1Dans les deux dernières décennies, se sont généralisées des recherches prenant pour objet ou utilisant comme dispositifs méthodologiques des collectifs d’enseignant·e·s, voire des collectifs d’enseignant·e·s et de chercheure·s. Cela concerne autant la didactique des mathématiques francophone que le domaine de la mathematics education, comme en témoignent diverses publications de synthèse (Roditi & Trgalova, 2016 ; Borko & Potari, 2020 ; Wake, Clivaz, Gomes, Mårtensson & Ní Shúilleabháin., 2023), ou encore la création en 2023 par l’association European Research in Mathematics Education (ERME) d’un groupe de travail à son congrès bisannuel : « Collaborative settings in mathematics teacher education ».
2L’étude « Teachers of mathematics working and learning in collaborative groups » de l’International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) pilotée par Borko et Potari (2020) recense les travaux internationaux sur ces questions et a mis en avant le développement de nouvelles perspectives théoriques pour étudier le développement professionnel des enseignants dans les dispositifs impliquant des collectifs. Ils pointent également la nécessité d’étudier les questions liées à la diversité des rôles des participant.e.s, et enfin celle des ressources pour et issues de la collaboration. Roditi et Trgalova (2016) identifient pour leur part les origines de cette dynamique, notamment en France mais pas uniquement, comme étant liées tout d’abord au développement des recherches-actions dans les années 1980, en lien en particulier avec les Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques (IREM) et l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), puis de la recherche collaborative, principalement développée au Canada (Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier & Couture, 2001), et vers laquelle se tournent de plus en plus de chercheur·e·s en didactique des mathématiques.
- 1 Le rapport Villani-Torossian est un rapport remis par les deux auteurs au ministre de l’Éducation n (...)
3Dans les deux dernières décennies, de nouveaux dispositifs ont émergé, qui constituent des objets et/ou moyens de recherches pour la didactique des mathématiques. Certains ont été élaborés par des chercheurs : notamment les ingénieries coopératives (Sensevy, Forest, Quilio & Morales, 2013), les Ingénieries didactiques de développement (Perrin-Glorian, 2009), des dispositifs inspirés des Lesson studies (Miyakawa & Winslow, 2009 ; Clivaz, 2015). D’autres recherches portent sur des dispositifs issus de propositions de certaines institutions comme les Lieux d’éducation associés (LéA) à l’Institut Français de l’éducation-ENS de Lyon (voir par exemple Allard, Horoks & Pilet, 2022), ou les laboratoires de mathématiques et constellations créées dans le cadre de la mise en oeuvre du plan mathématique à la suite du rapport Villani-Torossian1. La variété des recherches portant sur ces dispositifs repose sur le type de dispositif en jeu en formation initiale ou continue, sur le rôle des chercheur·e·s dans les dispositifs, sur la nature de la collaboration éventuelle entre enseignant·e·s et chercheur·e·s, sur les finalités des dispositifs en termes de développement professionnel des enseignants, de co-production de ressources ou de développement de connaissances scientifiques.
4Certaines références fondatrices sont partagées dans plusieurs de ces travaux. Citons par exemple la notion d’enquête de Dewey mobilisée dans la recherche collaborative (Vinatier & Morissette, 2015) ou les ingénieries coopératives (Sensevy, Forest et al., 2013) ; ou encore la notion de « communautés de pratiques » de Lave et Wenger en jeu dans les « communities of inquiry » de Jaworski (2005) ou, en France dans le travail de thèse de Georget (2009). Les recherches incluant des collectifs en didactique des mathématiques s’inscrivent par ailleurs dans des arrière-plans théoriques divers, inscription qui souvent façonne largement les dispositifs et leur fonctionnement (voir par exemple les comparaisons proposées par Perrin-Glorian (2019) ou encore Bernad, Chesnais, Constantin & Rinaldi (à paraître)).
5Quant à leurs objectifs, ces recherches articulent chacune de façon variable des visées compréhensive et/ou transformative, par des moyens et à des échelles différentes, certaines étant pilotées par une logique de production de ressources, ou encore se réclamant du « design-based research » (Design-based Research Collective, 2003), d’autres par des visées davantage centrées sur le développement professionnel des enseignants participant au dispositif. Qu’elles prennent comme principe ou non de modifier les pratiques enseignantes pour les comprendre, toutes supposent une interaction avec des enseignants et donc, avec leurs pratiques (Roditi & Trgalova, 2016), c’est-à-dire une forme d’intervention (Marcel, 2019). Selon les types de dispositifs, cela pose différents problèmes théoriques, méthodologiques, voire politiques pour la recherche et les chercheur·e·s (Lenoir, 2012).
6Ces orientations de recherche s’inscrivent ainsi enfin dans l’histoire du développement de la didactique des mathématiques qui, après s’être interrogée d’abord sur les savoirs et les apprentissages, a initié un questionnement, dans les années 1990, sur le rôle de l’enseignant·e, s’intéressant ensuite à la formation des enseignant·e·s.
7Cette dernière a d’abord été investie comme moyen d’agir sur le système d’enseignement (notamment en lien avec la création des IUFM en France), puis, dans un second temps, comme objet de recherche (Robert & Deblois, 2022). Ces recherches entretiennent en outre des rapports différents avec la méthodologie initialement privilégiée de la didactique des mathématiques, à savoir l’ingénierie didactique (Artigue, 1988), certaines s’inscrivant dans une forme de filiation quand d’autres s’en détachent nettement (Sanchez & Monod Ansaldi 2015 ; Chesnais, 2025).
8Cependant, ces recherches impliquent toutes des mises en œuvre de séances ou séquences d’enseignement dans des classes et portent un certain point de vue sur la manière dont la recherche peut agir sur le système éducatif.
9C’est pourquoi s’y intéresser constitue selon nous une opportunité pour renouveler la réflexion sur les questions fondamentales de la didactique des mathématiques posées initialement par l’ingénierie didactique, concernant d’une part le rôle à faire jouer à ces « réalisations en classes », d’autre part la question des modes de contribution de la recherche en didactique des mathématiques à l’évolution du système d’enseignement (Artigue, 1988, Chevallard, 1982). Ces questions nous semblent d’autant plus vives qu’elles correspondent à des enjeux politiques et sociaux cruciaux. En particulier, du fait que : « [d]es professeurs et chercheurs travaillant ensemble sur les formes concrètes de l’enseignement, cela pourrait avoir la conséquence cruciale de permettre aux élèves, et à tous les élèves, de mieux comprendre, de mieux réussir » (Sensevy, Chevallard & Lefeuvre, tribune publiée dans Le Monde le 13 avril 2022).
10Ceci conduit à interroger la place et le rôle des pratiques enseignantes dans les dispositifs : s’agit-il d’un objet que l’on cherche à comprendre, à transformer, développer ou enrichir, voire à comprendre pour transformer et/ou à transformer pour comprendre ?
11Ce numéro de la revue Tréma se propose ainsi de poser la question de la place et du rôle des pratiques des enseignants dans ces recherches, ainsi que celle des effets envisagés sur le système d’enseignement à travers des effets sur les pratiques enseignantes. Nous proposons deux axes pour investiguer ces questions. D’une part, en interrogeant la manière dont les pratiques ordinaires sont prises en compte dans la construction et le fonctionnement des dispositifs (dans la constitution du collectif, dans le choix du thème de travail et des modes de travail, etc.) ; d’autre part, à l’instar de Roditi et Trgalova nous pensons nécessaire de questionner les visées transformatives de ces recherches en investiguant leurs effets, réels ou escomptés, sur le développement professionnel des enseignants. Ainsi, certaines recherches s’intéressent aux effets des dispositifs collaboratifs de diverses manières, justifiées, le plus souvent, par des choix théoriques d’arrière-plan : en termes d’évolution des connaissances professionnelles, d’évolution des pratiques ou encore de développement professionnel des enseignants. De ce point de vue, il nous semble important de considérer à la fois les effets réels et/ou escomptés de façon directe sur les pratiques des participant·e·s qui sont engagés dans le dispositif et les effets plus indirects d’une diffusion de résultats ou de ressources sur les pratiques d’autres enseignant·e·s.
12Les articles proposés vont ainsi, au-delà de décrire des dispositifs ou des recherches menées avec ou sur ce type de dispositifs, en les interrogeant au prisme de la question de leurs interactions avec les pratiques enseignantes ordinaires.
13Le volume est organisé en suivant les deux axes proposés supra.
14Les quatre premiers articles portent sur la manière dont les pratiques ordinaires sont prises en compte dans la construction et le fonctionnement de différents dispositifs, en appui sur différents arrière-plans théoriques.
15Ainsi, Sophie Joffredo-Le Brun, Francine Athias et Anne Henri analysent les échanges entre chercheurs et professeurs autour de la conception d’une séquence en création et résolution de problèmes pour les élèves de 7-9 ans dans le cadre d’un Lieu d’éducation Associé à l’IFE-ENS de Lyon. Ces auteurs donnent à voir comment un problème de la pratique, sur la catégorisation d’un problème arithmétique, est partagé, discuté, analysé au sein du collectif dans une démarche d’ingénierie coopérative (Sensevy, Forest et al., 2013 ; CDpE, 2024). Ces auteurs décrivent l’enquête collective menée à la suite de l’identification de ce problème de la pratique et les effets de cette enquête, notamment une meilleure compréhension de comment amener les élèves à enquêter sur la structure sémantique, énonciative des problèmes en appui sur des représentations génériques et spécifiques. Ces auteurs décrivent les manières de catégoriser les problèmes arithmétiques, de construire une catégorisation dynamique en appui sur des voir-comme du point de vue de la pratique des chercheurs et de la pratique des professeurs et en quoi cela permet le développement des connaissances des chercheurs et des professeurs.
16Nathalie Braun et Imène Ghedamsi s’intéressent aux conditions d’émergence d’un réseau de professeurs mobilisés autour de l’enseignement du raisonnement mathématique par le jeu en s’appuyant sur les cadres théoriques des communautés de pratique (Wenger, 1998) et du continuum de collaboration (Little, 1990). Ces autrices questionnent le rôle de la collaboration, déclinée en disposition à un engagement mutuel, à une entreprise commune et à un répertoire partagé, et d’autres facteurs temporels et organisationnels dans les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage. Par une analyse fine des mécanismes et des dynamiques en jeu dans le collectif étudié, ces autrices identifient des éléments qui permettent une structuration progressive de la communauté de pratique étudiée, mais aussi des limites qui relèvent de tensions qui portent sur des divergences de conceptions sur le jeu, sur l’hétérogénéité des pratiques collaboratives, sur des inégalités d’accès aux outils et attentes implicites de reconnaissance.
17Stéphane Favier et Maud Chanudet présentent une réflexion sur l’usage de traces vidéo des pratiques des enseignants dans les classes pour nourrir les analyses de pratiques dans un dispositif collaboratif. Leur recherche porte un regard sur un collectif réunissant cinq personnes enseignantes et un duo de chercheur-chercheuses sur l’enseignement de et par la résolution de problèmes en secondaire 1 en Suisse. Ils y montrent les avantages et inconvénients de deux modalités différentes qui ont été expérimentées dans les premières réunions du collectif, en pointant le caractère coûteux en temps pour les participants mais aussi féconds pour engager le travail collaboratif sur des objets partagés.
18Enfin, l’article d’Aurélie Chesnais, Stéphane Clivaz, Frédéric Descamps et Julie Horoks rend compte d’une réflexion menée par un collectif de chercheures et chercheurs mettant en regard le fonctionnement de plusieurs dispositifs collaboratifs mis en œuvre dans des contextes différents : un dispositif de lesson study dans le contexte suisse, un LéA de la région parisienne, enfin un groupe de trois dispositifs mis en œuvre en appui sur la double approche didactique et ergonomique des pratiques à Montpellier et dans un lycée français à l’étranger. La réflexion de ces auteurs permet ainsi d’identifier des caractéristiques partagées de dispositifs se réclamant du principe partagé de « partir des pratiques ». Ils décrivent en quoi ces dispositifs collaboratifs partent des pratiques des enseignants, notamment dans le choix des objectifs, des sujets abordés par les collectifs, mais aussi dans la conception, la mise en œuvre et l’analyse de séances de classes ou de ressources.
19Les trois autres articles de ce numéro s’intéressent aux effets des dispositifs collaboratifs sur le développement professionnel de leurs membres, sur les pratiques des enseignantes et enseignants ou encore sur leurs connaissances et visent, pour les deux derniers, à identifier des régularités en mettant en regard les recherches menées sur plusieurs dispositifs.
20L’article d’Aurélie Vergon Dartois, Francine Athias, Caroline Perraud, Carole Le Hénaff et Gérard Sensevy présente les effets du travail d’un collectif de professeurs et de chercheurs organisé, comme dans l’article de Joffredo et al., en appui sur la méthodologie de l’ingénierie coopérative (Sensevy, Forest et al., 2013 ; CDpE, 2024). C’est autour de la conception, mise en œuvre et analyse collective d’une séquence d’enseignement-apprentissage utilisant des robots de sol pour le cycle 2 (élèves âgés de 6 à 8 ans), que ces auteurs décrivent et modélisent un problème de pratique, devenu objet d’un travail d’enquête collectif qui permet d’envisager des pistes et d’améliorer la situation d’enseignement-apprentissage mise en œuvre en classe. Les auteurs soulignent la posture d’ingénieur adoptée par les chercheurs et professeurs dans l’ingénierie coopérative afin d’apprendre ensemble à parler de la pratique et de concevoir un dispositif didactique collectivement.
21L’article de Valérie Batteau, Céline Constantin et Julie Horoks s’intéresse à la nature des effets sur les pratiques enseignantes des dispositifs présentés dans l’article de Chesnais et al. et à la manière dont ces effets peuvent être étudiés d’un point de vue théorique et méthodologique. Les recherches des autrices s’inscrivent dans le cadre de la double approche didactique et ergonomique des pratiques et montrent des enrichissements des pratiques des enseignantes et enseignants, en partie communs. Cet enrichissement des pratiques concerne des évolutions du choix des tâches, articulée à une évolution des scénarios susceptibles de favoriser des apprentissages. Les autrices identifient également un enrichissement des interventions de médiation en classe. Ces résultats communs sont considérés comme une trace tangible des effets de la participation à ces dispositifs « partant des pratiques ».
22Enfin, l’article de Sylvie Grau propose de mettre en regard différents dispositifs de formation continue visant l’apprentissage « entre pairs ». En appui sur le cadre de l’apprentissage par problématisation (Doussot, Hersant, Orange Ravachol & Lhoste, 2022), l’autrice analyse la manière dont les collectifs problématisent les pratiques dans ces dispositifs et identifie leurs effets sur les pratiques des enseignants participants en repérant des changements de registre explicatif vus comme traces de développement professionnel.