1Cet article vise à contribuer à la réflexion menée dans ce numéro de la revue Tréma en lien avec la question de la place et du rôle des pratiques enseignantes dans un dispositif de recherche collaborative avec des chercheurs et des chercheuses. Différents aspects peuvent être mis en discussion en lien notamment avec le double statut des pratiques enseignantes dans ce type de recherche. Ces pratiques peuvent être à la fois du matériau exploité durant les séances d’analyse collective et un objet d’étude du point de vue de la recherche, source du travail de recherche collaborative et résultat de la recherche collaborative. Ceci rejoint les concepts d’objet et de produit dans la théorie de l’activité dont Brodie et Jackson précisent que « object is the focus of or motivation for the activity, while outcome is a product of the activity » (2024, p. 349).
2Notre intérêt porte à la fois sur les traces des pratiques des personnes enseignantes impliquées dans une recherche collaborative et la manière dont ces traces peuvent être exploitées pour alimenter la réflexion du collectif et ainsi nourrir cette recherche. Ainsi, nous proposons une réflexion sur la dialectique entre le choix des supports témoignant de l’activité enseignante et l’avancée des questionnements du collectif.
- 1 Recherche financée par le Fonds National Suisse pour la recherche scientifique, subside n°100019_21 (...)
- 2 À Genève, après l’école primaire, les élèves intègrent le cycle d’orientation. Ils et elles ont alo (...)
3Les données analysées dans cette recherche proviennent d’une recherche collaborative, nommée ReCoRéPro1 pour recherche collaborative en résolution de problèmes, impliquant l’auteur et l’autrice de cet article, et cinq personnes enseignantes au cycle d’orientation à Genève2, et s’intéressant à l’enseignement de la résolution de problèmes. Nous adoptons une démarche d’analyse du processus qui a soutenu le début de cette recherche dans le but d’étudier comment l’exploitation des traces vidéo des pratiques enseignantes peut contribuer à la mise en réflexion du collectif. Soulignons que notre ancrage en didactique des mathématiques nous amène à penser la mise en réflexion du collectif en lien avec le thème mathématique au cœur de la recherche, à savoir la résolution de problèmes. Précisons enfin que la collaboration a été le moyen de mener la recherche et non son objet au départ. Pour autant, nous nous décentrons, ici, de nos rôles de chercheur et chercheuse impliquées dans une recherche collaborative pour endosser ceux de chercheur et chercheuse étudiant une recherche collaborative.
4Nous commençons par expliciter nos références théoriques, avant de décrire le contexte de la recherche et formuler nos questions de recherche. Nous décrivons ensuite les analyses que nous avons menées pour tenter d’y apporter des réponses.
5La volonté de faire de la recherche avec le corps enseignant davantage qu’en le considérant comme objet d’étude a conduit le chercheur et la chercheuse à l’origine de la recherche ReCoRéPro à s’intéresser aux recherches participatives et plus particulièrement aux recherches collaboratives.
6La conception de la recherche collaborative ReCoRéPro, qui constitue le contexte de notre étude, s’est ainsi inspirée des travaux qui ont théorisé ce type de recherche avec l’idée de chercher à construire « un certain savoir inédit sur un objet lié à la pratique, un savoir nouveau, issu d’un croisement de deux logiques, celle des chercheurs et celle des praticiens ». (Bednarz, 2015, p. 174). Nous présentons donc ici le modèle de recherche collaborative construit progressivement par Desgagné et ses collègues (Desgagné, 1997 ; Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier & Couture, 2001 ; Desgagné & Bednarz, 2005) à partir des différentes recherches qu’elles et ils ont mené au Québec dès les années 90.
- 3 Cette expression se réfère à la communauté de pratique des personnes enseignantes au sens de Desgag (...)
7Une des caractéristiques de ce type de recherche est de viser le développement des pratiques enseignantes tout autant que la production de savoirs académiques, et ainsi de rapprocher la communauté de pratique3 et la communauté de recherche. Il y a donc un enjeu de « double vraisemblance » (Barry & Saboya, 2015 ; Desgagné et al., 2001) qui se traduit par la volonté, à chaque étape de la recherche, de faire se réunir les intérêts, les méthodes et les objectifs des praticiennes et praticiens et des chercheurs et chercheuses. Ce type de recherches s’inscrit donc dans la tradition des recherches-actions, bien que « n’affirmant pas aussi explicitement la nécessité d’agir sur le réel pour l’étudier » (Archimbaud, 2024, p. 62) mais visant une meilleure compréhension des pratiques, comme le rappelle Bednarz (2015).
8L’activité réflexive qui « s’appuie essentiellement sur l’explicitation et l’analyse de situations de pratique vécues par les enseignants, sous l’angle de l’intérêt commun défini par le projet d’exploration. » (Desgagné et al., 2001, p. 37) se trouve au centre de la collaboration. Cette activité réflexive est « aménagée entre les partenaires à propos de questions relatives à la pratique. » (Bednarz, Bacon, Lajoie, Maheux & Saboya, 2020, p. 27).
9L’idée est ainsi « de créer une “zone interprétative” autour de la pratique qui est objet d’exploration » (Desgagné et al., 2001, p. 37). Comme souligné par Roditi et Trgalová (2016), l’exploration de la pratique professionnelle vise à ce que les praticiennes et praticiens et les chercheurs et chercheuses coconstruisent des savoirs relatifs à cette pratique. Nous faisons l’hypothèse, à l’instar de Desgagné et Bednarz, que « la participation au projet de recherche et au questionnement qu’il soulève va permettre aux praticiens, soutenus par le chercheur, d’éclairer, voire d’élargir leur vision de la pratique. » (Desgagné & Bednarz, 2005, p. 249).
10La modélisation de ce type de recherche s’articule autour de trois étapes que Barry, Saboya et Murray (2020) décrivent avec les enjeux suivants :
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convenir d’un objet commun d’investigation tenant compte des préoccupations des praticiens et des chercheurs, à l’étape de cosituation ;
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mettre en place un dispositif de recherche qui permet à la fois de collecter rigoureusement des données et d’amener les praticiens à un questionnement de pratique à l’étape de coopération ;
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analyser les données collectées en intégrant les perspectives issues des mondes de la recherche et de la pratique, à l’étape de coproduction. (2020, p. 48).
11L’étape de cosituation vise ainsi à s’assurer que les membres de la communauté de recherche et les membres de la communauté de pratique se retrouvent autour d’un objet commun d’investigation. Celui-ci doit faire sens pour chacun et chacune, même si ce sens n’est pas le même selon les personnes et leur statut, préoccupations de recherche d’un côté, préoccupations en lien avec la pratique de l’autre. Bednarz souligne ainsi que « Quelle que soit la situation, il y a toujours nécessité d’un processus de cosituation autour de l’objet d’investigation, avant même l’opérationnalisation de la recherche » (2015, p. 174). Cela peut nécessiter une re-situation du projet initial pour atteindre cet objectif que Bednarz rattache au concept de double vraisemblance déjà mentionné. S’il doit s’opérer dès l’étape de cosituation, la nécessité de double pertinence se poursuit à toutes les étapes du projet. Bednarz parle ainsi de
[…] double pertinence sociale lorsque se co-construit le projet, double rigueur méthodologique dans la co-activité réflexive autour des pratiques, qui permet tout à la fois un espace de collecte de données pour le chercheur et l’opportunité d’un développement professionnel pour les praticiens ; enfin, double fécondité des résultats, à la fois sur le plan professionnel et sur le plan académique sur des questions liées à la pratique. (Bednarz, 2015, p. 181)
12Menant une réflexion sur chacune de ces trois étapes et à l’appui d’une analyse comparative de l’étape de cosituation dans différents projets, Barry et Saboya (2015) décrivent plus finement celle-ci comme constituée de trois moments :
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la préparation du projet durant laquelle les chercheurs et chercheuses sont amenées à penser le projet, en tenant compte de sa pertinence pour le monde de la recherche comme pour celui de la pratique ;
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la mise à l’épreuve du projet, avec la rencontre effective entre les différentes personnes impliquées et la co-situation de la recherche ;
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la mise en route de la recherche, avec la négociation des aspects pratiques (nombre de rencontre…) mais aussi « la prise de connaissance des cadres de référence sous-jacents aux pratiques des participants » (Barry & Saboya, 2015, p. 51).
13Du point de vue de ses finalités, l’étape de coopération vise à ce « que la démarche de réflexion proprement dite puisse se définir tout autant en termes d’une approche de développement professionnel pour les praticiens que comme un dispositif de collecte de données pour les chercheurs » (Desgagné et al., 2001, p. 40).
14L’étape de coproduction tend à permettre « que les produits de la démarche et leur diffusion aient des retombées tout autant pour la communauté de pratique que pour la communauté de recherche » (Desgagné et al., 2001, p. 40).
15Nous nous appuyons sur ce modèle pour décrire le fonctionnement de la recherche ReCoRéPro et situer nos analyses dans la partie « Contexte et question de recherche ». Mais poursuivons tout d’abord en apportant des précisions sur la résolution de problèmes mathématiques qui constitue la thématique au cœur de la recherche ReCoRéPro.
16Si d’aucuns identifient trois rôles à la résolution de problèmes en mathématiques (enseignement de, par ou pour la résolution de problèmes) (Schroder & Lester, 1989), nous en retenons pour notre part deux fonctions principales (Chanudet & Favier, 2024a; Coppé, à paraitre), qui placent les problèmes au centre du processus :
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la résolution de problèmes comme outil d’enseignement et d’apprentissage : les problèmes sont vus comme un moyen de développer les apprentissages des élèves en mathématiques ;
-
la résolution de problèmes comme objet d’enseignement et d’apprentissage : l’objectif est alors de développer les compétences des élèves en résolution de problèmes.
17Nous nous intéressons principalement à cette deuxième fonction de la résolution de problèmes. Nos précédents travaux (Chanudet, 2019 ; Chanudet & Favier, 2024b ; Favier, 2022) portant sur l’analyse des pratiques enseignantes et l’analyse de l’activité des élèves en résolution de problèmes, ont montré que les questions liées aux processus d’institutionnalisation et de dévolution en lien avec la résolution de problèmes demeuraient toujours vives. À la suite d’autres recherches telles que celles de Choquet-Pineau (2014) ou Margolinas et Laparra (2011), il est apparu que l’institutionnalisation était peu, voire pas présente dans les pratiques des enseignantes et enseignants dispensant un cours centré sur la résolution de problèmes au secondaire I à Genève et que les personnes concernées éprouvaient des difficultés à identifier clairement les objectifs d’apprentissage visés. Cela résonne avec les difficultés pointées par Artigue quant à l’exploitation, par les enseignants et enseignantes, de l’activité des élèves en résolution de problèmes.
[…] de nombreuses études montrent aussi que lorsque les enseignants essaient de modifier leurs pratiques pour les mettre en accord avec ce discours socioconstructiviste dominant, proposant par exemple aux élèves des problèmes plus ouverts censés induire de leur part une démarche d’investigation, les résultats ne sont pas nécessairement satisfaisants. Ce qui est alors souvent observé, c’est une activité des élèves qui, même lorsqu’elle est convenablement ciblée et raisonnablement productive sur le plan mathématique – ce qui n’est pas nécessairement le cas –, est difficilement exploitée par l’enseignant s’il n’y est pas spécifiquement formé. Le partage des responsabilités mathématiques entre enseignants et élèves que sous-entend cette vision de l’apprentissage est en fait loin d’aller de soi. (Artigue, 2011, p. 22)
18Nous souscrivons au constat établi par Archimbaud, qui avance que « la complexité de l’activité de résolution de problèmes explique que son enseignement, pour les professeurs, et son étude, pour les chercheurs, soient particulièrement difficiles et ne fassent pas consensus » (2024, p. 159). Ainsi, malgré sa place centrale dans les programmes scolaires, notamment en Suisse romande, la résolution de problèmes demeure complexe à enseigner en classe, notamment en ce qui concerne les processus de dévolution et d’institutionnalisation associés. Ce sont ces questions qui sont à l’origine, pour le chercheur et la chercheuse, du projet ReCoRéPro.
19Précisons ce que nous entendons par pratiques, et plus précisément par pratiques enseignantes. En référence au cadre de la double approche didactique et ergonomique, les pratiques enseignantes sont considérées comme « tout ce que l’enseignant ou l’enseignante met en œuvre avant, pendant et après la classe » (Robert & Rogalski, 2002, p. 506). Il nous semble toutefois intéressant de tenir aussi compte de tout ce qu’elle ou il ne fait ou ne dit pas, c’est-à-dire de ses « activités suspendues, contrariées ou empêchées » (Barry et al., 2020, p. 51).
- 4 Que nous appellerons fréquemment dans la suite plus simplement « duo » pour alléger le texte.
20Dans le cadre de la recherche ReCoRéPro, ce sont les pratiques en classe, appréhendées notamment via les expérimentations menées et les recueils de données associées, qui sont interrogées par le collectif. Ces expérimentations s’appuient sur une préparation du scénario de passation du problème et sur une analyse a posteriori des séances, toutes deux menées en collectif. C’est pourquoi c’est surtout dans la mise en œuvre des séances par les personnes enseignantes que l’on peut voir comment sont investies, au-delà des contraintes associées à l’exercice du métier, les marges de manœuvre restantes. En ce sens, les captations vidéo des activités réelles d’enseignement en classe ont été considérées, au démarrage de la recherche, par le duo chercheur-chercheuse4 comme la source première d’accès aux pratiques enseignantes, car s’apparentant à des données objectivables de la classe (Allard, Horoks & Pilet, 2022, p. 60).
21Pour autant, les échanges lors des réunions du collectif amènent à identifier, via les discours des praticiens et praticiennes, des éléments de leurs pratiques. En effet, en particulier lors des analyses réflexives liées aux expérimentations menées en classe, ils et elles en viennent à expliciter certaines de leurs activités, à justifier certains de leurs choix, ce qui témoigne là encore de la manière dont sont investies les marges de manœuvre dont ils et elles disposent.
22En particulier, nous verrons que la manière dont sont gérés certains aspects des séances de résolution de problèmes, notamment en lien avec le processus d’institutionnalisation et les moments de mise en commun, du point de vue de leur forme et de leurs contenus, ne sont pas anticipés en collectif ou seulement sous forme de pistes. L’étude des pratiques enseignantes lors de séances de résolution de problèmes en classe permet donc de documenter les questions que le duo se pose à cet endroit.
23Pour comprendre les analyses menées ensuite, nous explicitons en détails l’élaboration de la recherche ReCoRéPro, de la préparation du projet (au sens de Barry & Saboya, 2015) jusqu’à ce qui est envisagé du point de vue de la coproduction. Notons que la collaboration a débuté en septembre 2023 et devrait se terminer en juin 2026. Un soutien institutionnel permet aux personnes enseignantes de bénéficier de 4 demi-journées de décharge par année de participation au projet. Le nombre et la durée des rencontres du collectif se sont donc organisées sur cette base.
24Comme le rappellent Allard, Horoks et Pilet, dans les recherches collaboratives, « la façon dont le questionnement commun se construit apparaît comme une étape cruciale pour la collaboration. » (2022, p. 53) Elles l’identifient même, en reconstruisant a posteriori les dynamiques du travail mené dans le Léa Roger Martin du Gard, comme un des quatre principes de fonctionnement du collectif, permettant une collaboration durable et fructueuse (Allard et al., 2022, p. 63). En ce sens, une attention particulière a été accordée à la phase de cosituation par le duo chercheur-chercheuse impliqué dans la recherche ReCoRéPro.
25Plus précisément, concernant la préparation du projet, son point de départ provenait de questions animant le duo. Du point de vue de la recherche, l’objectif initial du projet était de mieux comprendre comment les processus de dévolution et d’institutionnalisation peuvent se dérouler en lien avec l’identification d’objets de savoir associés à la résolution de problèmes. Mais un des enjeux était aussi de dépasser la seule observation de phénomènes d’enseignement-apprentissage associés à la résolution de problèmes pour entrer dans une démarche de collaboration avec des membres du corps enseignant dans le but de mieux comprendre les pratiques associées, en tenant compte des (im)possibles, des contraintes et des marges de manœuvre disponibles.
26Pour le moment de mise à l’épreuve du projet, si l’objet général de la recherche a été déterminé du point de vue de la recherche, la rencontre avec les praticiens et praticiennes visait à cosituer plus précisément le projet. En ce sens la proposition du duo de travailler sur l’enseignement de la résolution de problèmes a rejoint le souhait de quatre enseignants et une enseignante de questionner collectivement cette dimension de leurs pratiques. Notons que chaque membre connaissait déjà un voire plusieurs des autres membres au démarrage du projet. En effet, deux duos d’enseignants travaillent dans les mêmes établissements et deux enseignants sont issus de la même promotion universitaire. Elle et ils ont entre 2 et 20 ans d’expérience au début du projet.
27Au cours d’une première rencontre, l’objectif a été d’identifier les attentes respectives de chaque membre et de commencer à réfléchir à des objectifs et des intérêts communs, avec l’idée que « la pratique explorée ait une pertinence pour les praticiens qui entreprennent leur “questionnement pratique”, comme pour les chercheurs qui en font l’occasion d’une “investigation formelle” » (Desgagné et al., 2001, p. 40). Le duo a présenté ses questionnements initiaux, liés au déroulement des processus de dévolution et d’institutionnalisation à l’échelle d’une, mais aussi de plusieurs séances, à l’étude de l’effet des pratiques enseignantes sur l’activité des élèves et à l’exploration de pistes de régulations associées aux interventions et aux interactions de l’enseignant ou l’enseignante avec les élèves dans le contexte de la résolution de problèmes. Le duo est toutefois resté volontairement assez flou dans l’exposition des objets précis d’étude ou des outils d’analyse qui pourraient être déployés. D’une part pour ne pas influencer les préoccupations des personnes enseignantes et s’assurer de laisser possible la codétermination d’objets d’étude communs, potentiellement différents des préoccupations initiales du duo ; d’autre part, car l’étape de coopération n’était pas encore envisagée très concrètement. De leur côté, quatre des cinq personnes enseignantes ont signifié un intérêt général pour la thématique abordée, sans formulation de questionnement précis lié à leurs pratiques. Plus précisément, deux personnes souhaitaient poursuivre, suite à leur formation initiale récente, leurs réflexions en lien avec l’enseignement de la résolution de problèmes. Deux autres se questionnaient sur les moyens de faire progresser les élèves en résolution de problèmes, de les confronter à de « vrais » problèmes, l’un cherchant plus personnellement à « éviter la routine » dans sa pratique. Seul un enseignant a explicité des questionnements plus précis liés au statut de la solution du problème et en conséquence à son rôle d’enseignant, avec une tension entre l’objectif que les élèves cherchent et celui que les élèves parviennent à une solution face à un problème (possiblement au détriment de la phase de recherche). Dans l’ensemble, il nous semble que la difficulté liée à cet objet d’enseignement qu’est la résolution de problèmes pour elle-même ainsi que des pratiques moins nombreuses et habituelles qui lui sont relatives peuvent expliquer la difficulté à identifier et/ou mettre en mots les besoins ressentis. À l’issue de la première réunion de travail du collectif visant la mise à l’épreuve du projet, il apparait que l’intérêt commun pour le thème de la résolution de problèmes était partagé, tout comme la volonté de produire, in fine, une ressource à destination des membres du corps enseignant pour les soutenir dans l’enseignement de la résolution de problèmes. Toutefois, aucun axe d’étude spécifique, aucun contenu pour la ressource n’a été négocié ou cositué à ce moment-là.
28Enfin, pour mettre en route le projet et permettre notamment l’émergence des échanges, le duo chercheur-chercheuse a choisi une entrée par les pratiques enseignantes du point de vue des problèmes proposés aux élèves. Cette entrée a permis d’impliquer chaque enseignant et enseignante en prenant en compte ses pratiques, sans pour autant s’immiscer dans la salle de classe. Cela a aussi été un moyen de discuter de la fonction des problèmes dans l’enseignement, et de s’accorder sur la distinction entre celle d’outil et d’objet d’enseignement. Le duo a proposé d’autres apports théoriques issus des résultats de recherche, en didactique des mathématiques notamment, dans le but d’éclairer et de mettre des mots sur des échanges du collectif. Ont été abordés par exemple le concept d’heuristiques (Schoenfeld, 1979, 1985) présenté comme moyen pour l’enseignant ou l’enseignante de relancer ou amener l’élève à réguler son activité (Favier, 2022), ou le rôle de la représentation mentale en résolution de problèmes (Julo, 1995, 2002). Ces éléments en lien avec les préoccupations communes avaient aussi vocation à jouer le rôle d’outil pour l’analyse des pratiques en classe, voire de ses propres pratiques en classe pour les personnes enseignantes.
29La coopération consistant à mettre en place le dispositif de la recherche et donc à collecter des données pour la recherche mais aussi à susciter des questionnements pratiques pour les praticiens et praticiennes est au cœur de nos analyses. Elle s’organise notamment autour d’expérimentations de problèmes en classe qui conduisent à des recueils de données vidéo et des temps de rencontres réflexives. Lors de chaque expérimentation, le duo chercheur-chercheuse est présent en classe pour gérer les enregistrements vidéo. Il n’intervient pas auprès des élèves, qui sont invités à travailler en groupe, de 2, 3 ou 4 selon les classes et les séances. Une caméra est focalisée sur la personne enseignante et vise à capter ses interactions avec les élèves. Des caméras embarquées sont positionnées sur la tête des élèves (un élève par groupe), de sorte à capter ce qui se dit, s’écrit, s’efface dans chaque groupe. Une conséquence est que cela génère la récolte d’une importante quantité de vidéos. En moyenne, dans chacune des classes, chaque problème expérimenté conduit à la production de 10h30 de vidéos, en tenant compte de celles centrées sur l’activité des élèves et de celles centrées sur l’activité enseignante. Ceci impose donc une réduction de la quantité de données exploitées par le collectif par rapport aux données recueillies. C’est le duo qui organise la mise en réflexion du collectif, et opère ces choix de sélection parmi les données recueillies.
30Notons par ailleurs que, même si elle n’est pas étudiée pour elle-même, la contrainte du temps apparait comme un facteur institutionnel déterminant de l’implication des enseignantes et enseignants dans les recherches de type collaborative, comme souligné par Karsenty, Dole, Clivaz, Griese et Pöhler (2024, p. 186).
31Suite à sa première rencontre, le collectif a ainsi convenu du choix de deux problèmes à expérimenter dans les classes, l’un visant la résolution de problèmes comme outil d’enseignement, l’autre comme objet. Chaque personne enseignante a fait passer l’un des deux ou les deux problèmes dans une de ses classes. Les analyses collectives ont alors porté sur de très courts extraits vidéo, sélectionnés par le duo, visionnés collectivement, ciblant l’activité des élèves et illustrant les éléments discutés précédemment. L’intention du duo était en effet, dans un premier temps, de focaliser les analyses, non pas directement sur les pratiques enseignantes en classe mais d’amener une réflexion à ce propos, via une entrée par l’analyse des activités des élèves. Cela semblait favorable à la construction d’un contrat de confiance au sein du collectif. Ce choix n’a cependant conduit qu’à peu de discussion et à peu de réflexions verbalisées de la part des personnes enseignantes quant à leurs pratiques et à leurs centres d’intérêts ou leurs préoccupations. C’est ce qui a conduit le duo à réfléchir aux moyens de favoriser la mise en discussion des membres du collectif.
32Nous revenons sur le déroulement de la suite de cette étape dans la partie dédiée aux analyses et notamment relativement aux différentes modalités de travail proposées.
33Sans entrer dans le détail, la coproduction vise en particulier l’élaboration d’une ressource à destination du corps enseignant dans le but de les soutenir dans l’enseignement de la résolution de problèmes. Cette étape n’est pas plus développée ici car elle est au centre de la dernière année de collaboration (2025-2026) qui débute au moment où nous écrivons ces lignes.
34La question générale qui anime cette étude porte sur les moyens de mettre en réflexion le collectif chercheurs-chercheuses et praticiennes-praticiens à l’appui des pratiques des seconds et ce dans le cadre d’une recherche collaborative.
35Plus précisément, dans le contexte de la recherche ReCoRéPro, nous questionnons la dialectique entre l’exploitation des données rendant compte des pratiques enseignantes en classe, et l’analyse réflexive conjointe associée aux objets communs d’étude, à savoir les processus de dévolution et d’institutionnalisation en résolution de problèmes mathématiques.
36En nous centrant sur les temps de travail collectif suivant les expérimentations menées en classes, nous nous interrogeons sur les manières de favoriser la mise en réflexion et les discussions des personnes impliquées à l’appui des pratiques de classe, sur le choix du ou des matériau(x) proposé(s) en analyse et sur les effets de ces choix quant aux éléments mis en discussion.
37Nous discutons dans la partie suivante de différents choix opérés quant à l’exploitation des données recueillies lors des expérimentations en classe et des effets de ces derniers sur la nature des échanges du collectif.
- 5 Précisons que nous ne faisons pas mention de la personne enseignante à l’origine des propos, hormis (...)
- 6 Le concept de qualification, introduit par Houdement, cible la connaissance associée, outre au fait (...)
38Pour cela, nous menons une analyse thématique des réunions du collectif. Notre corpus est constitué des enregistrements audio des différentes réunions du collectif. Nous analysons les propos des différentes personnes impliquées et les rattachons aux thèmes abordés. Nous repérons notamment les éléments mis en discussion relativement aux enjeux de la recherche, à savoir la résolution de problèmes, les savoirs associés et les processus de dévolution et d’institutionnalisation. Par exemple, lors d’une des réunions, lorsqu’un des enseignants dit « Dans le fond aussi c’est qu’est-ce qu'on veut enseigner quand on enseigne la résolution problèmes et qu’est-ce qu’on veut faire qu’est-ce qu’on veut dire pendant les institutionnalisations parce que c’est ça qui est peu clair », nous le rattachons au thème de l’institutionnalisation via la question de son objet dans le contexte de la résolution de problèmes. Dans cet exemple, le concept abordé est clairement mentionné par l’enseignant, mais ce n’est pas toujours le cas. Dans l’extrait5 suivant, nous rattachons les difficultés évoquées par l’enseignant et l’enseignante à l’idée de qualification6 (Houdement, 2017), même si cela n’est pas nommé ainsi à chaud.
Cyril : Ça reste dur pour nous en tant que prof car on ne sait pas à chaque fois le groupe de quoi il parle.
[…]
Clarisse : Une des mises en commun que j’ai faites c’est on remarque que c’est difficile de s’exprimer dans le groupe. Ça c’est dû au fait qu’on ne met pas de nom sur les sujets qu’on traite. Ça peut être bien qu'il y ait cette confusion car cela montre la nécessité de poser les choses.
39En effet, Cyril et Clarisse soulignent ici que les difficultés de compréhension des propos des élèves sont liées au fait qu’ils font référence à différentes grandeurs sans pour autant les nommer.
40Les modalités de mise en réflexion du collectif présentées et discutées dans la suite s’articulent autour d’expérimentations en classe portant sur le même problème mathématique, dont l’énoncé est donné en annexe (Annexe 1). Ce problème a été proposé par le duo chercheur-chercheuse et validé par le groupe des personnes enseignantes. Seules les trois premières questions ont été étudiées par les élèves.
41Sans en faire une analyse détaillée, nous précisons ici quelques éléments pouvant aider à la compréhension du travail mené par les membres du collectif. Ce problème pré-algébrique conduit à mobiliser une démarche de type expérimental. Plus précisément, sa résolution amène à identifier des régularités, en raisonnant soit dans le registre arithmétique (observation de l’augmentation de 4 sapins lors du passage d’une figure à la suivante) soit dans le registre iconique (observation de la manière dont est construite une figure), puis à généraliser les régularités observées.
42À la suite d’une séance commune d’analyse a priori et de préparation du scénario de passation en classe, le problème a d’abord été expérimenté dans la classe de Charles. Puis, après une réunion ayant amené, entre autres, à peaufiner le scénario, le problème a ensuite été expérimenté dans la classe de Clarisse.
43Pour ce premier choix relatif à la mise en réflexion du collectif, le duo de chercheur-chercheuse a proposé aux personnes enseignantes de visionner individuellement, en dehors du temps de réunions en collectif, des extraits vidéo qu’il avait sélectionnés et issus de l’expérimentation menée dans la classe de Charles.
44Ce choix était très fortement corrélé à la contrainte du temps restreint à disposition pour la réunion dédiée (2 h environ). Ce choix était également guidé par le fait que du côté de la recherche, les questions centrales sont relatives aux processus de dévolution et d’institutionnalisation, et se posent donc tout au long de la séance. Du côté pratique, le groupe enseignant n’a pas intégré le projet avec des questions ou des problématiques précises ou au moins formulées. Aussi, cela ne permettait pas de cibler, a priori, un aspect ou un moment précis de la leçon au risque de ne pas prendre en considération les intérêts (à venir/en construction) de la praticienne et des praticiens. L’objectif était donc de leur permettre de visionner en continu davantage de « moments » et de points de vue différents sur la séance. Cela permettait aussi de leur faire découvrir le contenu et la nature des données recueillies à l’aide des caméras embarquées dans les groupes d’élèves.
45Deux types de vidéos ont ainsi été choisis pour une durée totale de deux heures. Le premier était centré sur le point de vue des élèves et visait le suivi du travail d’un même groupe tout au long de la séance (digressions hors sujet mises à part), pour permettre d’accéder à ce à quoi une personne enseignante n’a d’ordinaire et sans dispositif particulier, que peu accès. Un autre point de vue, centré sur l’enseignant, est venu compléter le premier. Outre les moments de mise en commun notamment, l’ensemble des interactions entre l’enseignant et deux groupes d’élèves a également été sélectionné. Il s’agissait ainsi de donner à voir les informations dont pouvait au mieux disposer l’enseignant relativement au travail de deux groupes d’élèves. Le choix de ces groupes d’élèves s’est fait sur la base de plusieurs critères : qualité de la vidéo (son et image), présence de verbalisations rendant compte des raisonnements menés ou des débats entre élèves, caractère original de la démarche de résolution ou à l’inverse représentatif de celles adoptées par plusieurs groupes.
46Dans le but de recueillir les réactions « à chaud » de l’enseignante et des enseignants et de commencer à réfléchir à la structure de la ressource, il leur a été demandé de noter, lors de leur visionnage, les questions, commentaires, remarques que ces vidéos évoquaient chez eux et elles. Ces éléments pourraient être complétés par leurs réactions et réflexions lors de la séance consacrée au retour sur cette expérimentation.
47L’analyse thématique des échanges ayant eu lieu lors de cette réunion du collectif font ressortir différents éléments.
48Sur la base des extraits vidéo visionnés en amont de la réunion, des discussions ont porté lors de la réunion sur différents éléments liés à l'activité des élèves et de l’enseignant pendant la séance analysée.
49Les spectateurs, spectatrice et l’expérimentateur des vidéos filmées en classe, ont souligné à de nombreuses reprises des difficultés saillantes associées aux pratiques enseignantes. Il s’agissait notamment des difficultés liées à la prise en charge de la validation, comme le montre cet extrait :
Aurélien : le rôle de la validation très souvent faite par toi […] je crois même qu’à un moment t’as dit j’ai validé chez tout le monde et là aussi est-ce qu’on a toujours envie de donner le feu vert pour l’étape d’après ? comment on gère ça ? […] C’est un truc où je suis un peu déformé par des trucs que j’ai fait dans un autre travail où c’était vraiment genre on est des chercheurs on est un groupe de recherche et moi je suis le porte-parole et allez-y du coup ce rôle de la validation à quel point on a envie de le prendre en tant qu’enseignant ou de le faire porter aux élèves ça c’est un questionnement sympa
Charles : tu veux le faire porter aux élèves comme tu dis
Aurélien : et bien justement tu fais porte-parole tel groupe a dit ça, tel groupe a dit ça, tel groupe a dit ça, au moment où tu mets en commun ce qui a été fait et après les groupes peuvent défendre leur truc ou alors les groupes peuvent parler de ce qu’ont fait d’autres et puis après au bout d’un moment
Charles : après ça te prend beaucoup de temps
Aurélien : ça prend énormément de temps oui mais euh
Charles : je suis d’accord mais c’est vrai que c’est hyper intéressant
Aurélien : ou tu vas les relancer en leur donnant des outils pour peut-être invalider d’eux-mêmes ce qu’ils font quand c’est faux
50D’autres difficultés en lien avec l’institutionnalisation ont été mises en avant et ce, malgré l’anticipation préalable lors de la préparation en collectif de la séance de pistes d’institutionnalisation et des contenus et moments où proposer des mises en commun. Les prises de paroles de Charles et Aurélien reprises ci-dessous en témoignent :
Aurélien : prévoir ce que l’on va institutionnaliser c’est compliqué […] et du coup toi tu t’es posé cette question avant tu savais que tu voulais te diriger vers : on peut par un contre-exemple montrer que c’est faux ?
Charles : oui ça j’avais déjà un peu préparé dans ma tête enfin qu’eux ils arrivent à çà en tout cas
Cyril : mais je pense que quand tu es à chaud que tu viens de faire passer aux élèves je pense que les choses pendant la séance te viennent de qu’est-ce que tu veux institutionnaliser
[…]
Charles : […] c’est en fonction de ce qu’ils font je trouve que c’est hyper dur de se rendre compte de ok où est-ce qu’ils vont aller dans quel sens ils vont partir […] même en connaissant bien les groupes
Aurélien : donc de tout faire par écrit préparer sa mise en commun c’est un peu compliqué
51L’analyse des vidéos centrées sur l’activité des élèves leur ont permis de mesurer le peu d’effet des régulations proposées par l’enseignant quant à la mise en défaut des procédures non pertinentes mises en œuvre par les élèves (liées au recours à la proportionnalité). L’échange suivant illustre cette idée :
Aurélien : moi il y a un passage qui m’a pas mal questionné, c’est ces élèves qui font la proportionnalité et puis qui se disent « bon ben du coup je peux la faire » et puis toi tu pointes du doigt que « bon ben écoute si ça ne marche pas pour ça et ça, si pour certains ça ne marche pas c’est évident que du coup il faut invalider ça » ça a pas l’air de les déranger
Charles : oui c’est vrai
Aurélien : tu as dû le répéter du coup à quel point [silence de 2 secondes] parce qu’après par autorité tu dis « ben voilà il y a un contre-exemple donc c’est faux c’est fini »
Charles : oui parce qu’au début je me suis dit ça, après en fait eux ils ne se rendent pas compte qu’un contre-exemple ça ça euh
Aurélien : [comme s’il parlait à la place des élèves] « oui tant pis là ok peut-être que pour le un cent et mille c’est cette règle là pour le deux deux cent et deux mille c’est cette règle là et puis du coup voilà » [reprenant son rôle] je ne sais pas si en amont on peut penser à quelque chose qui permettra vraiment de piger que non ça ne marchera pas de partout
Charles : oui
52Les personnes enseignantes ont pu également apprécier les difficultés des élèves liées à la reconnaissance du pattern et celles associées aux processus de validation (Jeannotte, 2015) comme l’indique l’intervention suivante.
Clarisse : c’est vrai une chose qui est ressortie c’est pour nous c’est tellement évident le fait de vérifier genre de valider nos réponses et c’est pas le cas [pour ce groupe d’élèves] même l’autre groupe
53À la suite de ces analyses centrées sur la séance réalisée, et dans la perspective de proposer de nouveau ce problème dans la classe de Clarisse, les membres du collectif ont cherché à éclaircir le rôle des différentes mises en commun dans le scénario qui avait été co-construit collectivement. Des réflexions ont aussi porté sur l’identification de pistes plus précises d’objets d’institutionnalisation. Les éléments retenus portent à la fois sur des éléments spécifiques au problème (la non-pertinence du recours à la proportionnalité par exemple), des éléments plus généraux (l’importance de la qualification (Houdement, 2017)), mais aussi à des éléments associés aux processus spécifiquement en jeu dans de tels problèmes pré-algébriques mobilisant une démarche de type expérimental (le rôle du contre-exemple, la généralisation, la preuve), comme on peut le lire dans le court extrait ci-après :
Chercheuse : alors est-ce que vous voyez des trucs qu’on pourrait entre guillemets anticiper […]
Cyril : dès lors qu’on a établi une formule, on fera en sorte de la vérifier
Aurélien : ou alors dès qu’on teste une formule, il suffit d’un contre-exemple pour invalider
54De plus, l’observation des difficultés rencontrées par les élèves quant à la construction de la 5e figure (voir question 1 du problème donné en Annexe 1) a amené le collectif à mesurer l’importance, pour la résolution de ce type de problème, d’identifier des régularités constitutives du pattern. Cet aspect a été pointé par les personnes enseignantes comme piste d’institutionnalisation.
55Les réflexions menées par le collectif se sont donc appuyées sur les pratiques enseignantes qui sont données à voir via les vidéos extraites des séances en classe mais se nourrissent aussi de la perspective des pratiques à mettre en œuvre dans le cadre d’une nouvelle expérimentation.
56La grande diversité des éléments soulevés au cours de cette analyse collective est un point fort. Cette modalité de mise en réflexion a en effet permis d’aborder différentes questions ou difficultés liées à l’enseignement de la résolution de problèmes en général et à ce type de problèmes, qui amènent à mobiliser une démarche de type expérimental, en particulier.
57Soulignons également que ce choix de mise en réflexion du collectif a permis d’avancer sur les problématiques à l’origine du projet du point de vue de la recherche, en lien notamment avec le processus d’institutionnalisation. En effet, ce processus est interrogé par le collectif selon trois axes : 1) celui de la validation, au travers de la question de la prise en charge par l’enseignant de la validation des réponses proposées par les élèves ; 2) la précision d’éléments à institutionnaliser ainsi que la fonction des mises en commun à anticiper pendant la préparation de la séance, et 3) l’identification des régularités constitutives du pattern qui nécessiterait un processus d’institutionnalisation. Il ressort donc une cohérence entre la thématique générale portant sur la dialectique entre pratiques enseignantes et activité des élèves et l’objet des discussions qui ont eu lieu lors de la réunion. Toutefois, si certaines thématiques semblent intéresser l’enseignante et les enseignants au travers des analyses réalisées, aucune question ou objet d’étude plus précis n’est encore formulé à ce stade.
58La modalité de travail proposée ici présente toutefois quelques inconvénients. Elle est très chronophage pour les personnes enseignantes puisqu’il s’agit de prendre sur leur temps personnel hors réunion (c’est-à-dire en dehors du temps de leur décharge) pour visionner ces vidéos. Cela pose la question de la durée de vidéos à visionner acceptable dans ces conditions. Elle est chronophage également pour le duo qui doit visionner un maximum de données, sélectionner les extraits et réaliser les différents montages. Quand bien même l’objectif étant de donner à voir un maximum d’éléments de la séance, un filtre est appliqué par le duo à ce niveau au regard de la quantité de données à disposition. Enfin, mentionnons comme dernière limite, le fait qu’externaliser le visionnage des vidéos en amont des réunions ne permet pas d’accéder aux réactions et verbalisations à chaud de la part de la praticienne et des praticiens lors de la découverte de ces données. La prise en compte de ces différents éléments a conduit à faire évoluer les modalités de mise en réflexion pour la réunion suivante.
59À l’issue de la séance précédente (analysée dans la section précédente), l’enseignante et les enseignantes ont indiqué, à la demande du duo, leurs intérêts pour les thématiques à investiguer lors de la réunion suivante. Ceci a permis de discuter et de définir collectivement les données que le duo allait être amené à sélectionner, suite à la nouvelle expérimentation menée dans la classe de Clarisse, sur le même problème que précédemment. L’idée était donc de ne plus couvrir l’ensemble de la leçon mais d’en cibler certains moments. Il en est ressorti que, en lien notamment avec la plus-value apportée par le dispositif de recueil des données permettant un accès à l’activité réelle et continue des élèves tout au long de la séance, l’entrée dans le problème (en lien avec la représentation que les élèves se font du problème), l’effet des mises en commun et des régulations enseignantes sur l'activité des élèves, et donc une prise en compte de la dialectique pratiques enseignantes-activité des élèves, mais aussi la prise en charge de la validation (enseignante vs élèves), et la dualité lors des mises en commun entre un appui sur la préparation anticipée par l’enseignante et la nécessaire adaptation à ce que font effectivement les élèves lors de la séance, étaient des éléments intéressants à analyser.
60Le duo chercheur-chercheuse a ainsi retenu plusieurs vidéos centrées sur le point de vue des élèves et ciblant le début de leur mise au travail. Ont été écartées les vidéos dont la qualité visuelle et/ou sonore n’était pas bonne. Le duo a ensuite sélectionné un groupe d’élèves dont le suivi du travail sur l’ensemble de la séance a été proposé dans le but de discuter de l’effet des régulations et des mises en commun sur leur activité, et des questions liées à la validation et à la répartition de sa responsabilité entre élèves et enseignante. Enfin, en lien avec la contrainte du temps disponible pour la réunion, le choix a été fait de ne pas montrer d’extraits rendant compte des différentes mises en commun, mais de laisser la parole à l’enseignante les ayant menées pour partager son ressenti, ses difficultés et les décalages avec ce qui avait été anticipé et préparé en collectif. Cependant, l’enseignante expérimentatrice n’ayant pas relevé de points particuliers relativement à la gestion des mises en commun, un extrait d’une des mises en commun a donc finalement été visionné en collectif.
61Au regard de la séance précédente, un changement majeur dans la mise en réflexion du collectif porte ainsi sur la modalité de visionnage de ces extraits. Ces vidéos ont été visionnées en collectif, durant une réunion, et non plus en individuel en amont de la réunion. À la fin de chaque extrait relatif à l’entrée dans le problème d’un groupe d’élèves, la vidéo était arrêtée pour permettre un temps de réaction au sein du collectif. Les vidéos présentant le suivi d’un groupe sur toute la séance et l’extrait de la mise en commun ont été arrêtées dès qu’une personne souhaitait réagir. L’hypothèse faite par le duo est que cela permettrait, outre le fait de saisir les réactions à chaud qui avaient pu être passées sous silence avec le dispositif précédent, de favoriser les débats et discussions entre les membres.
62L’analyse thématique des échanges ayant eu lieu lors de cette séance font ressortir que les regards se sont essentiellement portés sur l’analyse du travail des élèves, sur des difficultés associées au problème lui-même, et beaucoup moins sur l’analyse de l’activité de l’enseignante. Ainsi, la praticienne et les praticiens ont partagé leurs réflexions relatives aux difficultés des élèves liées à la qualification (Houdement, 2017), comme le montre l’extrait des échanges entre Cyril et Clarisse retranscrit dans la partie « Question de recherche et méthodologie associée ».
63Elle et ils ont pu appréhender certains phénomènes liés à la représentation du problème (Julo, 1995). A été en particulier discuté le cas d’élèves d’un même groupe qui à première vue semblent coopérer, mais dont l’analyse plus fine de leur travail et de leurs échanges montre qu’elles ont des représentations très différentes du problème et des difficultés à se comprendre.
64Du côté des pratiques enseignantes, des propositions de moyens de favoriser des régulations chez les élèves ont été discutées, en lien avec la qualification et avec la mise en défaut d’une procédure non pertinente mobilisée par presque tous les groupes d’élèves. Les autres points de discussion ont porté sur les valeurs de certaines variables didactiques et sur leurs effets quant aux procédures et aux difficultés rencontrées par les élèves. Ces différentes idées correspondent à des éléments de nature didactique contextualisés à ce problème.
65En outre, un seul élément de discussion est apparu relativement aux mises en commun. Le collectif a identifié une visée, non anticipée et non discutée lors de la préparation collective de la séance, d’une des mises en commun : celle d’amener une discussion au sein de la classe quant à la nécessité et à la manière d’analyser une figure pour repérer une régularité, et ce, en vue d’une généralisation et/ou de l’établissement d’une conjecture. Le collectif a fait le constat et ainsi pris conscience que la façon d’analyser les figures en les comparant de manière à identifier des régularités était source de difficultés importantes pour bon nombre de groupes d’élèves et que l’enseignante et les enseignants ne reprenaient pas cet aspect en collectif avec toute la classe. Ainsi, à la suite de ce qui avait commencé à émerger lors de la séance précédente, il semble que le travail du collectif a permis de lever, au moins en partie, la transparence de l’enjeu lié à l’identification de régularités dans ce type de problèmes.
66Le changement de modalité de travail présenté ci-dessus, avec le visionnage non prévu d’une des mises en commun, illustre le fait que s’appuyer seulement sur le ressenti de l’enseignante pour amorcer les échanges présente un risque pour le collectif, celui de limiter la mise en réflexion.
67En effet, comme cet épisode le montre, bien qu’aucun élément n’ait été relevé par l’enseignante expérimentatrice, les autres enseignants ont pourtant fait émerger des éléments précieux au regard des problématiques travaillées à l’appui de la projection d’un extrait vidéo. Un autre risque qui touche spécifiquement à l’enseignante expérimentatrice est de la placer dans une situation inconfortable. Ceci est à mettre en lien avec la nécessité d’une prise de recul suffisante pour analyser ce qui se passe en classe tant du point de vue des enseignantes et enseignants qui analysent leur propre pratique ou celle de leurs collègues que des chercheurs et chercheuses (Allard et al., 2022). Une alternative pourrait être de proposer des questions directrices à la personne expérimentatrice afin de soutenir sa réflexivité et ainsi de préciser les échanges (des exemples de questions sont proposés en Annexe 2). La question demeure toutefois de savoir s’il est préférable de proposer ces pistes de réflexions avant ou plutôt après l’expérimentation pour éviter d’influencer la personne enseignante.
68Il convient de discuter aussi du choix du suivi en continu du travail d’un groupe d’élèves. En effet, si l’intention était de discuter de l’effet des régulations et des mises en commun sur leur activité, et des questions liées à la validation, les discussions ont principalement porté sur l’analyse du travail, des représentations et des démarches des élèves. Pourtant, il semble difficile d’échapper au suivi en continu du travail d’un groupe d’élèves pour analyser les éléments susmentionnés. Le choix du groupe d’élèves peut aussi être questionné relativement aux effets observés sur les discussions du collectif. En conséquence, la question des critères de choix pour le sélectionner peut se poser. Ceux relatifs à la qualité sonore et visuelle des vidéos, au peu de digressions, et à la procédure menée avaient été privilégiés dans ce cas.
69Plus globalement, le choix des extraits vidéo ciblés sur les questions soulevées en amont par l’enseignante et les enseignants a conduit à des échanges plus ciblés sur des moments précis de la séance, du problème, sur l’activité des élèves et moins sur des gestes et des pratiques enseignantes. Néanmoins, les préoccupations du duo ont été abordées. En effet, les discussions sur les manières de réguler le travail des élèves sont en phase avec les questionnements de recherche sur le processus de dévolution. Par ailleurs, la connaissance liée à l’identification de régularités qui a fait l’objet de discussion lors de la réunion précédente a été clairement identifiée et explicitée au cours de cette réunion. Ceci vient éclairer, en lien avec le processus d’institutionnalisation, la question des savoirs qui peuvent émerger de la résolution de ce type de problèmes.
70Notons enfin que cette modalité de travail a pour effet direct de réduire le temps disponible pendant la réunion pour les discussions et le travail collectif. Cependant, elle est légèrement moins chronophage pour les chercheurs et chercheuses qui doivent visionner et sélectionner les différents extraits, mais surtout qu’elle ne l’est plus du tout pour les enseignantes et enseignants qui n’ont pas de vidéos à regarder en amont de la réunion.
71Nous avons choisi de mener cette réflexion « méta » à propos du début de cette recherche collaborative (encore en cours au moment où nous écrivons ces lignes) car, en tant que chercheur et chercheuse chargées de la mener, nous avons été confrontées à de réelles difficultés lorsqu’il a fallu favoriser la création d’une zone interprétative des pratiques enseignantes. Faire des choix pour mettre en réflexion le collectif, qui doivent se révéler efficients au regard du temps relativement faible que les enseignantes et enseignants ont à disposition pour participer à cette recherche collaborative, est loin d’être évident. Difficulté supplémentaire, ces choix doivent favoriser l’expression de leurs besoins et de leurs préoccupations tout en étant en phase avec les questions qui se posent du point de vue de la recherche.
72Les deux modalités présentées quant à la mise en réflexion des membres du collectif à l’appui des traces de l’activité des élèves et de l’activité enseignante, ont conduit à des effets différenciés au regard des thèmes abordés lors des analyses collectives. Les réflexions ont à chaque fois permis de traiter les objets au cœur du projet de recherche à savoir les processus de dévolution et d’institutionnalisation, avec un déséquilibre net en faveur du second. Les différents choix qui caractérisent les modalités présentées dépendent notamment des réponses aux questions suivantes : est-il préférable de s’appuyer sur des extraits vidéo des séances observées ou/et sur les témoignages et le ressenti des acteurs et actrices ? Si le choix se porte sur l’appui sur des extraits vidéo, quelles modalités de visionnage choisir : en amont de la réunion ou pendant ? Dans le cas d’un visionnage en amont de la réunion, quelle durée de vidéos peut être jugée acceptable par les personnes enseignantes ? De plus, qui sélectionne ces extraits ? Sur quoi cibler le choix des extraits ? Si c’est l’appui sur le témoignage des praticiennes et praticiens qui est retenu, il semble intéressant de soutenir leur réflexion en leur proposant certaines questions-guide afin de ne pas les placer dans une situation inconfortable.
73S’il parait difficile de définir un moyen de mettre en réflexion un collectif donné, l’étude de cas présentée ici en illustre deux dont on a montré que les variations avaient vocation à s’adapter à différents éléments tels que les contraintes externes (temps à disposition, qualité des données disponibles, etc.), la nature des objets investigués ou encore l’évolution des questionnements des participants et participantes. Une piste qui n’a toutefois pas été explorée consiste à associer les personnes enseignantes aux choix de modalités de mise en réflexion. Ainsi, pour de telles recherches collaboratives, il nous semble intéressant de se questionner sur : Qui prépare et organise cette activité réflexive ? Quelle part peuvent prendre les acteurs et actrices de la recherche dans ces choix ? Cette étude amène à penser que ces différentes questions devraient être abordées par le collectif, lui-même, idéalement lors du troisième moment de la cosituation, identifié par Barry et Saboya (2015), celui de la mise en route de la recherche. Ceci vient ainsi enrichir la caractérisation de ce moment et donc expliciter un élément supplémentaire du « contrat collaboratif » (Morrissette, 2011) qui s’établit au cours d’une recherche collaborative. Remarquons néanmoins que, du fait du caractère évolutif de ce contrat collaboratif (Morrissette, 2011), cette question semble pouvoir aussi être négociée au cours de la recherche.
74Enfin, rappelons qu’une contrainte forte dans notre étude réside dans le fait que l’enseignante et les enseignants se sont engagés dans ce projet sans formuler explicitement de question ou de problématique à interroger, ce qui a conduit le duo chercheur-chercheuse à soumettre à l’analyse un matériau qui porte sur l’ensemble des séances étudiées, de sorte à laisser possible l’exploration de différentes thématiques. Ceci est à mettre en lien avec le fait que les questions de recherche portent sur des processus qui courent tout au long d’une, voire plusieurs, séances en classe. Ainsi, à chaque réunion, les personnes enseignantes ont été questionnées afin de leur permettre de mettre en mots leurs intérêts et leurs questions. À l’échelle du dispositif de collaboration, nous percevons ici que, quand bien même la mise en réflexion est rattachée à l’étape de coopération, il a été nécessaire de poursuivre la cosituation afin de définir avec plus de précision les préoccupations communes et ainsi tenir compte de l’enjeu de double vraisemblance qui constitue une caractéristique forte de ce type de recherche collaborative. Pour cette raison, plutôt qu’une succession d’étapes, il nous semble plus adéquat d’envisager la cosituation et la coopération comme des processus, lesquels avancent de front et se nourrissent mutuellement.
75Ainsi le début de cette recherche se caractérise par une certaine dialectique entre cosituation et coopération. La volonté de cosituer les objets au centre des analyses collectives est allée de pair avec les modalités de mise en réflexion. À présent que les thématiques sont plus précises et que certaines questions de recherche sont formulées et vont guider les analyses réflexives, nous nous demandons si une dialectique comparable entre les étapes de coopération et de coproduction va s’enclencher et si, de manière analogue, la volonté d’avancer sur la constitution de la ressource aura aussi un poids sur les modalités et l’objet des mises en réflexion.
76Une telle réflexion entre également en résonance avec les recherches consacrées à l’usage de la vidéo en formation. Les travaux de Muller et Lussi Borer (2018) ou ceux de Flandin, Auby et Ria (2016) autour du dispositif Néopass@ction, ont montré combien les vidéos d’activités de classe peuvent constituer un puissant support de mise en réflexion, mais aussi combien leur usage soulève des enjeux précis liés à la sélection des extraits, à la temporalité du visionnage et à la posture attendue des participantes et participants. En didactique des mathématiques, les travaux de Robert et Vivier (2013) soulignent également la richesse et la complexité du recours à la vidéo pour faire émerger des questionnements didactiques pertinents, avec en toile de fond, la question du choix des vidéos. En confrontant notre étude à ces travaux, on voit apparaître des tensions communes : comment articuler au mieux le point de vue de la recherche et celui des praticiennes et praticiens ? Comment éviter que la vidéo ne fige les regards ou n’oriente trop fortement les discussions ?
77Ainsi, il nous semble qu’un chantier important reste ouvert : interroger de manière plus systématique la façon dont les choix de modalités de mise en réflexion (vidéo, témoignages, supports hybrides, etc.) influencent non seulement les objets travaillés par le collectif, mais aussi la dynamique même du collectif. Ces questionnements invitent à croiser davantage les apports des recherches sur la formation par vidéo avec ceux sur les recherches collaboratives en didactique des mathématiques, afin de mieux comprendre les conditions d’une réflexivité réellement partagée.
78L’article propose deux annexes au format .pdf, téléchargeables depuis :
79Annexe 1 : https://journals.openedition.org/trema/11160?file=1
80Annexe 2 : https://journals.openedition.org/trema/11167?file=1