 2017). Par ailleurs, la posture adoptée par la personne enseignante concrétise, en quelque sorte, le contrat didactique entre elle et l’élève, soit les comportements de l’élève attendus par l’enseignant et les habitudes spécifiques de l’enseignant attendues par l’élève (Brousseau, 1980, 2012). Enfin, pour une personne enseignante, modifier sa posture implique de traverser différentes phases de changement : l’éveil, la transition et la ritualisation (Collerette et al., 2013 ; Lewin, 1951 ; Ntebuse, 2009). C’est en étant accompagnées dans leur processus réflexif (Legault, 2019) que les personnes enseignantes pourront cheminer à travers ces phases. En effet, même si le changement est souhaité par une personne, celle-ci peut manifester des attitudes ou des comportements de résistance (Kets de Vries, 2006) qui doivent être verbalisés pour être dépassés.
8Après avoir brièvement décrit notre échantillon de recherche et la nature de celle-ci, nous en présenterons le déroulement en suivant son déploiement sur trois ans.
9Pour des raisons pratiques, nous avons eu recours à un échantillon accidentel (Fortin & Gagnon, 2022) en recrutant, par l’intermédiaire de deux conseillères pédagogiques agissant à titre de cochercheuses du milieu, des enseignantes souhaitant participer au projet que nous proposions. Du début à la fin de la recherche, nous avons collaboré avec un nombre d’enseignantes variant entre 12 (an 1) et 9 (an 3). Ces collaboratrices exerçaient aux trois cycles du primaire, dans quatre établissements scolaires majoritairement situés en milieu défavorisé. L’une des écoles se trouvait en territoire urbain, sur l’île de Montréal, dans un milieu plurilingue. Les trois autres étaient situées dans des municipalités hors de la métropole et présentaient une plus grande homogénéité quant à leur portrait linguistique, majoritairement francophone, incluant tout de même quelques élèves en intégration linguistique. Enfin, les enseignantes participantes comptaient entre sept et vingt-six années d’expérience et détenaient un baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire ou en adaptation scolaire et sociale.
10Aux fins de la présente contribution, nous avons choisi de présenter le parcours d’une enseignante ayant pris part aux trois années du projet à titre de collaboratrice. L’enseignante en question est une praticienne ayant suivi une formation initiale en adaptation scolaire au primaire et qui comptait huit années d’expérience au début du projet. Avant de devenir titulaire de classe régulière au primaire, elle a enseigné deux ans dans une classe spécialisée pour les troubles de comportement dans le même ordre d’enseignement et est intervenue une année au préscolaire. Précisons qu’elle enseignait depuis quatre ans au secteur régulier à l’an 1, dans l’une des écoles situées hors de la métropole. Cette enseignante a été sélectionnée en raison de la progression notable de ses pratiques ainsi que du regard réflexif qu’elle a porté sur celles-ci et qu’elle a bien explicité au fil des ans.
11Pour contextualiser le parcours de l’enseignante, cette section de l’article présente le déroulement complet du projet. En vue d’atteindre notre objectif principal, nous avons choisi de réaliser une recherche collaborative (Desgagné, 1997) se déclinant en trois étapes pouvant présenter des chevauchements entre elles : 1) la cosituation, qui vise à faire en sorte que la pratique explorée ait une pertinence pour l’ensemble des collaborateurs ; 2) la coopération, où sera entreprise une réflexion conjointe entre les personnes chercheuses et celles du milieu de pratique ; 3) la coproduction, dans laquelle la collaboration concerne tant les produits de la démarche que leur diffusion.
12À l’an 1 de la recherche (hiver 2021), à l’étape de la cosituation, nous avons réalisé deux entretiens de groupe avec les enseignantes, portant respectivement sur l’oral réflexif et la gestion de la classe, en vue de :
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décrire les obstacles et les défis à mise en place de l’oral réflexif pour soutenir la prise de parole des élèves en classe (objectif spécifique 1) ;
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décrire les obstacles et les défis à mise en place de pratiques de gestion de la classe favorisant la prise de parole des élèves en classe (objectif spécifique 2).
13Les 12 enseignantes ont été réparties en 3 sous-groupes de 4 et ces regroupements ont pris part aux 2 entretiens (6 au total). Ces derniers ont été d’une durée d’environ une heure chacun, se sont déroulés sur Zoom, ont été enregistrés et intégralement transcrits en vue de la réalisation d’une analyse de contenu (Bardin, 2003) par démarche déductive (catégories préétablies du canevas d’entretien).
14Par la suite, en septembre 2021, les enseignantes ont été invitées à réaliser une captation audiovisuelle d’une durée d’environ 30 minutes de ce qu’elles considéraient être un contexte d’oral réflexif dans leur classe. Sur cette base, une observation et des analyses qualitatives ont été effectuées et ont permis l’identification de deux tendances dans les pratiques didactiques : la lecture interactive et l’approche par problème.
15Cela nous a amenées, à l’an 2 de la recherche, et à l’étape de la coopération, à former deux communautés de pratique (Wenger, 2005) en nous basant sur ces deux tendances. Les 11 enseignantes ont donc été regroupées dans l’une ou l’autre des communautés, qui comptaient également les deux mêmes conseillères pédagogiques ainsi que les trois mêmes chercheuses universitaires dans les deux cas, et ce, en vue d’atteindre le troisième objectif spécifique. Ce dernier visait à implanter, en collaboration avec les personnes enseignantes, des pratiques coconstruites d’enseignement et de gestion de la classe permettant la mise en œuvre de contextes d’oral réflexif pour soutenir le développement des compétences en littératie des élèves. Les membres des communautés se sont rencontrés une première fois, puis deux autres rencontres ont été réalisées, chacune précédée d’une captation audiovisuelle d’un contexte d’oral réflexif présumé couplée à l’utilisation d’un journal de bord de l’enseignante. Les trois rencontres ont été faites sur Zoom, enregistrées et transcrites intégralement en vue d’analyses qualitatives.
16À la fin de l’an 2, à l’étape de la coproduction, nous avons mené des entretiens individuels avec les enseignantes pour savoir ce qu’elles retenaient de l’année d’expérimentation, ce qu’elles souhaitaient mettre en place à la rentrée prochaine et pour connaitre leurs besoins d’accompagnement pour l’année à venir. Pour répondre à ces besoins, nous avons formé, à l’an 3 et de retour à l’étape de la coopération, des « groupes de besoins » (inspirés de l’enseignement différencié, selon le principe d’un regroupement homogène visant à répondre à un besoin précis partagé [Meirieu, 2017]) de deux ou trois enseignantes de même cycle que nous avons rencontrées à trois reprises. Toutes les rencontres se sont appuyées sur l’utilisation d’un journal de bord que les enseignantes des sous-groupes ont été invitées à se partager entre elles et la deuxième rencontre a à nouveau été précédée d’une captation audiovisuelle. Les mêmes modalités de collecte et d’analyse de données que celles utilisées à l’an 2 ont été mises en place. À la fin de l’an 3, à l’étape de la coproduction à nouveau, un questionnaire « bilan » a été rempli en ligne par les enseignantes.
17Le portrait de l’enseignante sera présenté dans les sous-sections qui suivent, en respectant la chronologie des trois années de la recherche.
18Pour rappel, à l’an 1 du projet, les résultats sont issus des entretiens de groupe et de la captation audiovisuelle d’un contexte d’oral réflexif présumé en septembre 2021.
19Dans les entretiens, l’enseignante a d’abord mentionné que l’oral réflexif renvoyait, pour elle, à une verbalisation de ce que les élèves ont retenu d’un enseignement : « Je [leur] demande souvent de me valider leur compréhension ». Elle a ensuite parlé de la place du travail en équipe dans sa classe, des raisons pour lesquelles elle n’exploitait peut-être pas cette modalité de travail autant qu’elle l’aurait voulu et de sa vision de la gestion de la classe. Selon ce qu’elle nous a dit dans ces entretiens s’étant déroulés au début du projet, l’enseignante faisait alors peu travailler ses élèves en équipe, mais aurait aimé le faire davantage : « Je suis consciente de l’importance que ça peut avoir dans un groupe, puis à quel point les partages peuvent être enrichissants ». Lorsque nous l’avons questionnée sur les raisons sous-jacentes à cette situation, elle a évoqué un sentiment de perte de contrôle : « J’ai l’impression qu’il y a comme un débordement chaque fois, puis qu’on perd rapidement l’essence de ce qu’ils (les élèves) devraient faire ». Elle a également mentionné que certains élèves refusaient catégoriquement de travailler en équipe, mais souhaitaient quand même être accompagnés par la personne enseignante. L’enseignante a aussi souligné son besoin d’accompagnement pour savoir comment « enseigner aux élèves à travailler en équipe » et comment s’exprimer. Par rapport à sa vision de la gestion de la classe, l’enseignante a dit se voir comme une « maman canne ». Et selon ce qu’elle nous a confié dans le cadre de l’entretien de groupe portant sur ce sujet, pour elle, une bonne gestion de la classe correspond à un environnement calme.
- 1 Lorsqu’il est mentionné que « nous » avons observé ou constaté quelque chose, le « nous » fait géné (...)
20Dans la captation audiovisuelle réalisée en septembre, nous1 avons pu observer l’enseignante intervenir dans le cadre d’une pratique de lecture à d’autres avec une visée interactive : pendant la lecture, des questions de compréhension ont été posées aux élèves. Quelques-uns parmi eux ont levé la main pour répondre aux questions et c’est l’enseignante qui a, à chaque fois, attribué le droit de parole avant de valider les réponses données. À l’observation, nous avons constaté qu’il n’y a pas d’échange entre les élèves et que ceux qui sont sélectionnés pour répondre aux questions semblent l’être en raison d’un manque d’engagement visible. Du côté de la gestion de la classe, nous avons noté que l’enseignante utilisait un système de punition négative lorsque des élèves lui coupaient la parole, c’est-à-dire qu’elle leur retirait des minutes de participation à une activité « récompense ».
- 2 « Veut, veut pas » est une locution qui signifie « qu’on le veuille ou non ».
21Sur la base des résultats précédemment obtenus, l’enseignante a été placée dans la communauté de pratique portant sur la lecture interactive à l’an 2. Lors de la première rencontre de la communauté, elle avait comme intention d’obtenir des outils pratiques pour l’oral réflexif en lien avec la gestion de la classe. À la même occasion, les membres de la communauté ont échangé sur les façons de bonifier leurs pratiques existantes pour donner davantage de temps de parole aux élèves et favoriser les échanges entre eux. L’enseignante a proposé d’impliquer les élèves dans le choix des questions en lien avec une lecture réalisée en grand groupe. Elle a également indiqué chercher une façon pour que les élèves qui ne comprennent pas bien la lecture, parce que le français n’est pas leur langue première, ne coupent pas le fil de l’activité : « Je trouve ça difficile parce que je me fais couper sans cesse la parole par ces élèves-là parce qu’ils ne comprennent pas la lecture que j’ai faite. Puis veut, veut pas2 ça coupe le fil un petit peu aux autres aussi. Et ça fait en sorte que leur réflexion est coupée également parce que c’est difficile d’avoir un fil conducteur qui va permettre d’enrichir les discussions. » Dans toutes ses interventions, l’enseignante n’hésite pas à questionner ses pratiques, autant en gestion de la classe qu’en didactique et relativement au lien entre les deux (p. ex. en posant des questions sur la formation des groupes, sur la gestion du temps, sur les façons de favoriser la centration sur le sujet, etc.).
22Une première expérimentation a été captée de façon audiovisuelle à la suite de cette rencontre. Nous avions spécifiquement demandé aux enseignantes de la communauté de pratique de réaliser leur lecture interactive en plaçant les élèves en cercle et en se plaçant à leur hauteur. Aussi l’enseignante a-t-elle proposé une lecture interactive en adoptant la configuration suggérée, puis une activité portant sur la recherche de synonymes réalisée en équipe de trois ou quatre, mais sans qu’une intention d’apprentissage soit clairement formulée aux élèves. Nous avons observé que tout au long de l’activité, l’enseignante contrôlait les paramètres du déploiement de celle-ci, laissant peu de place aux élèves malgré une volonté exprimée de les faire participer davantage. Dans sa réflexion sur l’activité consignée dans son journal de bord, l’enseignante a elle-même constaté que ses élèves n’avaient que très peu échangé entre eux, soulignant qu’il ne s’agissait sans doute pas d’un contexte propice à l’oral réflexif.
23Dès le début de la deuxième rencontre de la communauté de pratique, l’enseignante a rapidement nommé son ouverture aux nouvelles façons de faire, ayant constaté la plus-value de la disposition en cercle que nous avions suggérée : « Je trouve que ça avantage vraiment les discussions entre élèves et je trouve que la discussion rebondit entre les élèves et que c’est beaucoup plus facile parce qu’ils peuvent tous se voir. Donc ça, je trouve que c’est vraiment favorable pour l’oral réflexif. » Elle s’est, par ailleurs, montrée très réflexive dans ses interventions, en remettant en question certains de ses choix : non seulement elle a été en mesure de cibler ce qui avait bien fonctionné et pourquoi dans son activité (expérimentation), mais elle a également dit être consciente qu’elle monopolisait encore le temps de parole (75 % d’après elle) et qu’elle souhaitait que cela change. Lors de la recherche de solutions avec les membres de la communauté, elle a mentionné que, selon elle, il est nécessaire de modeler les comportements à adopter dans le travail en équipe pour que les élèves les reproduisent.
24Une deuxième expérimentation a ensuite fait l’objet d’une captation audiovisuelle. L’enseignante a à nouveau suivi nos recommandations, soit d’effectuer sa lecture interactive en cercle, en séparant le texte en au moins trois parties : chacune devait être précédée de la formulation d’une intention d’écoute et suivie de questions qui devaient être traitées par les élèves en dyade. L’enseignante a scindé sa lecture en quatre parties et a utilisé un système de deux couleurs pour assurer la gestion des tours de parole en attribuant une couleur à chaque élève des dyades : pour la première partie de la lecture, l’élève ayant la couleur A devait répondre, tandis que celui ayant la couleur B devait reformuler ses propos. Pour les autres parties, le rôle correspondant aux couleurs était interchangé. Nous avons donc observé des élèves qui parlaient l’un à la suite de l’autre, sans nécessairement rebondir sur les propos de leur coéquipier. Dans son journal de bord, l’enseignante a mentionné avoir senti que les élèves de certaines dyades avaient besoin qu’elle les relance pour qu’ils parlent : « Les élèves n’allaient pas dans la même direction que je souhaitais. J’ai senti que je [les] questionnais plus afin de les guider vers mes intentions ». Nous avons également noté que pendant les retours en grand groupe, c’était toujours elle qui reformulait les propos des élèves.
25Lors de la troisième et dernière rencontre de la communauté de pratique, l’enseignante a indiqué qu’elle aimerait mettre en place des contextes d’oral réflexif de façon plus spontanée, mais qu’elle était consciente que des objets de l’oral, comme la reformulation, pouvaient être enseignés aux élèves pour que leurs échanges se déroulent adéquatement. D’ailleurs, dans son entretien individuel réalisé un peu plus tard dans l’année, elle a mentionné qu’il était encore difficile pour elle de mettre en place ces contextes ayant, au demeurant, du mal à nommer des situations où l’oral réflexif pourrait être favorisé, bien que sa conceptualisation de ce dernier se soit précisée : « Ça m’a permis de donner une importance plus grande aux échanges entre les élèves pour qu’eux-mêmes puissent construire leurs apprentissages. » À cet effet, elle a précisé qu’elle souhaitait, dès la prochaine rentrée scolaire, créer des routines afin de laisser plus de place aux élèves, les rendre plus autonomes, leur « redonner le contrôle ». Ce faisant, elle espérait arriver à s’effacer un peu et à davantage agir comme « guide ».
26Les observations réalisées à l’an 2 ainsi que les entretiens individuels menés avec les enseignantes nous ont amenées à former, à l’an 3, des « groupes de besoins » de deux ou trois enseignantes qui enseignaient au même cycle. Les deux conseillères pédagogiques et les trois chercheuses universitaires participaient aux trois rencontres de ces groupes.
27Au début de l’an 3, l’enseignante a verbalisé son désir de vérifier si ce qu’elle avait mis en place depuis le début de l’année correspondait bien à des contextes d’oral réflexif et favorisait les échanges entre les élèves. Dans le cadre d’échanges avec les membres de son groupe, l’enseignante a souligné qu’elle remarquait plus d’engagement chez les élèves lorsqu’elle leur proposait des contextes coopératifs que lorsqu’elle leur enseignait de façon magistrale. Elle a mentionné qu’elle était maintenant consciente qu’elle ne pouvait plus tenir pour acquis que ses élèves savaient coopérer, raison pour laquelle elle avait choisi de placer d’abord les élèves dans des tâches simples pour qu’ils apprennent à travailler ensemble, ce qui va dans le sens du souhait exprimé à la fin de l’an 2 de mettre en place des procédures en lien avec le travail en équipe. L’enseignante a néanmoins précisé qu’elle avait toujours de la difficulté à lâcher prise dans ces contextes, mais qu’elle tâchait de s’ajuster. Lors de la coconstruction de pratiques ayant eu lieu lors de cette rencontre, elle a mentionné son désir de proposer aux élèves une activité en mathématiques dans le cadre de laquelle elle allait leur donner des choix et plus de place. À partir de son idée initiale, plusieurs idées lui ont été formulées par tous les membres de la communauté pour faire verbaliser davantage les élèves. L’enseignante a terminé en exprimant son besoin d’avoir des « trucs » en gestion de la classe pour se sentir plus à l’aise lorsque les élèves discutent entre eux, mais en pointant des éléments de l’ordre de l’agir didactique. Des propositions lui ont donc été faites en ce sens (p. ex. penser à donner une tâche aux élèves plus rapides, utiliser le questionnement pour se pencher sur le processus des élèves plutôt que sur le résultat).
28Au moment de la deuxième rencontre de son groupe, l’enseignante a pu faire un retour sur l’activité de mathématiques en trois temps qu’elle avait mise en place. Pour rappel, une captation audiovisuelle de cette activité avait été réalisée et le journal de bord rempli par l’enseignante en lien avec celle-ci avait été partagé à tous les membres du groupe. La praticienne a soulevé le fait que, selon elle, le fait d’avoir demandé des traces écrites aux élèves s’était avéré un obstacle aux échanges, donnant moins de place à l’oral. Elle a également mentionné que les élèves « ne l’amenaient pas vers son objectif » lors de la réalisation de l’activité et divaguaient parfois de la tâche, ce qui est semblable à ce qu’elle avait mentionné à la suite de la deuxième expérimentation de l’an 2. L’enseignante a aussi émis l’hypothèse qu’en proposant des tâches plus complexes aux élèves et en prévoyant des « au cas où » pour les plus rapides, cela favoriserait peut-être leur engagement dans les échanges. Nous lui avons indiqué qu’elle était sur la bonne voie, et que c’était entre autres la complexité de la tâche qui ferait en sorte que les contextes seraient propices à l’oral réflexif, en plus de lui suggérer de faire du modelage pour que les élèves arrivent par eux-mêmes au questionnement visé. Ce faisant, nous l’avons amenée vers l’idée d’intégrer progressivement des contextes d’oral réflexif, conformément à son souhait d’en proposer sur une base plus régulière pour établir une routine avec ses élèves sur le fonctionnement de l’activité, ce qui faciliterait sa gestion de la classe et favoriserait l’interdépendance nécessaire entre les élèves. Nous avons pu remarquer que, pendant l’activité, l’enseignante était réactive aux mouvements de ses élèves et à leurs déplacements. Lorsque nous lui en avons parlé, en la sensibilisant au fait qu’il existe plusieurs postures d’écoute et qu’il peut y avoir une variation d’un individu à un autre, elle nous a indiqué qu’elle souhaitait être plus flexible à cet égard, notamment en en discutant avec ses élèves.
29Lors de la troisième et dernière rencontre de son groupe, l’enseignante a d’abord fait un retour sur l’activité qu’elle avait documentée dans son journal de bord et qui consistait, pour les élèves placés en dyade, à « améliorer » des phrases en les corrigeant ensemble. Elle a noté que les élèves étaient plus enclins à accepter les remarques de leur camarade qu’en début d’année, mais juge que les échanges auraient pu être plus riches si les sous-groupes avaient été plus grands. Elle a mentionné qu’elle avait fait le choix d’une tâche plus simple pour favoriser les bons comportements de ses élèves, car c’était ce qui fonctionnait le mieux pour son groupe à ce moment. L’enseignante a aussi précisé que lorsqu’elle plaçait ses élèves en équipe, elle les informait maintenant de la raison de la formation des sous-groupes pour éviter la confrontation et qu’elle les impliquait aussi parfois dans la formation de ceux-ci, ce qui générait un climat plus propice aux échanges. Elle a dit s’être rendu compte qu’en laissant de la place à ses élèves pour discuter, elle dépensait moins d’énergie et que c’était quelque chose qui lui apparaissait comme étant gagnant. À ce sujet, elle a souligné que ses périodes d’atelier pourraient être un contexte favorable à l’oral réflexif, puisque dans celles-ci, seuls quelques élèves sont en interaction sous sa supervision, les autres étant en travail autonome, ce qui lui permet « de se sentir plus compétente et de ne pas tout manquer des échanges ».
30Enfin, dans son bilan de la recherche, l’enseignante a indiqué avoir retenu que « le fait de donner la parole aux élèves afin qu’ils coconstruisent leurs apprentissages favorise grandement leur implication ». Elle a ajouté que, selon elle, « les élèves ont besoin de leurs camarades pour apprendre » et qu’elle avait pris conscience que « les retours en grand groupe [n’étaient] pas toujours nécessaires ». À propos de sa vision de la gestion de la classe, elle a noté se sentir « moins dépassée et plus à l’aise dans les situations de travail d’équipe » et dit comprendre « davantage le besoin des élèves de discuter, d’échanger » et qu’il était « possible de les recentrer sur la tâche à l’aide de simples questionnements ». Quant à ce qu’elle souhaitait conserver dans sa pratique, c’est le fait de « donner davantage la parole aux élèves » qui est le plus ressorti de ses réponses, ainsi que le désir de diminuer son « temps d’enseignement afin de permettre aux élèves d’échanger entre eux et coconstruire leurs savoirs ».
31Au début du projet, l’enseignante avait la volonté de mettre en place des contextes d’oral réflexif et de voir ses élèves plus actifs, ce qui est davantage lié à une posture d’accompagnement (Bucheton & Soulé, 2009). Cependant, la posture qu’avait l’enseignante en gestion de la classe et la conception qu’elle avait de celle-ci, plus près d’une posture de contrôle, étaient en conflit avec cette volonté. En effet, malgré le fait que pour elle, une bonne gestion de la classe représentait une classe « calme », l’enseignante a affirmé souhaiter « avoir une classe plus active, plus en mouvement, que les élèves soient plus impliqués de toute leur personne ». Ce paradoxe peut être en partie attribué au besoin de contrôle exprimé d’entrée de jeu par l’enseignante lorsqu’il a été question du travail en équipe. Cela ne facilite pas la tâche aux élèves lorsqu’ils se retrouvent placés en équipe, sans en avoir l’habitude. Inconsciemment, une personne enseignante qui adopte généralement une posture de contrôle brise le contrat didactique (Brousseau, 1980, 2012) en modifiant ses pratiques sans préparer adéquatement les élèves : d’ordinaire, c’est elle qui dit quoi faire aux élèves, qui gère les échanges, donc une fois en équipe et laissés à eux-mêmes, ceux-ci ne savent plus toujours comment agir. C’est sans doute la raison pour laquelle l’enseignante en question a noté, en début de projet, que certains de ses élèves refusaient de travailler avec leurs camarades, mais recherchaient quand même un accompagnement de sa part. Notons que le besoin de contrôle est demeuré en filigrane des réflexions de l’enseignante tout au long de la recherche, ce qui l’a amenée, à l’an 3, à mettre en place des mesures palliatives (routinisation du travail en équipe) pour conserver ce contrôle tout en ayant l’intention avouée d’adopter une posture d’accompagnement lors du travail en équipe et de se sentir ainsi plus à l’aise dans ces contextes. Plus tard dans la recherche, l’enseignante s’est questionnée sur la façon de gérer la spontanéité des élèves dans les échanges, lorsque celle-ci les amenait trop loin de son intention de départ. Rappelons que pour qu’il y ait de l’oral réflexif, les élèves doivent pouvoir coconstruire (Sénéchal, Dumouchel & Messier, 2023), ce que l’enseignante a bien compris au fil du projet. Toutefois, cela implique de leur laisser l’espace nécessaire pour interagir, sans qu’ils craignent d’être interrompus s’ils ne vont pas exactement dans la direction souhaitée par la personne enseignante.
32Nous avons noté que la difficulté de l’enseignante à délaisser sa posture de contrôle en gestion de la classe a eu de nombreux effets sur ses pratiques didactiques. Par exemple, à l’an 2, si elle souhaitait, d’un côté, impliquer des élèves pour faire émerger des questions en lien avec une lecture, de l’autre, elle voulait trouver un moyen de faire en sorte que ceux qui ne comprenaient pas bien la lecture ne coupent pas le fil de l’activité. Si elle constate elle-même que la situation nuit à la discussion entre les autres élèves, comme on peut le voir dans la verbalisation qu’elle en fait (cf. an 2), la modalité de travail qu’elle a choisie, soit celle d’une lecture en grand groupe, ne lui permet pas de différencier son accompagnement en fonction des besoins spécifiques des élèves qui l’interrompent et, ce faisant, de favoriser des contextes d’oral réflexif. Rappelons cependant que nous en étions alors au début de l’an 2 de la recherche, un moment pendant lequel la conception qu’avait l’enseignante de l’oral réflexif se résumait essentiellement à un moyen de valider la compréhension des élèves (cf. an 1).
33Néanmoins, le portrait de l’enseignante témoigne de sa réflexivité tout au long du projet : elle a régulièrement remis en question ses choix et ses pratiques et a toujours fait preuve d’une réelle transparence quant aux sentiments qu’elle éprouvait dans son parcours transformatif. À maintes reprises, elle a avoué avoir de la difficulté à « lâcher prise », disant se sentir moins « sereine » lorsqu’elle le faisait, mais cherchant toujours à s’ajuster. Cela a surtout transparu à l’an 3, où elle s’est révélée être en pleine phase de transition (Collerette et al., 2012 ; Lewin, 1951 ; Ntebuse, 2009) quant à son changement de posture. Elle qui se qualifiait de « maman canne » au début du projet et comme une guide au milieu, se voyait plutôt comme une « maman oiseau » au terme de celui-ci, ayant pris conscience que la canne ainsi que la guide, on la suit, et que suivre, c’est être passif. Cette transition de la posture de contrôle vers celle d’accompagnement a marqué l’an 3 de la recherche pour cette enseignante. Il s’est avéré qu’il ne s’agissait pas d’un parcours linéaire et que certains retours en arrière étaient possibles, surtout lorsque la crainte de perdre le contrôle refaisait surface lors de l’expérimentation de nouvelles façons de faire. Cela l’a, entre autres, amenée à proposer des tâches simples à ses élèves pour assurer une meilleure gestion des comportements selon ses dires, alors qu’elle avait auparavant noté que les tâches plus complexes favorisaient leur engagement et les rendaient plus actifs dans les échanges. Cependant, l’enseignante n’a pas hésité à souligner qu’elle voyait du positif au fait de laisser plus de place aux élèves, notamment car cela lui permettait de dépenser moins d’énergie. Elle a donc pris conscience d’un élément positif de la posture d’accompagnement (Bucheton & Soulé, 2009), ce qui a le potentiel de la mettre sur la voie de la ritualisation d’une nouvelle posture (Kets de Vries, 2006 ; Ntebuse. 2009).
34Il ressort du portrait de l’enseignante qu’un changement de posture, tant sur le plan didactique que sur celui de la gestion de la classe, bien que propre à chaque personne, peut être facilité par une réflexivité soutenue par un accompagnement (Legault, 2019) qui, dans notre cas, s’est voulu longitudinal. Les modalités mises en place tout au long de la recherche (communauté de pratique, rencontres de groupes de besoins) ont permis à l’enseignante de verbaliser ses conceptions, ses pratiques ainsi que les sentiments qu’elle éprouvait dans le cadre des expérimentations. Cela l’a amenée à progresser dans le changement de posture souhaité (Collerette et al., 2013 ; Lewin, 1951), d’autant plus que l’accompagnement s’est fait sur deux années complètes. En effet, au terme de l’an 2, l’enseignante n’était pas au même point qu’elle l’était à la fin de l’an 3, où elle s’approchait de plus en plus de l’adoption d’une posture d’accompagnement et qu’elle soulignait de façon explicite la nécessité de la mise en cohérence des pratiques didactiques et de gestion de la classe. De surcroit, il s’est opéré le même type de progression chez l’enseignante quant à sa conceptualisation de l’oral réflexif : de l’utilisation de l’oral pour valider la compréhension des élèves, elle est passée à un oral où les élèves sont en interaction pour apprendre ensemble. Et cela semble également attribuable à l’accompagnement reçu à travers les rencontres des communautés de pratique et des groupes de besoin ainsi qu’aux diverses expérimentations réalisées au fil de la recherche.
35À la lumière de l’expérience vécue, particulièrement au regard du portrait que nous avons brossé dans la présente contribution, quelques constats méritent d’être soulignés pour envisager les prolongements possibles à notre projet. D’abord, la nature de notre recherche nous a amenées à nous ajuster à maintes reprises en cours de route pour accompagner le plus efficacement possible nos collaboratrices et répondre aux besoins spécifiques de chacune (p. ex. par des modifications au devis initial et aux modalités des rencontres). Ensuite, il apparait essentiel de faire émerger très tôt en début de recherche, comme nous l’avons fait dans les entretiens de groupe, la conception qu’a une personne enseignante de la gestion de la classe et de l’oral réflexif pour s’assurer rapidement d’une mise en cohérence. Nous l’avons montré dans la présentation des résultats, il s’agit, en effet, d’un élément pouvant faire obstacle à la transformation des pratiques didactiques s’il n’est pas mis en cohérence avec ces dernières : dans le cas qui nous intéressait et sur lequel nous continuerons de nous pencher, une bonne gestion de la classe n’équivaut pas à une classe en silence. Au contraire, pour que les élèves comprennent qu’ils ont la place nécessaire pour parvenir à une coconstruction de sens et aient envie de s’engager dans les échanges indispensables à l’oral réflexif, la personne enseignante doit leur faire sentir qu’ils disposent de l’espace (physique et temporel) dont ils ont besoin et qu’elle est là pour les accompagner. Enfin, bien qu’il ne s’agisse pas d’un élément dont nous avons explicitement parlé ici, il nous semble important de mentionner la nécessité de s’intéresser, dans le cadre d’une recherche telle que la nôtre, au profil psychologique des personnes enseignantes collaboratrices, qui semble avoir une incidence certaine sur leurs pratiques de gestion de la classe, lesquelles nécessitent des aptitudes nombreuses et variées (MEQ, 2020). Enfin, comme il s’agissait de présenter ici le portrait d’une seule enseignante, il convient de se demander si les constats énumérés plus haut peuvent s’appliquer dans un autre contexte. En raison de la taille et de la non-représentativité de notre échantillon, nous ne pouvons évidemment pas parler de généralisation des résultats obtenus. Néanmoins, puisque 10 autres enseignantes ont vécu une expérience similaire à l’an 2 de la recherche, et 8 à l’an 3, nous pouvons nous prononcer favorablement, mais avec prudence, quant à la transférabilité de ces résultats.