1Dans un contexte éducatif marqué par des appels à renouveler l’enseignement des mathématiques, le développement du raisonnement mathématique (RM) est une priorité curriculaire (Ministère de l’Éducation nationale, 2015, 2020). Pourtant, les modalités concrètes de sa mise en œuvre en classe restent encore floues pour de nombreux professeurs, en particulier lorsqu’il s’agit d’explorer des démarches pédagogiques moins conventionnelles, telles que l’usage du jeu. L’introduction du jeu dans l’enseignement du RM suscite ainsi un intérêt croissant dans le champ de la didactique des mathématiques (Pelay, 2011 ; Boissière, 2023). Le jeu est envisagé non seulement comme un outil de motivation, mais aussi comme un levier cognitif permettant d’engager les élèves dans des démarches de raisonnement (Brousseau, 1998 ; Shute & Ke, 2012). Intégrer le jeu suppose un changement professionnel des pratiques et connaissances (Jaworski, 2006). Un tel changement ne va pas de soi : il suppose un apprentissage en l’occurrence professionnel, c’est-à-dire l’engagement dans un processus par lequel les professeurs nourrissent leurs connaissances (ensemble de ressources mobilisées dans la pratique professionnelle) et développent leurs pratiques professionnelles (ensemble des actions, y compris des décisions, mis en œuvre dans le cadre du métier de professeurs en mobilisant des connaissances professionnelles). Stimuler un tel changement, ainsi qu’une évolution des pratiques professionnelles, constitue un enjeu majeur de recherche en sciences de l’éducation. Ce développement professionnel ne peut être envisagé uniquement sous l’angle individuel : il suppose des environnements favorables au travail collaboratif, dans lesquels les professeurs peuvent partager leurs expériences, confronter leurs points de vue et co-expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques (Fullan, 1993 ; Friend & Cook, 1996). Afin de formaliser, de systématiser et d’étudier le changement professionnel, la communauté de pratique (CoP) constitue un fondement théorique dans le cadre de la recherche (Wenger, 1998, 2005). C’est dans ce cadre que s’inscrit la présente étude qui s’intéresse aux conditions de mise en œuvre d’une communauté en mettant l’accent sur le rôle de plusieurs facteurs influents une telle démarche, notamment la collaboration entre les professeurs.
2Deux questions de recherche structurent cette étude :
3Quel rôle joue la collaboration entre professeurs dans les conditions de mise en œuvre d’une CoP axée sur l’apprentissage à enseigner le RM via le jeu ?
4Quels autres facteurs influencent la mise en place et la structuration d’une CoP de professeurs, au-delà de la collaboration ?
5La littérature, notamment anglophone, mobilise une multiplicité de termes se rapportant aux CoP comme community of practice ou professional learning community. Nous retenons le concept de communauté de pratique (CoP) au sens de Lave et Wenger (1991), inscrit dans les théories sociales de l’apprentissage (Vygotsky, 1934 ; Bandura, 1977) : un groupe partageant une pratique commune et apprenant collectivement par l’interaction. De nombreuses recherches soulignent le rôle des CoP dans l’innovation, « une idée, une pratique ou un objet qui est perçu comme nouveau par un individu ou un collectif d’adoption » (Rogers, 2003, p. 12), le changement organisationnel et l’amélioration des pratiques professionnelles (Swan, Scarbrough & Robertson, 2002 ; Senge, 1990 ; Brown & Duguid, 1991). Elles stimulent des apprentissages individuels et collectifs par les interactions (Gosselin, Viau Guay & Bourassa, 2014) et favorisent la structuration, la mutualisation et la formalisation de connaissances réinvestissables (Gravel, 2010 ; Tremblay, 2003). En contexte scolaire, elles brisent l’isolement, soutiennent le partage d’expériences et l’évolution des pratiques (Putnam & Borko, 2000 ; Bryk & Schneider, 2002). Qu’elles émergent spontanément ou soient soutenues, leur efficacité repose sur un équilibre entre autonomie, appui institutionnel et liberté d’évolution (Wenger, McDermott & Snyder, 2002 ; McDermott, 1999 ; Bourhis & Tremblay, 2004).
6Historiquement relégué au divertissement puis revalorisé par Lucas, 1882 dans ses Récréations mathématiques, le jeu est défini par le second degré, la règle, la décision, la frivolité et l’incertitude (Brougère, 2005), il crée des situations d’action, de formulation et de preuve où l’élève agit puis justifie (Brousseau, 1998) ; il devient apprentissage s’il requiert choix, hypothèses, justifications et échanges (Pelay, 2011) et s’il soutient engagement et coopération (Boissière, 2023).
7Au-delà de la diversité des types de RM (déductif, inductif, analogique, par récurrence, par l’absurde, etc.), la littérature propose peu de définitions stabilisées (Yackel & Hanna, 2003). Nous retenons une définition opératoire : le RM est un processus cognitif mobilisant inférences, justifications, preuves, généralisations et argumentations, qui dépasse l’exécution de procédures (Duval, 1995 ; Stylianides, 2005). Il produit des conclusions structurées, susceptibles d’être discutées et validées dans un cadre de communication mathématique (Gibel, 2015). Ce processus est situé, il articule situation, connaissances et chaînes d’inférences orientées vers une finalité explicite, et s’appuie sur des formes sémiotiques (Duval, 1995 ; Mason, 1994 ; Jeannotte, 2015 ; Lithner, 2000). Enfin, sa dimension dialogique et collective (interaction entre pairs, gestion de la preuve, construction de significations) en fait un levier central des apprentissages (Gibel, 2015).
8Bien que déjà présent dans certaines classes pour motiver ou réviser, le jeu demeure souvent périphérique, en partie parce qu’il est perçu comme extérieur aux apprentissages mathématiques formalisés : des activités non explicitement arrimées aux contenus scolaires sont vues comme de simples jeux (Godot, 2005), et le caractère ludique est souvent évalué selon son éloignement des formats scolaires habituels (Pelay, 2011). Utiliser le jeu pour faire raisonner les élèves relève d’une innovation au sens de Cros (2019), une transformation intentionnelle d’une situation d’enseignement pour répondre à un besoin identifié, et s’accorde avec la définition de Rogers (2003). La littérature montre que le jeu peut offrir des situations authentiques favorisant l’exploration, la conjecture, la justification et la discussion (Brousseau, 1998 ; Shute & Ke, 2012), soutenir anticipation, prise de décision et généralisation (Pelay, 2011), et développer la communication mathématique tout en sollicitant des raisonnements déductifs et combinatoires (Caissie, 2007), dans des contextes dynamiques proches de la réalité de la classe.
9Dans le prolongement des travaux déjà présentés sur les CoP, cette étude s’intéresse à la manière dont les professeurs de mathématiques peuvent apprendre ensemble à enseigner le RM à travers le jeu, en s’appuyant sur un collectif professionnel structuré. Elle vise à analyser les conditions qui favorisent ou freinent cette collaboration.
10Pour analyser les conditions d’apprentissage d’une CoP, nous retenons les trois composantes de Wenger (1998, 2005) : engagement mutuel, entreprise commune et répertoire partagé. Ensemble, elles structurent la coordination du groupe et outillent l’évolution des pratiques (figure 1).
Figure 1 - Cadre de la CoP (Wenger, 2005)
-
Engagement mutuel : participation active des membres dans un climat de confiance et d’écoute, favorisé par la stabilité du groupe et la possibilité d’échanger librement sur leurs réussites et difficultés.
-
Entreprise commune : définition progressive d’un objectif partagé, ici, enseigner le RM par le jeu.
-
Répertoire partagé : ensemble évolutif de connaissances et de pratiques partagée par la CoP.
11Le modèle de Little (1990) (figure 2), adossé aux composantes de Wenger (2005), gradue l’interdépendance, des échanges informels (confiance, faible impact) à la collaboration intégrée (mutualisation, réflexion critique, co-construction), et permet d’apprécier la profondeur de la collaboration d’une CoP et son potentiel de changement professionnel pour l’enseignement du RM par le jeu, le croisement de ces deux cadres aidant à repérer les conditions favorables ou non.
Figure 2 - Modèle de Little (1990)
12La littérature (Wenger, 2005 ; Wenger et al., 2002 ; Dubé, Bourhis & Jacob, 2006) décrit les CoP comme des dispositifs d’apprentissage collectif dont la réussite tient autant aux dynamiques sociales qu’à des facteurs organisationnels et temporels précis : un soutien institutionnel tangible (temps dédié, lieux identifiés, outils numériques fiables), une gouvernance souple mais structurée (répartition des rôles : coordination, animation, documentation ; reconnaissance des expertises ; droit à l’essai) et un équilibre entre autonomie des membres et appui de l’organisation. Sur le plan temporel, les CoP évoluent de la familiarisation à la co-construction ; leur vitalité repose sur une régularité soutenable des activités (réunions périodiques et échanges en ligne sans surcharge ; McDermott, 2001), tandis que, dans les premières phases, des rencontres en présentiel renforcent la confiance et la profondeur des échanges (Dubé et al., 2006). Pris ensemble, ces éléments créent un environnement propice à l’engagement, à la circulation des connaissances et, in fine, au changement professionnel.
13Notre recherche s’appuie sur la scénarisation d’un réseau de professeurs, structuré en cinq phases inspirées du cycle de vie des CoP décrit par Wenger et al. (2002), à savoir : potentialité, regroupement, maturation, organisation et transformation (figure 3).
Figure 3 - Les phases d’évolution du réseau (adapté de Wenger et al., 2002)
14La CoP a été initiée dans le cadre de cette étude, mais son développement s’est fait de manière autonome, porté par les membres autour d’intérêts communs. Une coordinatrice, issu du groupe, a assuré un rôle d’accompagnement sans direction hiérarchique, conformément aux principes de Wenger et al. (2002), qui préconisent un équilibre entre autonomie et soutien.
15Cet article examine deux phases du modèle de Wenger et al. (2002) : la potentialité, où sont analysées les conditions d’émergence et la faisabilité de la CoP au regard des représentations des professeurs, de leurs pratiques de jeux mobilisant le RM et de leurs habitudes de collaboration ; et l’unification, caractérisée par une première réunion visant le développement d’un jeu mathématique autour du RM, afin d’identifier les facteurs organisationnels, temporels et collaboratifs, qui favorisent ou freinent la dynamique collective. Les trois phases suivantes : maturité (interactions intensifiées, pratiques collectives stabilisées), momentum (structuration du fonctionnement et évaluation des effets) et transformation (pérennisation de la CoP et diffusion des apprentissages au-delà du groupe) ne sont pas détaillées ici.
16Le chercheur adopte une posture non interventionniste : il n’intervient ni dans l’évolution du collectif ni dans les pratiques, se limitant à observer et analyser les dynamiques collaboratives et les facteurs influençant leur émergence.
17L’échantillon (noms modifiés) réunit cinq professeurs de mathématiques en collège, Cyrielle (20 ans d’expérience, ancienne professeure des écoles), Marjorie (30 ans d’expérience), Jean-Jacques (10 ans d’expérience), Céline (4 ans d’expérience) et Charlène (stagiaire), souhaitant explorer le jeu comme levier du RM dans un cadre collaboratif appuyé par la recherche.
18La présente étude, de nature purement qualitative, vise à identifier les facteurs qui favorisent la collaboration entre professeurs lors de la structuration d’un collectif qui apprend à enseigner le RM via le jeu. Plusieurs méthodes de recueil de données qualitatives complémentaires ont été mobilisées, conformément aux recommandations méthodologiques de Fortin et Gagnon (2016), qui insistent sur l’importance d’adopter une posture flexible et adaptée aux objets d’étude complexes, notamment lorsqu’il s’agit d’analyser des dynamiques sociales et professionnelles. Les matériaux de recherche ont été analysés à l’aide de grilles (tableau 2 pour la phase de potentialité et tableau 3 pour la phase d’unification) construites à partir du cadre théorique (Wenger, 2005 ; Little, 1990). L’analyse de contenu thématique, selon Braun et Clarke (2006), s’est donc appuyée sur cinq axes : entreprise commune, engagement mutuel, répertoire partagé, niveaux d’interdépendance et facteurs organisationnels et temporels. Après familiarisation, les unités de sens ont été codées à l’aide d’indicateurs spécifiques.
19Un questionnaire (Annexe 1) de 17 questions, fermées et ouvertes, a exploré les représentations initiales des professeurs sur la collaboration, le jeu et l’enseignement des RM. Les questions fermées ont fait ressortir des tendances générales ; les ouvertes ont mis au jour perceptions, motivations et conditions d’engagement. Des entretiens semi-dirigés (Annexe 2) ont ensuite approfondi ces résultats en revenant sur les expériences de collaboration, les conceptions du jeu en classe et les attentes vis-à-vis de la CoP.
Tableau 1 - Grille d’analyse des réponses du questionnaire et des entretiens
20Avant l’analyse des résultats, on peut s’attendre à une diversité d’objectifs associés aux jeux (RM, mémorisation, motivation), l’intention d’enseigner le RM étant souvent présente mais peu articulée à des connaissances spécifiques. Certains professeurs pratiquent déjà des formes de collaboration, mais celles-ci restent limitées, freinées par une culture de l’autonomie et l’absence de reconnaissance. Les pratiques de partage sont souvent informelles et peu capitalisées. L’usage des outils numériques collaboratifs est perçu comme inégal, parfois contraignant. La plupart se situeraient à un niveau d’interdépendance 2 (partage ponctuel), la co-construction aboutie (niveau 3) étant rare. Des freins comme le manque de temps, le manque de matériels et d’outils et la faible valorisation du collectif pourraient limiter l’engagement dans la CoP.
21Une observation non participante a été menée lors de la première réunion de la CoP (figure 4). Alignée sur la posture non interventionniste du chercheur, elle visait à documenter les dynamiques réelles de collaboration sans perturber les échanges. L’analyse s’est centrée sur les comportements, prise de parole, régulations, signes d’adhésion à l’entreprise commune et premiers jalons de l’engagement mutuel.
Figure 4 - Photo respectant l’ensemble de l’environnement sauf l’apparence physique des participants (floutant leurs apparences) lors de la réunion des membres de la CoP à la phase d’unification
22Un compte rendu détaillé de cette réunion (Annexe 3) retrace les dynamiques de collaboration et les premières traces d’apprentissage professionnel partagé. Il constitue un support précieux pour analyser la mise en place progressive d’un fonctionnement collectif et les facteurs d’adhésion, de réciprocité et de mobilisation.
23Avant l’analyse empirique, on anticipe les premières formes d’engagement collectif dans la phase d’initialisation de la CoP : apparition de repères partagés, préoccupations communes et volonté de construire ensemble autour de l’enseignement du RM par le jeu. Les échanges relèveraient d’une dynamique encore informelle, correspondant aux premiers niveaux du continuum de Little (1990). Des signes d’évolution vers une collaboration plus structurée pourraient émerger dès lors que des objets communs sont partagés. L’attention portée aux propos d’autrui, les reformulations, la prise en compte des avis et l’usage d’un vocabulaire commun signaleraient un engagement mutuel naissant. L’évocation d’outils ou de ressources partagées (espaces numériques, documents) marquerait l’amorce d’un répertoire partagé. L’implication dépendra aussi de facteurs externes : fréquence des rencontres, clarté des objectifs, rôles dans la CoP. À l’inverse, des freins comme le manque de temps, la charge de travail ou un besoin de reconnaissance ou de validation pourraient limiter la participation active.
Tableau 2 - Grille d’analyse de l’observation non participante et du compte rendu de réunion
24Cette partie présente les résultats de notre étude sur les conditions de mise en œuvre d’une CoP dédiée à l’enseignement du RM par le jeu. Elle s’intéresse au rôle de la collaboration entre professeurs et aux facteurs influençant ces dynamiques. L’analyse commence par un état des lieux des formes de collaboration existantes, afin d’évaluer leur structuration et les représentations associées, en amont du dispositif.
25Nous nous focalisons sur la disposition des professeurs à collaborer dans une future CoP autour des trois composantes de Wenger (2005).
26Les réponses aux Q1 et Q2 du questionnaire révèlent des dynamiques collaboratives inégales : Seriez-vous prêt à partager avec les enseignants de mathématiques vos compétences pour la conception de jeux développant les raisonnements mathématiques ? Pourquoi ?
- Un participant déclare : « En échangeant à plusieurs on peut distinguer plus facilement les failles et les inconvénients. », signalant une ouverture à l’engagement collectif.
- Pourtant, l’engagement actif dans un collectif structuré reste partiel. Les pratiques évoquées restent souvent ponctuelles ou informelles, sans coordination régulière : « Discussion et échanges sur les différents jeux que ce soit en réunion ou par mail, messages... ».
Les entretiens confirment cette ambivalence.
- Cyrielle décrit un co-enseignement : [>Cyrielle] : co-enseignement en mathématiques.
- Charlène indique aussi ce co-enseignement [>Charlène] : Je fais de la coanimation en SEGPA.
- [>Cyrielle] : On a mis en place un espèce de kit de nombre […]. C’est beaucoup des choses qui existent qu’on reprend et qu’on remanie à notre sauce.
- [>Cyrielle] : Non, c’est celui-là. C’est un jeu qu’on avait, qu’on avait trouvé ensemble. Donc, c’est Olivier qui avait trouvé ça sur un site de partage de prof de Math.
La collaboration se traduit aussi par des réunions, des appels et du partage numérique et des observations :
- [>Charlène] : observation de collègues.
- [>Cyrielle] : Donc, nous, on fait beaucoup d’échanges de mail, d’échanges téléphoniques. On se voit régulièrement pour pouvoir, l’un et l’autre se partager les documents et les choses. Et puis, comme on a un enseignement, souvent on a de l’observation de ce que l’un fait, ce que l’autre fait, comment, comment est-ce qu’on l’a vu, comment est-ce que les élèves ont réagi comme ça ?
- Céline évoque le rôle de conseils de ses collègues : [>Céline] : c’est des collègues, ça fait déjà plusieurs temps qui qui utilisent cette méthode-là, voir avec eux, qu’est-ce qu’ils peuvent me conseiller, qu’est-ce qu’ils peuvent me déconseiller, leur proposer en soit mon travail, pour qu’ils aient un regard dessus aussi et me dire ce qu’il peut aller et ce qui ne peut ne pas aller.
- Céline précise que ce sont les conseils de Cyrielle [>Céline] : Je vais beaucoup discuter avec Cyrielle, pour elle qui a plus l’habitude des élèves en difficulté, voir déjà si ce que je propose, c’est adapté à eux ou pas. Et je vais beaucoup me référer à elle, justement sur sur cette classe-là, pour voir si ce que je fais, c’est bien, pas bien.
- Tandis que Jean-Jacques évoque qu’il préfère travailler seul [Jean-Jacques] : Je pense que collaboration, c’est peut-être pas, j’essaye de m’y mettre, mais des fois, je suis un peu. J’aime bien faire les choses de mon côté aussi, si on peut résumer un peu les choses.
- Marjorie est dans cette même perspective avec : [>Marjorie] : Et donc, ça, il n’y a que moi qui le fait.
- Enfin, Marjorie n’avait jamais fait de co-enseignement.
27Les résultats du questionnaire révèlent que la majorité des professeurs se montrent favorables au partage de ressources autour des jeux mathématiques et des RM.
28Les réponses à Q1 : Seriez-vous prêt à partager avec les enseignants de mathématiques vos compétences pour la conception de jeux développant les raisonnements mathématiques ? et Q2 : Pourquoi ? révèlent une disposition générale à travailler ensemble au service d’un même objectif. En effet, plus de la moitié des professeurs sont favorables pour partager leur conception de jeux développent les RM : « je suis prête à partager », « pourquoi pas » et « en partageant à plusieurs ».
29Les extraits des entretiens :
- [>Cyrielle] : On est en co-enseignement avec Jean-Jacques.
- [>Cyrielle] : On fait pendant une période, on fait que des jeux du même type et on travaille entre deux séances.
- [>Céline] : Pouvoir s’échanger partager les visions de chacun, les méthodes de chacun, c’est toujours enrichissant.
30Cependant, cette collaboration est parfois mise à l’épreuve par certaines tensions ou résistances :
- 1 Portail officiel du ministère de l’Éducation nationale destinés aux professionnels de l’éducation, (...)
31Les réponses à la Q2 du questionnaire : Pourquoi ? : « Je n’ai que très peu de compétences concernant ce type de jeux » et « Même si mes compétences ne sont pas très grandes » révèlent des freins liés à un manque de confiance ou à un sentiment d’illégitimité. Ces pratiques sont confirmées par les entretiens : Jean-Jacques précise qu’il conçoit jusqu’à « 50 % » de ses ressources à partir de son expérience personnelle, s’appuyant également sur Éduscol1, les manuels scolaires et des groupes du réseau social Facebook.
32D’autres dispositions plus personnelles concernant les jeux et notamment la capacité à supporter le bruit sont des freins à la future entreprise commune :
- [>Marjorie] : Je peux pas, je ne peux pas enseigner dans du bruit. Je ne supporte pas le bruit.
- [>Céline] : Pour l’instant j’avoue que j’aurais pas trop la réponse à la question, parce que j’ai pas assez de recul encore pour ça et je suis pas forcément sûre que tous les jeux, pour l’ensemble que j’ai proposé, étaient forcément efficaces pour pouvoir vraiment avoir cet avis critique dessus.
- [>Cyrielle] : Je connais pas, forcé, je connais pas forcément beaucoup tout ce qui va être la partie plus raisonnement mathématique. Ça, c’est plus mes collègues qui sont garants, toute toute cette partie-là comme ça, de je saurais pas quoi te répondre exactement à cette question-là.
Les entretiens révèlent une diversité dans les conceptions des jeux en lien avec les RM :
- 2 Plateforme de quiz interactifs et ludiques.
- Cyrielle utilise des jeux pour un « défi » du type « Kahoot2 » qu’elle nomme « les petits jeux » mais n’est pas sûre si elle doit les considérer comme de véritables jeux.
- Concernant ces défis Marjorie évoque : [>Marjorie] : Je suis plus âgée que tout le monde, donc j’étais pas au top sur la nouvelle technologie, les Kahoot et compagnie.
- 3 Outil numérique d’évaluation interactive permettant de collecter des réponses en temps réel sans ap (...)
- Quant à Jean-Jacques, il utilise ces jeux sous forme de défi comme « Plickers3 », des « Escape Games » mais énonce des problèmes de connexions.
- 4 Jeu de calcul mental en équipe, inventé en 2009 par Gérard Martin, Jean-Christophe Deledicq et Régi (...)
- Cyrielle considère que des jeux comme « le jeu des Sandwichs4 » permettent aux élèves d’élaborer des règles et d’argumenter dans un cadre plus souple.
- 5 Jeu mathématique stratégique à deux joueurs, fondé sur la prise alternée d’objets disposés en tas. (...)
- Céline évoque : « le jeu de Nim5 », où les élèves « essayent de chercher ce petit truc et de trouver, eux, leur propre stratégie pour essayer de gagner ». Pour elle, « Avec le jeu », « c’est beaucoup plus facile pour eux de se mettre à chercher, élaborer justement peut être un schéma logique côté mathématique, et après, ça peut être également de dire : oui, j’ai la propriété là… c’était que ça avait quatre angles droits ».
- 6 Environnement de programmation visuelle, conçu pour initier les enfants et adolescents à la pensée (...)
- 7 Jeu de cartes créé dans les années 1970 par Merle Robbins. Il se joue à plusieurs et repose sur des (...)
33Ou « Scratch6 » comme leviers pour le développement de RM. Elle adapte aussi certains jeux en fonction des contenus visés, utilisant par exemple « le Uno7 pour les quadrilatères » ou « des petits cubes pour la symétrie ».
- Marjorie utilise les jeux principalement comme des outils de mémorisation, par exemple pour les tables de multiplication, sans mobiliser explicitement le RM.
- 8 Jeu de cartes pédagogique visant à travailler les propriétés des quadrilatères (parallélogrammes, r (...)
- Charlène fait référence au « parallélogramme qui rit8 » où les élèves doivent « associer les propriétés à leur carte ».
34Cette diversité se révèle aussi dans les réponses à Q14 : Comment pourriez-vous contribuer en collectant des retours d’expérience sur l’efficacité et l’engagement des jeux testés ? : « photos », « questionnaires élèves » et « traces » avec une volonté d’en les effets à l’aide de supports concrets. L’objectif est de voir « ce que ça change » en termes de compréhension, d’engagement ou de posture des élèves.
35Les entretiens prolongent cette tendance :
- Charlène prend des photos, note les réactions, et utilise les dominos pour travailler sur l’écriture égyptienne ou les décimaux.
- Céline observe les effets des jeux, comme le Uno sur les quadrilatères ou l’usage de cubes pour la symétrie.
- Cyrielle insiste sur le fait que les jeux permettent « d’observer les raisonnements différemment », confirmé par la réponse aux Q12 et Q13 : Seriez-vous prêt à tester des prototypes de jeux développant les raisonnements mathématiques dans vos classes ? Pourquoi ? « pour voir la réaction/le raisonnement de certains élèves » montrant une conscience des processus cognitifs à l’œuvre chez les élèves.
36Les professeurs s’approprient ainsi les objectifs du jeu de façon diverse : du RM à la mémorisation.
37Les réponses aux questions Q3 et Q4 du questionnaire : Seriez-vous prêt à contribuer à une base de ressources partagées sur les jeux développant les raisonnements mathématiques, y compris des jeux testés, des sites web, des livres ou des articles ? Pourquoi ? montrent que la majorité des professeurs sont favorables à cette contribution. Toutefois un participant émet des réserves : « je ne suis pas trop technicien dans le domaine web ».
38Le répertoire partagé commence à se dessiné avec la matérialisation d’un futur espace numérique de partage. En effet, certains répondants aux Q10 et Q11 : Comment envisagez-vous le partage de vos pratiques et de vos éventuelles difficultés sur l’utilisation des jeux développant les raisonnements mathématiques avec les autres enseignants de mathématiques ? Pourquoi ? affirment que « on a déjà un espace de partage et la « Création d’un espace de partage ».
- Céline et Charlène mentionnent l’usage de « Google » pour partager des documents, notamment autour des jeux.
- Cyrielle évoque un ensemble de pratiques : réunions informelles, appels téléphoniques, partage de ressources via des espaces numériques.
- Charlène indique : [>Charlène] : En SEGPA, en troisième donc déjà, on a élaboré la progression ensemble, on a échangé, on s’est dit : non, je préfère peut-être ça, je modifierais peut-être ça, et on voit un peu.
- Jean-Jacques parle de dossier partagé crée par Céline, mais l’utilise assez peu.
39Concernant les niveaux d’interdépendance de Little (1990), certains professeurs évoluent dans une interdépendance modérée, marquée par des échanges réguliers et un début de mutualisation structurée, tandis que d’autres restent en collaboration périphérique, avec un engagement partiel et une faible co-construction des connaissances.
40L’instabilité des connexions freinent un usage fluide des outils numériques :
-[>Charlène] : Le problème, c’est que, avec ça, il faut de l’internet et ici, ça…
- [>Céline] : T’as pas de connexion internet ?
- [>Jean-Jacques] : Pas forcément le bon débit.
- [>Marjorie] : Ça ne marchait pas.
41Aux questions du questionnaire, Q3 et Q4 : Seriez-vous prêt à contribuer à une base de ressources partagées sur les jeux développant les raisonnements mathématiques, y compris des jeux testés, des sites web, des livres ou des articles ? Pourquoi ? : le « manque de temps » est signalé : « Dans la mesure de mon temps disponible ».
42Aux Q6 et Q7 : Êtes-vous intéressé à participer à des sessions de brainstorming pour générer des idées de jeux développant les raisonnements mathématiques ? Pourquoi ?, le manque de temps est évoqué à quatre reprises « Je n’ai pas encore le temps nécessaire. ».
43Enfin les réponses à Q15 : Souhaitez-vous avoir un espace dédié où poser des questions et demander de l’aide pour intégrer des jeux développant les raisonnements mathématiques en classe ? Tous les professeurs ont répondu favorablement pour une aide dans l’intégration des jeux développant le RM.
44Cette section présente les résultats sur les conditions d’émergence de la CoP, en analysant les dynamiques de collaboration entre professeurs. Elle identifie les facteurs favorables ou freinant les premières interactions, à partir des dimensions de Wenger (1998) et du niveau d’interdépendance (Little, 1990). Les données issues de l’observation non participante et du compte rendu éclairent le degré d’appropriation des logiques collaboratives et d’autres facteurs influents.
45Des marques d’entraide, de reformulations et d’attention mutuelle sont fréquentes, ancrant la CoP dans une culture collaborative :
- Jean-Jacques : 6 aides réalisées.
- Cyrielle a demandé de l’aide pour le « jeu de Nim » en disant : [>Cyrielle] : C’est comment ? Ses collègues ont immédiatement répondu à son appel.
46Les qualités individuelles telles que l’attitude ouverte, l’enthousiasme se sont manifestées par des réponses comme « Bien-sûr », « Oui », « D’accord » et « Ouais », souvent accompagnées de signes de tête d’acquiescement, et la volonté d’aider ont été omniprésentes. Les interventions fréquentes et les nombreuses initiatives pour partager des ressources et des idées ont également été remarquables.
47La disposition d’esprit pour la collaboration a été renforcée par demandes de feedback sur le travail ou les idées en lien avec les jeux, comme pour le « Jeu du Parallélogramme qui rit » ou les applications en ligne.
- [>Jean-Jacques] : On parle aussi du parallélogramme Qui rit. Pourquoi ça ne va pas finalement ?
- [>Cyrielle] : Parce que du coup, en fait, ça fait plus travailler la mémorisation des propriétés. Donc ce n’est pas.
- [>Jean-Jacques] : Vraiment. Il n’y a pas.
- [>Cyrielle] : Que le raisonnement.
- [>Marjorie] : Mais est ce que, est ce qu’il a été prouvé que en faisant ça, les élèves acquièrent réellement du raisonnement ? Est-ce que ça les ouvre ? Est-ce qu’on a construit là-dessus ? Je ne sais pas.
- [>Cyrielle] : Il faudrait qu’on cherche. Il y a certainement des trucs qui.
48Les réponses aux questions Q8 : Seriez-vous prêt à tester des prototypes de jeux développant les raisonnements mathématiques dans vos classes ? et Q9 : Pourquoi ? montrent aussi un réel intérêt pour l’expérimentation des jeux en lien avec les RM. Tous les répondants se déclarent favorables à leur intégration en classe : « Il faut tester pour se rendre compte de l’efficacité ».
49La qualité des échanges reflète une réelle volonté d’apprendre des autres. Les discussions autour des jeux ont révélé curiosité, intérêt pour les propositions et forte motivation à participer à la CoP.
50Un objectif partagé autour du développement des RM à travers les jeux est clairement affirmé au cours de la réunion et soutenu par des choix concertés de pratiques. Dès le début, l’intention est posée collectivement avec l’intervention de Cyrielle : [>Cyrielle] : Aujourd’hui, on est réunis pour parler de la création, l’utilisation des jeux mathématiques [...] se fixer un objectif commun. La volonté de faire réfléchir les élèves est au cœur du projet :
- [>Cyrielle] : Apprendre à raisonner.
- [>Cyrielle] Savoir justifier : se baser sur ce qu’il y a dans les données de l’énoncé suivies par les réponses.
- [>Jean-Jacques] : Toujours faire référence à ce qu’ils ont.
- [>Céline] : Pas à ce qu’ils pensent.
Ces formulations montrent une volonté commune d’amener les élèves à dépasser l’observation intuitive, l’exploration pour aboutir aux RM :
- [>Cyrielle] : Arrêter de dire : « Ça se voit ».
- [>Céline] : Thalès... « ça se voit que c’est parallèle ».
Cet objectif se traduit ensuite dans le choix commun du niveau de classe de cinquième pour la mise en œuvre du jeu :
- [>Jean-Jacques, Charlène et Céline] : On est tous sur le niveau cinquième.
- [>Jean-Jacques] : Oui, c’est mieux sur les 5èmes.
ainsi que dans les critères définis collectivement pour les jeux :
- [>Cyrielle] : Il faut peut-être que ça soit adaptable.
- [>Céline] : Règles simples et peu de règles.
- [>Jean-Jacques] : Quelque chose d’assez flexible.
- 9 Plateforme collaborative en ligne permettant la création de murs virtuels partagés.
- 10 10 Plateforme en ligne permettant de collecter, d’organiser et de partager n’importe quel contenu W (...)
51Une prémisse de répertoire partagé a été instaurée, matérialisée par une proposition de création d’un outil numérique de partage pour déposer les jeux : « Padlet9 », « Murs » et « Netboard10 » :
- [>Cyrielle] : On se met là-dessus. On met des trucs qu’on cherche, tous les jeux qu’on construit.
52L’analyse des interactions situe le collectif au niveau 3 du continuum de collaboration de Little (1990), correspondant à une collaboration structurée : coordination fonctionnelle, implication équilibrée, partage de ressources. Cyrielle, coordinatrice, joue un rôle moteur avec 105 prises de parole, animant le groupe par des relances dynamiques telles que : « Et c’est parti. », « Let’s go! » et « Toi, tu l’avais testé ? », qui traduisent un engagement mutuel actif et favorisent l’implication de tous. Elle oriente les discussions vers des choix collectifs, caractéristique d’une entreprise commune :
- [>Cyrielle] : Il y avait d’autres jeux qu’on a fait avec les symétries ?
- [>Cyrielle] : Mais oui, oui, on fait sur les cinquièmes.
53Des indicateurs du niveau 3 sont également visibles dans le répertoire partagé et dans la volonté de structurer les ressources communes. La disposition à l’entraide est illustrée par les 6 aides recensées de Jean-Jacques ou par la réponse immédiate à la demande de Cyrielle [>Cyrielle] : C’est comment ? Des réponses comme : « Bien sûr », « Oui », « D’accord », ou « Ouais » reflètent un climat de confiance et d’ouverture. Certains signes du niveau 4, fondé sur une interdépendance professionnelle, commencent à émerger. Charlène exprime un repositionnement dans sa pratique : [>Charlène] : Le jeu n’est plus le jeu pour le jeu mais amener mes élèves à la démarche réflexive.
54Un début d’organisation de la CoP avec l’émergence du rôle de la coordinatrice lors de cette première réunion. Il structure les étapes en commençant par :
- [>Cyrielle] : C’est parti.
- [>Cyrielle] : Aujourd’hui, on fait la première réunion d’équipe.
La coordinatrice encourage activement la progression du groupe en envoyant des messages d’encouragement et en relançant les discussions avec des phrases comme :
- [>Cyrielle] : Et c’est parti.
- [>Cyrielle] : Ça va vous ?
- [>Cyrielle] : Let’s go!
Elle recentre également les discussions sur d’autres jeux avec des questions telles que :
- [>Cyrielle] : d’autres jeux qu’on a fait avec les symétries ?
- [>Cyrielle] : mais qu’il y a d’autres jeux encore ou pas ?
- [>Cyrielle] : ce que vous avez déjà testé, qui n’ont pas de rapport avec le raisonnement ?
55En outre la CoP commence à se construire autour d’une organisation structurée, soutenue par un projet commun avec le choix de travailler sur le niveau de 5e car « y a plus de raisonnement en cycle 4 » et des objectifs globalement bien définis : « Apprendre à raisonner », « Arrêter de dire : “Ça se voit”. » et « Justifier… ». Cette structuration semble être confirmée par l’utilisation de flèches, précisant les buts de la réunion, dans le compte rendu écrit.
56De plus, ces décisions qui ont été prises concernant le niveau de classe pour implémenter les jeux ont été facilité grâce aux questions de la coordinatrice :
- [>Cyrielle] : Est-ce qu’on est tous sur le niveau cinquième l’année prochaine ou tout sur le niveau sixième ?
- [>Cyrielle] : Mais oui, oui, on fait sur les cinquièmes.
57Le choix de la plateforme de partage de ressources « Netboard » est confirmé par la coordinatrice. Cette décision est également soulignée dans le compte rendu écrit en entourant « Netboard ».
58La dimension temporelle émerge comme un facteur structurant dans l’organisation de la CoP. En effet, la planification des prochaines étapes est également orchestrée, notamment toujours par la coordinatrice :
- [>Cyrielle] : On aura une deuxième réunion d’équipe qu’il faudra prévoir début d’année suivante, pour le choix des jeux qu’on met en place, pour un petit peu, la mise en place et l’organisation et ensuite, il y aura une séance.
- [>Cyrielle] : On nous mettra en place dans nos différentes classes au niveau qu’on aura choisi, il y aura une séance d’observation et on fera une dernière réunion d’équipe courant 2024, 2025, où on va faire le bilan.
59Contrairement à l’idée que les débuts d’une CoP seraient faits d’échanges sporadiques et de faible cohésion, le collectif observé présente dès la phase de potentialité une dynamique déjà structurée : volonté de collaborer, mutualisation des retours sur des prototypes, co-construction de séquences et réflexivité partagée (co-enseignement, échanges numériques). Malgré des réticences (bruit, préférence pour le travail individuel, sentiment d’illégitimité) et des contraintes de temps/organisation, les interactions évoluent vers une collaboration proche du niveau 3 de Little (1990), avec l’émergence d’un langage commun et de repères partagés. Cette montée en puissance s’appuie sur un leadership pédagogique non hiérarchique (Cyrielle) qui impulse, planifie et soutient la cohésion ; la littérature souligne qu’un membre moteur est souvent décisif pour amorcer et entretenir la mobilisation (Desimone, 2009 ; Wenger et al., 2002). L’animation peut représenter 20-50 % du temps de travail (Wenger et al., 2002) : planification des rencontres, régulation des interactions, tissage de liens et s’accompagne d’un appui aux pratiques (accès aux ressources, documentation des expérimentations : McDermott, 2001 ; Lesser & Everest, 2001), instaurant progressivement confiance, continuité et apprentissages partagés.
60L’objectif d’enseigner le RM à travers le jeu fait l’objet d’un consensus parmi les professeurs interrogés. Toutefois, les conceptions du jeu pédagogique restent hétérogènes. Dans plusieurs cas, le jeu est appréhendé avant tout comme un levier de motivation ou de mémorisation, et non comme un outil structurant de l’activité cognitive. Il est ainsi parfois réduit à une activité ludique ou mnémotechnique, sans réelle intégration aux objectifs didactiques ni articulation explicite avec les compétences en raisonnement visées. Cette confusion entre usage récréatif et intention pédagogique illustre un écart notable entre les ambitions collectives affichées et les modalités concrètes de mise en œuvre en classe. Comme le souligne Lieury et Fenouillet (2019), si le jeu peut susciter un engagement affectif chez les élèves, il ne garantit pas en lui-même un apprentissage profond en l’absence d’un ancrage clair dans les contenus à enseigner. Cette tension entre une visée commune et des appropriations individuelles dispersées renvoie à une problématique : transformer les pratiques suppose une clarification progressive des objets d’enseignement, soutenue par des échanges réflexifs structurés et l’élaboration d’un langage professionnel partagé (Wenger, 1998).
61L’élan autour de la création de ressources partagées révèle une réelle volonté de mutualisation. Cependant, cette dynamique se heurte à des inégalités techniques (connexion, maîtrise des outils) et à des visions divergentes du travail collaboratif. Ces limites confirment que la constitution d’un répertoire partagé ne repose pas uniquement sur la mise à disposition de technologies, mais aussi sur des conditions structurelles, culturelles et relationnelles propices à leur appropriation (Daele & Charlier, 2006 ; Gosselin et al., 2014). Dubé et al. (2006) soulignent les défis associés à la littératie numérique. Lorsque les compétences numériques des membres d’une communauté sont faibles ou inégalement réparties, cela peut freiner la participation ou limiter les échanges à des interactions individuelles, au détriment de véritables discussions collectives. Concernant le choix des outils technologiques, Dubé (2004) insiste sur l’importance d’adapter cette sélection aux caractéristiques du groupe. Il précise toutefois qu’il n’existe pas de solution idéale. Tremblay (2003) observe de son côté que, bien que les participants identifient le choix technologique comme un facteur important, celui-ci ne constitue pas à lui seul un gage de succès. Hildreth et Kimble (2002) vont dans le même sens, affirmant que : « rather than simply attempting to implement technological solutions, a key part of the management of knowledge is facilitating communication and interaction between people. ». Ainsi, même si le choix de la technologie ne garantit pas la réussite d’une CoP, un mauvais choix peut s’avérer préjudiciable à son bon fonctionnement (CEFRIO, 2005). Dubé (2004) avertit également que plus un outil possède de fonctionnalités, plus il est susceptible d’être complexe à utiliser. Parot, Talhi, Monin et Sebal (2004) abondent dans ce sens, en recommandant de privilégier des outils simples au démarrage. Ils soulignent en particulier l’importance de « l’ergonomie des interfaces, le caractère intuitif de la navigation et l’efficacité opérationnelle des applications » (2004, p. 42).
62Les réticences à collaborer, telles qu’exprimées par certains professeurs à travers le bruit en classe, le manque de confiance ou la préférence pour le travail individuel, ne traduisent pas un rejet de principe du travail en réseau. Elles reflètent plutôt des besoins sous-jacents de reconnaissance, de cadre structurant et de sécurité professionnelle. Ces réserves peuvent s’interpréter à la lumière du modèle du cycle de vie professionnelle d’Huberman (1989), qui met en évidence des phases différenciées dans la carrière des professeurs, allant de l’exploration à la stabilité, voire au désengagement partiel. Selon leur position dans ce cycle, certains professeurs peuvent se montrer plus prudents, préférant préserver des routines établies ou redoutant l’exposition de leurs pratiques. Dans ce contexte, offrir un cadre clair, souple mais structurant, respectueux des rythmes d’appropriation et valorisant les contributions de chacun, s’avère déterminant pour encourager un engagement progressif. Ces attentes implicites rejoignent les constats de Bourhis et Tremblay (2004) sur la nécessité d’un climat professionnel fondé sur la confiance, la reconnaissance mutuelle et la légitimité des échanges entre pairs. En effet, un climat de confiance s’installe dans un groupe lorsque ses membres ont la conviction qu’ils peuvent partager librement leurs idées, poser des questions ou exprimer des doutes sans craindre d’être jugés, rejetés ou sanctionnés par les autres (Edmondson, 1999). Enfin, comme le soulignent Avalos (2011) et Grossman, Wineburg et Woolworth (2001), une implication visible de l’institution, par la reconnaissance du travail collaboratif, un soutien symbolique ou logistique, peut jouer un rôle clé pour renforcer la légitimité du collectif et consolider les dynamiques de professionnalisation en réseau.
63L’instauration de repères partagés, la planification d’étapes et l’implication d’un noyau moteur signalent une structuration progressive de la CoP autour de l’enseignement du RM par le jeu. Pour évoluer, cette dynamique devra intégrer les membres en retrait, stabiliser les outils, et mieux s’articuler aux dispositifs de développement professionnel. Cette étude a analysé les conditions d’émergence d’une CoP entre professeurs de mathématiques expérimentant le jeu pour enseigner le RM. Bien qu’encore informelle, cette CoP mobilise déjà les trois dimensions de Wenger (2005), entreprise commune, engagement mutuel, répertoire partagé, et s’inscrit dans une dynamique collaborative plus avancée que prévu. Au-delà des intentions, cette CoP révèle des tensions typiques des débuts : divergences de conceptions sur le jeu, hétérogénéité des pratiques collaboratives, inégalités d’accès aux outils et attentes implicites de reconnaissance. Ces limites ne remettent pas en cause l’existence du collectif, mais soulignent l’importance de conditions favorables : temps dédié, accompagnement structurant, reconnaissance institutionnelle. La figure d’un leadership de connaissances, incarnée par une coordinatrice engagée, joue ici un rôle clé. Pour pérenniser la dynamique, un leadership distribué, une redistribution progressive des responsabilités, semble essentiel (Garant, Letor & Bonami, 2010 ; Leithwood, Mascall & Strauss, 2009 ; Poirel & Yvon, 2012 ; Spillane, 2006). Cette recherche ouvre des perspectives de travail sur plusieurs plans. D’un point de vue théorique, elle invite à repenser l’articulation entre développement professionnel et dispositifs collaboratifs dans une logique située, évolutive et adaptée aux réalités du terrain. D’un point de vue pratique, elle pose la question de comment stabiliser une communauté en construction : quels leviers activer pour passer d’un collectif volontaire à un véritable espace professionnel d’apprentissage structuré ? Quel rôle peut jouer l’institution pour reconnaître, valoriser et soutenir ces dynamiques ? Enfin, dans le prolongement de cette étude, les prochaines phases porteront sur l’appropriation effective en classe des outils co-construits, et sur les effets à moyen terme de la CoP sur le développement professionnel des professeurs et les apprentissages du RM des élèves. Ces enjeux appellent à considérer la CoP non pas comme une fin en soi, mais comme un processus évolutif, capable de transformer en profondeur les manières de penser, d’enseigner et d’apprendre les mathématiques (Wenger, 1998, 2005 ; Grossman et al., 2001 ; Bourhis & Tremblay, 2004).
64L’article propose trois annexes au format .pdf, téléchargeables depuis :
65Annexe 1 : https://journals.openedition.org/trema/11094?file=1
66Annexe 2 : https://journals.openedition.org/trema/11096?file=1
67Annexe 3 : https://journals.openedition.org/trema/11098?file=1