- 1 Cette expression a été utilisée tout d’abord pour désigner un principe de formation d’enseignantes (...)
- 2 C’est-à-dire un collectif d’enseignants et de formateurs et/ou chercheurs travaillant ensemble en p (...)
1Les dispositifs collaboratifs entre enseignantes ou enseignants et chercheures ou chercheurs sont au cœur de l’intérêt de recherches en didactique des mathématiques dans le monde francophone (Matheron et al. & Besnier, 2016 ; Corriveau et al. & Squalli, 2022) et en Mathematics Education à l’international (par exemple, Borko & Potari, 2020). Cet article propose de rendre compte d’un certain nombre de réflexions menées par un collectif de chercheurs et chercheures français et suisses en didactique des mathématiques concernant la conception et l’étude de dispositifs collaboratifs « partant des pratiques »1 (Robert, Desq, Joyeux & Terrée, 2004 ; Chesné, Paries & Robert, 2009), le terme collaboratif étant entendu dans un sens large2. Cet article est un deuxième volet proposé dans ce numéro, le premier interrogeant le rôle et la place que jouent les pratiques des enseignantes et enseignants dans de tels dispositifs.
2Nous revisitons dans cet article des résultats de recherches antérieures, menées dans trois contextes différents et sous différentes formes et avec divers rattachements institutionnels, avec des enseignants et enseignantes du secondaire 13 ou de l’école primaire, pour problématiser la question des effets de tels dispositifs collaboratifs « partant des pratiques » en termes de développement professionnel, d’un point de vue méthodologique et théorique. Un premier élément saillant est celui de l’émergence d’effets communs à tous les dispositifs. Pour analyser ces effets, les outils de la double approche didactique et ergonomique des pratiques (Robert & Rogalski, 2002) nous ont paru pour toutes ces recherches, a priori ou a posteriori, particulièrement adaptés. Après avoir présenté brièvement ces dispositifs et les éléments de cadrage théorique retenus pour l’étude des effets dans une première partie, nous proposons d’illustrer ces types d’effets communs dans une deuxième partie, qui concernent la manière dont évoluent contenus et mises en œuvre dans les classes. La troisième partie de l’article propose ensuite d’aborder d’autres types d’effets et leur étude via la prise en compte du point de vue des enseignantes et enseignants sur leur enseignement, au regard de contraintes liées à l’exercice du métier. Enfin, nous discutons dans la dernière partie de la manière dont nous envisageons le développement professionnel au sein de tels dispositifs en interrogeant les indicateurs retenus au fil de nos recherches. Ceux-ci concernent en particulier la question des prises de conscience et l’importance des discours, mais aussi des limites des effets sur les pratiques.
3Dans cette partie, nous présentons les éléments théoriques communs à nos recherches. Notons que nos recherches respectives nous ont amenées à investir d’autres éléments théoriques qui seront présentés au fur et à mesure des parties suivantes, en lien avec les résultats obtenus.
4La description succincte des trois dispositifs que nous proposons ici vise à mettre en lumière la place qui est accordée aux pratiques des enseignantes et enseignants participants, et les objectifs poursuivis. Cette partie permettra ensuite de discuter des effets sur les pratiques provoqués par le travail réalisé dans ces dispositifs. Nous renvoyons au fur et à mesure du texte le lecteur intéressé à des travaux détaillant les résultats de chacune des recherches qui sont ici mises en regard.
5Le premier dispositif est issu d’un LéA, déjà décrit dans Allard, Horoks et Pilet (2022). Les LéA sont des dispositifs de collaboration entre des acteurs de terrains et des chercheurs, portés par l’Institut Français de l’Éducation, pour travailler sur des questions communes portant sur des enjeux liés à l’enseignement4. Celui-ci a rassemblé pendant six années des enseignants et enseignantes de collège et des chercheures en didactique des mathématiques du Laboratoire de Didactique André Revuz (LDAR), autour de l’objectif commun de conception de ressources pour l’enseignement de l’algèbre au cycle 4 (classe de 5e à 3e, élèves de 12 à 15 ans).
6Les réunions mensuelles du groupe ont permis à la fois de travailler sur les besoins des enseignantes et enseignants pour leur classe, et de nourrir la réflexion des chercheures sur les pratiques enseignantes, leurs évolutions et leurs effets sur les apprentissages des élèves. Ce travail a consisté à construire conjointement des scénarios pour couvrir petit à petit l’ensemble des séquences d’enseignement de l’algèbre de la classe de 5e à la classe de 3e, à partir des propositions habituelles des enseignantes et enseignants pour leurs classes, analysées à la lumière des outils de recherche apportés par les chercheures. Ces scénarios sont testés à maintes reprises par plusieurs enseignantes et enseignants et pendant plusieurs années consécutives, afin à la fois de les améliorer, d’en vérifier les effets sur les apprentissages d’un grand nombre d’élèves par des tests en début et en fin d’année scolaire, et de les illustrer par des traces des activités mathématiques développées en classe pour une diffusion à d’autres enseignantes et enseignants.
7Nous considérons ce dispositif LéA comme « partant des pratiques », dans la mesure où les pratiques habituelles des enseignantes et enseignants (leurs choix de contenus et de déroulement pour la classe) et leur contexte de travail ont été un point de départ et une préoccupation centrale tout au long du dispositif (voir Chesnais, Clivaz, Horoks & Descamps, dans ce numéro). Leur engagement à la fois dans une recherche sur les effets des scénarios d’enseignement conçus, testés et analysés conjointement et dans des formations en appui sur ces ressources co-construites, est une autre dimension importante de ce dispositif, participant aussi selon nous au développement professionnel des enseignantes et enseignants.
8Le deuxième dispositif associe deux chercheures en didactique des mathématiques et un collectif d’enseignantes de collège ayant l’habitude de travailler ensemble chaque semaine à l’élaboration de contenus pour leurs classes. Ce dispositif a déjà été décrit ailleurs (notamment dans Chesnais, Constantin & Leblanc, 2023). Ces enseignantes n’enseignent pas dans les mêmes collèges, mais préparent ensemble des fiches d’exercices, de leçons, des progressions et des évaluations. Le collectif s’est constitué sur la base d’une rencontre entre des préoccupations partagées liées à des difficultés d’enseignement et d’apprentissage autour de deux thématiques larges, plutôt que sur une notion particulière à enseigner. Il s’inscrit également dans la perspective des recherches menées par les chercheures et d’hypothèses autour de la transparence de certains savoirs dans l’enseignement (Chesnais, 2018 ; Margolinas & Laparra, 2011) potentiellement à même de générer des difficultés pour les élèves et dont nous faisons l’hypothèse qu’une prise en charge incluant notamment une attention aux questions langagières pourrait contribuer à favoriser les apprentissages (Chesnais et al., 2023).
9Des rencontres régulières sont organisées tout au long de l’année, dans des boucles de préparations de supports et de séances d’enseignement, mises en œuvre et discussions collectives à partir de ce que font habituellement les enseignantes dans leurs classes. Des pré-tests et post-tests élaborés par les chercheures sont également proposés dans les classes. Nous parlons d’un double dispositif dans le sens où le fonctionnement repose sur des principes partagés, tout en étant décliné autour de deux thématiques (géométrie et mesure d’une part, algèbre et substitution d’autre part) et deux niveaux de classes (6e - élèves de 11/12 ans et 3e - élèves de 14/15 ans) avec deux chercheures distinctes.
10Le troisième dispositif est réalisé sous forme de lesson study (LS) en mathématiques en Suisse Romande, nommé LSM, mené entre 2013 et 2015 à Lausanne en didactique des mathématiques (Clivaz, 2015 ; Batteau & Clivaz, 2016). Le dispositif a impliqué huit enseignantes et enseignants d’école primaire (classes d’élèves de 8/9 et 9/10 ans) pendant deux années en mathématiques. Les sujets ont été discutés puis choisis collectivement entre les deux facilitateurs et les enseignantes et enseignants (Chesnais et al., dans ce numéro). Les enseignantes et enseignants endossent une posture de praticienne-réflexive ou praticien-réflexif, voire de chercheure ou chercheur (Presutti, 2024). En effet, à partir d’une difficulté d’enseignement-apprentissage, le collectif planifie une leçon. Une des personnes enseignantes met en œuvre la leçon dans sa classe, tandis que les autres membres prennent des informations sur l’activité des élèves, puis lors de la discussion post-leçon, le collectif confronte la planification collective de la leçon avec la leçon effective en interrogeant les effets des choix collectifs et de la mise en œuvre en classe concernant les apprentissages visés a priori. Le premier cycle LS a porté sur la numération (cycle a), le second sur les transformations géométriques (cycle b) et le troisième sur l’enseignement par résolution de problème (cycle c). Les tâches mises en œuvre en classe lors des leçons ont été choisies et discutées collectivement. Le scénario de la leçon est construit collectivement, menant à un plan de leçon qui servira à l’enseignante ou l’enseignant qui mettra en œuvre la leçon ainsi qu’aux membres du collectif qui observent la leçon.
- 5 Nous préciserons tout au long du texte les références permettant de préciser davantage d’éléments s (...)
11Rappelons que nous cherchons à mieux comprendre les effets de la participation à un dispositif qui s’inscrit dans un processus de réflexion et de transformation sur un temps long en « partant des pratiques », ainsi qu’investiguer les méthodologies en permettant l’étude. Sans entrer dans le détail de nos recherches respectives, nous présentons ici un certain nombre d’éléments permettant d’éclairer les aspects théoriques et méthodologiques retenus pour pouvoir les discuter5.
12Nos travaux respectifs nous ont amenées à chercher à mieux comprendre ce qui pouvait se transformer dans les pratiques enseignantes, tout en y étant ancré, et qui pouvait se constituer comme potentiellement à même de favoriser les apprentissages des élèves. Un premier élément émergeant de la mise en regard de nos recherches tient aux outils communs que nous avons mobilisés pour étudier cette question et qui sont issus de la double approche didactique et ergonomique des pratiques (Robert & Rogalski, 2002 ; Robert, 2008) alors même que les dispositifs n’étaient pas nécessairement tous initialement pensés en appui sur ce cadre. Ainsi la notion d’enrichissement des pratiques nous a paru un bon point de départ pour caractériser ce que nous appelons développement professionnel des enseignants et enseignantes. Dans cette perspective théorique, les pratiques sont définies comme tout ce que dit, fait, écrit, pense une enseignante ou un enseignant avant, pendant ou après la classe. Elles sont étudiées au travers de cinq composantes visant à caractériser les mathématiques fréquentées par les élèves au regard des choix d’une enseignante ou d’un enseignant pour la classe (composantes cognitive et médiative des pratiques) tout en intégrant dans les analyses des contraintes liées à l’exercice d’un métier (composantes institutionnelle, sociale et personnelle). Dans ce cadre, un enrichissement des pratiques est donc vu comme un élargissement de la palette des choix possibles pour les contenus et déroulements susceptibles d’améliorer les apprentissages, en permettant aux enseignantes et enseignants d’investir de nouvelles marges de manœuvre au regard des contraintes qui subsistent dans leur métier.
13Les analyses menées dans nos recherches concernent donc tout d’abord l’évolution des choix de contenus pour la classe (certaines caractéristiques des tâches et des liens entre elles, ou du texte du savoir, en articulation avec les tâches) qui caractérisent la composante cognitive des pratiques, et les choix d’organisation des déroulements en classe (dans leur façon de donner plus ou moins de place aux élèves d’une part, et au savoir mathématique d’autre part), qui constituent la composante médiative des pratiques. Pour renseigner ces composantes, les documents des enseignantes et enseignants pour leur classe et des observations ou vidéos des séances correspondantes ont été recueillis. Les données relatives à certaines représentations sur les mathématiques, l’enseignement, la formation ou encore sur la recherche (composante personnelle des pratiques) ou relatives au travail avec les collègues et au public d’élèves (composante sociale), ont pu être collectées dans des échanges au sein de groupe (pendant les réunions du groupe ou en dehors), ou à partir d’entretiens ou questionnaires à différents moments du dispositif, ce qui nous renseigne aussi plus largement sur l’ensemble des composantes des pratiques, celles-ci étant recomposées en logiques d’action.
14Sans rentrer dans le détail des analyses et des résultats décrits ailleurs, les trois dispositifs que nous avons présentés nous permettront d’illustrer ces effets, avant de mettre en discussion les aspects théoriques et méthodologiques retenus.
15Un résultat émergeant de la mise en regard de nos recherches est celui de la nature commune de certains effets sur les pratiques, que la notion d’enrichissement permet de caractériser, au regard de la manière dont les évolutions de pratiques s’insèrent dans des pratiques déjà-là.
16Dans le LéA, les tâches proposées par les enseignantes et enseignants se sont progressivement enrichies pour couvrir peu à peu l’ensemble des « types de tâches » algébriques pour travailler à la fois l’algèbre objet (pour calculer), mais aussi l’algèbre outil (pour généraliser, prouver des conjectures). Ces dernières tâches, moins présentes initialement dans les pratiques des enseignantes et enseignants, sont devenues centrales en particulier dans les situations de découverte proposées aux élèves, et sont justement au centre des enjeux de l’apprentissage de l’algèbre selon nous.
17Il est important de noter que les tâches en question n’ont pas été imposées par les chercheures, mais qu’elles émanent à la fois des pratiques habituelles des enseignantes et enseignants du LéA, et des apports de la recherche, mettant en lumière des types de tâches (cf. la classification des tâches algébriques de Grugeon-Allys, Pilet, Chenevotot-Quentin & Delozanne, 2012) et leurs enjeux didactiques. De la même façon, la complexité des tâches proposées a évolué, avec de nouvelles mises en fonctionnement des connaissances nécessaires pour les résoudre, comportant des choix, dans les outils mathématiques à utiliser ou la démarche de résolution. Cette plus grande ambition des tâches proposées semble aller de pair, progressivement, avec une plus grande confiance dans la capacité des élèves à s’atteler à de telles tâches pour les réussir, et avec des initiatives plus grandes pour les élèves.
18Pour l’illustrer, nous pouvons observer chez l’enseignante M. (tableau 1) le déroulement d’une même séance menée lors des 2e et 3e années du projet. La tâche proposée aux élèves est un exercice permettant d’introduire la propriété de distributivité de la multiplication par rapport à l’addition en classe de 5e : « Voici un programme : Choisir un nombre, ajouter 4, prendre le double du résultat, enlever 8 . Exécuter le programme de calcul avec quelques nombres : qu’observez-vous ? ». Cette activité d’introduction, telle qu’elle est conçue dans le projet de l’enseignante, va impliquer en réalité deux phases : l’une arithmétique, reposant sur des calculs avec des nombres, déjà supposés être maîtrisés par les élèves, mais permettant de formuler une conjecture, et l’autre algébrique, reposant sur l’usage de la lettre pour exprimer la conjecture trouvée et la prouver à l’aide de la distributivité. C’est cette deuxième phase qui est intéressante ici pour nous, car elle vise l’articulation arithmétique/numérique, pour montrer les limites du travail sur les nombres et pour justifier à la fois l’usage de la lettre et l’introduction d’une nouvelle propriété, qui pourra ainsi être institutionnalisée, formalisée dans le registre algébrique et mobilisée pour la résolution : la distributivité, déjà connue pour le calcul sur les nombres, et ici étendue au calcul littéral.
19Nous avons étudié dans cette séance le temps de recherche donné aux élèves, le fait d’utiliser ou non des productions d’élèves pour organiser la mise en commun, en jouant ou non sur la variété des procédures possibles, le fait de montrer ou non des erreurs, de donner des initiatives aux élèves en les impliquant dans la validation de leur production ou de celles des autres, et le fait de s’appuyer ou non sur des arguments mathématiques pour justifier la procédure mise en œuvre et sa validité. Dans le tableau 1, nous indiquons les choix de M. pour chacun de ces éléments, pour deux années consécutives, dans le but d’en observer les évolutions.
Tableau 1 - Comparaison des déroulements d’une même séance en année 2 et 3
20Or on peut constater que lors de la première mise en œuvre en classe (année 2 du LéA), M. choisit de passer beaucoup de temps sur la première phase, dans laquelle elle laisse du temps et des initiatives aux élèves, mais très peu sur la phase algébrique (pour des contraintes de temps probablement, mais aussi peut-être un manque de confiance dans la capacité des élèves à produire quelque chose de pertinent), et que cela ne lui donne pas la possibilité d’exploiter leurs productions pour aboutir au résultat attendu. On peut aussi remarquer que dans la première phase, M. repère et utilise plusieurs productions d’élèves, sans pour autant les mettre en perspective, et donne aux élèves des initiatives dans la validation de ces calculs sur les nombres et leur présentation, même si les arguments privilégiés sont de l’ordre du légal (« on n’a pas le droit ») plus que des mathématiques. Cependant l’année suivante, M. choisit de ne pas s’attarder sur la phase arithmétique, et propose une nouvelle consigne qui lui permet de passer tout de suite à la phase algébrique, au cours de laquelle elle continue à utiliser la variété de ce que les élèves ont produit, correct ou non, qu’elle compare et pour laquelle la validation, toujours échue aux élèves, repose sur des arguments mathématiques (dont la vérification en replaçant la lettre par un nombre, pour invalider une proposition fausse). Nous faisons l’hypothèse ici que, dans le LéA, le travail spécifique réalisé sur l’évaluation vue comme une prise d’information sur l’activité des élèves et son exploitation, en particulier lors des moments de mise en commun en appui sur les élèves et sur des justifications mathématiques, a pu jouer un rôle dans cette évolution des choix de M. pour gérer le déroulement d’une même séance dans sa classe. Le travail sur l’analyse a priori des tâches mathématiques et productions des élèves nous semble ainsi avoir participé à un repérage plus fin de l’activité mathématique des élèves, pour l’exploiter de façon à rester proche de ce que les élèves savent et savent faire, sans pour autant masquer le savoir mathématique sous-jacent, avec probablement une plus grande compréhension de la dialectique entre arithmétique et algèbre.
21Dans le cas du « double dispositif », les analyses des scénarios et des déroulements ont permis de mettre en évidence une évolution des composantes cognitive et médiative des pratiques, associée à une prise en charge d’enjeux d’enseignement discutés dans le collectif et à des difficultés d’élèves habituellement prises en charge par des effets de contrat en classe. Par exemple, en comparant les mêmes fiches d’exercices en amont du dispositif et au bout d’un certain nombre d’années, on peut observer de nouvelles valeurs de variables didactiques autour de tâches mathématiques d’un même type qui ouvrent de nouvelles potentialités en termes d’enrichissement de l’activité des élèves (Chesnais et al., 2023). Ainsi dans le dispositif autour de la mesure et de la géométrie en 6e, le choix de donner des valeurs non entières de mesures d’angle ou des dessins à main levée plutôt que réalisés à l’aide d’un logiciel peut avoir des effets sur les apprentissages au regard d’enjeux du passage d’une géométrie du dessin dans laquelle on utilise des instruments à une géométrie plus théorique dans laquelle on raisonne sur des figures en 6e.
22Ces effets sont toutefois très dépendants des déroulements, ce qui nécessite de compléter ces analyses par celles de mises en œuvre dans les classes. Celles-ci montrent des effets en partie communs aux pratiques de toutes les enseignantes. Par exemple, dans toutes les classes, les choix précédents ont permis de mettre en discussion la notion de mesure (les mesures décimales non entières ne pouvant être obtenues par mesurage à l’aide d’un rapporteur) en distinguant la mesure obtenue par l’instrument et la mesure donnée ou obtenue par calcul. Par suite, les élèves ont développé des raisonnements articulant mesure théorique et mesure empirique (Chesnais, 2021) au-delà de calculs. Ceci est confirmé dans les analyses de pré-tests et post-tests montrant un enrichissement des discours associé à une évolution des conceptualisations plus importante dans ces classes par rapport à d’autres classes « témoins ». Ce sont aussi des moyens de validation à la charge des élèves qui ont évolué progressivement, renvoyant à un enrichissement de la composante médiative des pratiques. Par exemple, Justine commente l’évolution de ses pratiques lors d’un entretien, sur la base du visionnage d’un extrait d’une séance qu’elle a menée lors de la 3e année, où les élèves n’ont pas trouvé la même valeur en mesurant un même angle :
Je pense que dans mes premières années j’ai dû dire : « il y en a un qui a mieux mesuré que l’autre », tu vois ? En disant : « oui, ce n’est pas assez précis […] ». Alors qu’aujourd’hui je ne le vois plus du tout comme ça. Maintenant je suis hyper zen face à ça, je dis : « oui c’est super que vous n’ayez pas trouvé la même chose, alors pourquoi ils n’ont pas trouvé la même chose ? Est-ce que c’est normal ? Est-ce qu’il y en a un qui est mauvais qui ne sait pas mesurer ? Il y en a un qui sait super bien mesurer, ou est-ce que c’est normal qu’il y ait cet écart ? Pourquoi ? »
23Ce sont toutefois toujours des parcours singuliers, l’enrichissement des pratiques pouvant se réaliser dans des temporalités différentes et prendre des formes diverses. Ceci n’est pas indépendant des pratiques antérieures (du déjà-là), ou d’occasions dans les classes (dans les interactions avec les élèves), au-delà de tâches élaborées dans le collectif visant à travailler certains enjeux d’enseignement et d’apprentissage. Par exemple, lors de la première année, Doriane identifie plutôt un intérêt des valeurs non entières pour travailler sur les nombres décimaux avec ses élèves, tandis que Camille y voit dès la première année un intérêt pour déstabiliser ses élèves et les amener à réfléchir à la notion de mesure.
24Tout comme l’observent Allard et al. (2022), nos analyses tendent à montrer que l’enrichissement des pratiques concerne plutôt les contenus au début de la collaboration, avant une évolution plus marquée des déroulements sur un plus long terme et une meilleure imbrication des composantes médiative et cognitive. Ce phénomène correspond aussi à l’évolution des objets de discussions dans le collectif et à ce que nous avons appelé processus de problématisation conjointe (Chesnais et al., 2023). Ce processus se caractérise par une articulation des préoccupations des enseignantes et des chercheures, l’émergence et le travail d’une problématique partagée en « partant des pratiques » des enseignantes et dans une logique d’accompagnement (Paul, 2009) de la part des chercheures.
25Les analyses des séances en classe montrent également des phénomènes de diffusion renvoyant à un enrichissement des pratiques sur les plans médiatif et cognitif via des improvisations en classe permettant de prendre appui et d’enrichir l’activité des élèves. Ainsi Camille commente, en entretien, l’enrichissement des discours dans la classe à l’occasion de la prise en charge d’une erreur d’élève autour de la substitution. Elle prend appui sur l’une des tâches élaborées dans le collectif pour interroger et amener l’élève à prendre conscience de son erreur et explique en entretien que cette tâche devient « opérationnel[le] à un endroit complètement inattendu » (Chesnais et al., 2023). Ces phénomènes dépassent d’ailleurs les leçons travaillées dans le collectif que ce soit en algèbre ou en géométrie et même les niveaux de classe concernés, ce que nous avons pu observer à partir des enregistrements d’épisodes de classes réalisés par les enseignantes à leur propre initiative. Ceci nous paraît sans doute significatif d’une étape développementale, en lien avec l’élargissement de la palette des pratiques possibles, et l’idée que l’activité enseignante est outillée, jusqu’à rendre ces outils indispensables dans une forme d’incorporation dans les pratiques. L’enseignante Justine va jusqu’à dire qu’elle « ne peut plus se passer » de la distinction entre mesure empirique et mesure théorique (Chesnais et al., dans ce numéro).
26Nous présentons l’exemple d’une enseignante, renommée Océane, dans le dispositif LSM. La composante cognitive des pratiques de cette enseignante a évolué lors des deux années, comme l’illustre l’extrait ci-dessous lors de la 29e séance collective (Batteau, 2018, p. 311).
Océane : Il y a beaucoup de problèmes où on se dit « ouh là, celui-là je n’ose même pas m’y mettre, celui-là ouh là ». Il y en a plein. [...]
Océane : moi, cette année avec mes élèves, je prends le livre de maths et je fais plein de choses que je ne faisais pas avant, justement.
27L’enseignante a verbalisé une évolution sur le choix des tâches qu’elle propose à ses élèves, mais aussi une évolution de sa posture, ce qui traduit également une évolution de sa composante personnelle. En effet, elle ne se positionne plus comme « personne référente », c’est-à-dire détenant les connaissances, mais comme « chercheure » au même titre que ses élèves, avec le droit de trouver ou non la solution des problèmes et énigmes (Batteau, 2018, p. 311). Un peu plus tard dans le dispositif, elle confirme son évolution dans le choix des tâches et dans sa posture (« maintenant je n’ai pas peur, je me lance »). Cet enrichissement de la composante cognitive a été verbalisé par l’enseignante et a pu être observé lors d’une leçon qui s’est déroulée après le dispositif.
28Le dispositif LS semble avoir eu un effet sur la composante médiative de cette même enseignante Océane. En effet, elle intervient désormais plus tôt dans les leçons pour apporter des aides collectives aux élèves pendant les moments de recherche, ce qu’elle ne faisait pas dans la leçon observée avant le dispositif et au tout début du dispositif (tableau 2). Elle prend des informations sur l’activité des élèves lorsqu’ils travaillent individuellement ou en groupe, puis arrête la classe pour apporter une aide collective. Nous soulignons qu’elle organisait rapidement une mise en commun lorsque les élèves avaient des difficultés ou pour des raisons de gestion de classe (« on a tendance avec ceux qui ne font rien et qui font du bruit à vite faire une mise en commun ») et à la suite du dispositif, elle propose une aide collective pendant un moment de recherche plutôt que pendant les mises en commun, ce qui permet d’enrichir l’activité des élèves.
Tableau 2 - Tableau des aides apportées par Océane aux différents moments des leçons (Batteau, 2018, p. 318)
29Dans ces dispositifs, nous repérons donc des évolutions plus ou moins grandes et plus ou moins rapides, chez certaines participantes et certains participants, que nous relions à nos façons de collaborer avec les enseignantes et enseignants, en restant proches de leurs pratiques, en outillant leur activité par des apports issus de la recherche. Encore faut-il que le contexte du métier et les représentations sur celui-ci soient favorables à la mise en œuvre de pratiques nouvelles, et que les contraintes que les enseignantes et enseignants y rencontrent ne freinent pas ces évolutions. Mais nous pensons que le travail réalisé dans ces dispositifs peut contribuer à un dépassement de ces obstacles, et à une augmentation des marges de manœuvre des enseignantes et enseignants, alors même que leur contexte d’enseignement n’a pas fondamentalement changé.
30Dans cette partie, nous proposons d'illustrer certains effets de nos dispositifs à travers d’autres formes d’enrichissement des pratiques, au prisme des contraintes liées à l'exercice du métier. Précisons que, comme nous l’avons indiqué plus haut, nous abordons ici quelques compléments théoriques et méthodologiques selon les spécificités de nos dispositifs et des recherches antérieures associées. En particulier, nous avons pu apprécier les points de vue des enseignants et enseignantes sur une part de leurs pratiques ou certaines de leurs représentations de l’enseignement. À partir d’effets contrastés ou plus divers d’un dispositif à l’autre, nous montrons ainsi comment les marges de manoeuvre peuvent nous sembler s’élargir pour les enseignantes et enseignants, afin de les discuter dans la dernière partie de cet article.
31Les composantes institutionnelles et sociales des enseignantes et enseignants n’évoluent pas, ou peu, puisque leur contexte de travail reste le même (malgré des changements de programmes ou autres instructions officielles qui peuvent aussi avoir un impact sur les pratiques, indépendamment du travail dans le dispositif). Ce qui nous semble pouvoir évoluer en revanche grâce au travail dans ces dispositifs, c’est le poids de ces composantes dans leurs pratiques.
32Dans le dispositif LéA, la gestion du temps (contrainte institutionnelle) a souvent été un nœud de négociation entre enseignantes et enseignants et chercheures, pour trouver un compromis entre le temps jugé nécessaire (souvent long) aux yeux des enseignantes et enseignants pour mettre en œuvre certaines situations mathématiques dans leur classe, et le temps préconisé par les chercheures, moins étalé pour ne pas perdre le lien entre différentes parties d’une même activité (la séance de M. sur la distributivité décrite plus haut en est un bon exemple).
33La confiance dans la capacité des élèves à résoudre certaines tâches sans y passer trop de temps a pu faire avancer le regard des enseignantes et enseignants sur la question du temps, malgré un contexte d’éducation prioritaire, REP+ (contrainte sociale) souvent mis en avant dans le discours des enseignantes et enseignants pour justifier leurs réticences. Cette évolution se caractérise dans les classes associées au dispositif, non seulement par un apaisement du climat de classe, mais aussi par des propositions d’activités plus riches pour les élèves, et un regard plus positif des enseignantes et enseignants sur les réussites de leurs élèves, tout cela n’étant pas indépendant. Les enseignantes et enseignants étant mieux outillés selon nous pour proposer des activités permettant le développement d’activités mathématiques pertinentes, et pour un recueil fin d’information sur ces activités, n’ont-ils et elles pas pu ainsi “mieux voir” leurs élèves et leurs compétences ?
34En lien également avec la composante sociale de leurs pratiques, le travail collaboratif des enseignantes et enseignants du LéA, qui pré-existait au dispositif (à travers des progressions communes), a perduré, en appui sur des ressources construites ensemble, mais toujours investies un peu différemment par les enseignantes et enseignants, qui ont gardé certains de leurs choix habituels (qui écrit au tableau, pour y montrer ou non des erreurs).
35Un changement d’instructions officielles imposant une évaluation des apprentissages des élèves par compétences a aussi été un moteur dans l’évolution des pratiques, puisqu’il a motivé les enseignantes et enseignants à repenser leurs pratiques d’évaluation, et que nos outils d’analyse des contenus algébriques et de caractérisation de l’évaluation ont pu être mis à profit de façon non prévue initialement.
36Les enseignantes et enseignants du LéA semblent aussi avoir développé un autre regard sur la recherche, sur son fonctionnement et sur ce qu’elle peut apporter à l’enseignement. Cette acculturation à la recherche s’est faite progressivement et l’implication des enseignantes et enseignants dans la recherche, dans sa dimension expérimentale surtout, a bien été ressentie, comme on peut le voir (figure 1) dans leurs réponses à un questionnaire posé à la fin du dispositif. En effet, leur participation aux expérimentations, ayant pour but de tester les effets des propositions des chercheures sur les activités des élèves, est la dimension de leur implication qui s’est le plus unanimement accrue.
Figure 1 - Réponse des enseignantes et enseignants du LéA à un questionnaire de fin de dispositif (effectif = 11)
37De plus, pendant le dispositif LéA ou par la suite, certains des enseignantes et enseignants ont participé à des formations et/ou sont devenus formatrices et formateurs à plein temps, ont choisi de suivre un Master de formation de formateur en mathématiques ou de recherche en didactique des mathématiques, pour faire évoluer leur carrière.
38Les résultats, relatifs pour chaque composante illustrée aux pratiques observées d’une enseignante ou d’un enseignant représentatif d’une telle évolution, sont visibles de manière plus ou moins évidente selon les membres du LéA, avec un accent plus grand sur la composante cognitive que sur la composante médiative, et avec une temporalité qui varie d’un individu à l’autre, comme on peut le voir dans la réponse des enseignantes et enseignants au questionnaire en fin de dispositif (figure 2 pour ce sur quoi porte cette influence, et figure 3 pour la temporalité de ces évolutions).
Figure 2 - Influence du dispositif LéA sur les pratiques déclarées des enseignantes et enseignants
Figure 3 - Temporalité de l’influence du dispositif LéA sur les pratiques déclarées des enseignantes et enseignants
39En particulier nous avons pu remarquer certaines résistances sur la composante médiative, les choix de tâches mathématiques étant plus influencés par le travail du LéA que les choix pour la gestion du déroulement des séances (figure 2), avec des routines, observées dans les vidéos de classe, qui restent chez les enseignantes et enseignants, en particulier dans certaines responsabilités laissées aux élèves, ou dans leurs choix d’évaluation sommative, plus ou moins complexe par rapport au travail réalisé en amont avec les élèves. Quant à la temporalité de ces évolutions (figure 3), les enseignantes et enseignants du LéA n’ont généralement pas tous et toutes ressenti une influence immédiate du travail du LéA sur leurs pratiques, mais reconnaissent que leur capacité à prendre en compte les discussions du LéA et à inclure des éléments des ressources produites est devenue plus grande avec le temps.
40Rogalski et Robert (2015) rappellent qu’« à la suite de Piaget, Pastré (2011) a souligné le rôle, dans le développement, que joue la réflexion du sujet sur son activité » et l’importance de prises de conscience via l’intervention du formateur (ou du chercheur ici). Nous avons donc cherché, dans nos recherches sur le double dispositif, à développer la prise en compte du point de vue des acteurs dans nos analyses, en collaborant avec un chercheur non didacticien, spécialiste de l’analyse de l’activité. Nous avons fait l’hypothèse que l’élargissement du regard sur l’activité des individus pourrait permettre d’accéder à des éléments significatifs du point de vue des acteurs en situation, nous permettant de mieux appréhender les dynamiques d’enrichissement des pratiques, à partir d’« entretiens d’auto-confrontation double » (Chesnais et al., 2023). Ceci repose sur une acception partagée de la notion d’activité « comme la partie significative de l’“expérience” de ces enseignantes, autrement dit de leur “conscience préréflexive”, c’est-à-dire de ce qu’elles sont en mesure de montrer, commenter, raconter de ce qu’elles pensent, disent, font, à tout instant, lors de la confrontation à des traces de cette activité (vidéo ou autres) » (Chesnais et al., 2023). Nous considérons donc que le développement des discours des enseignantes et enseignants sur leur activité d’enseignement (incluant les effets potentiels sur l’activité des élèves et par là sur les apprentissages mathématiques) est constitutif du développement professionnel. Autrement dit nous considérons que l’évolution des scénarios et des déroulements doit s’accompagner de prises de conscience qui peuvent se traduire notamment dans les discours sur les traces de leur activité.
41Par exemple, Camille explique en entretien que leur groupe d’enseignantes explorait des « tentatives » en classe « mais sans conscience vraiment de ce qu’on faisait » en amont du dispositif. Elle évoque en particulier le fait qu’en 3e elle écrivait des identités à l’aide de « grandes lettres » comme « A×B + A×C + A×D = A(B + C + D) ».
[La chercheure] m ’a amenée à expliciter le sens que j’avais envie de mettre derrière ces grandes lettres au lieu des petites lettres […] la lettre qui peut être remplacée par une expression. Et en fait c’était ça, cette idée de mettre des grandes lettres, parce que c’était plus qu’une simple variable.
42Il s’agit d’un enjeu important pour l’enseignement et l’apprentissage de l’algèbre pour que les élèves puissent prendre véritablement appui sur les propriétés formalisées par des écritures symboliques et développer leur conceptualisation de la notion de variable (Constantin, 2021).
43Nous supposons qu’il s’agit là d’un effet des réflexions partagées et contextualisées dans le collectif. Ces prises de conscience ne s’accompagnent pas nécessairement d’une modification profonde de choix de tâches dans les préparations de leçon, mais peuvent permettre une exploitation de ces tâches en classe plus pertinente didactiquement, grâce à une meilleure compréhension de l’activité des enseignantes par elles-mêmes. Ces effets sont toutefois dépendants de la proximité de ce qui est discuté dans le collectif avec ce qui est apparu dans les classes pour chaque enseignante, conformément à l’hypothèse sous-jacente au principe de « partir des pratiques » que le développement professionnel se fait dans la Zone de Proche Développement Professionnel (Abboud, Robert & Rogalski, 2022).
44Le travail collaboratif amène par exemple Camille à parler d’une difficulté d’élèves concernant l’utilisation de plusieurs lettres pour modéliser une situation dans le cas de la résolution d’un problème de généralisation. Ceci peut poser difficulté au moment où les élèves doivent utiliser les expressions algébriques pour démontrer des égalités s’ils ne peuvent mobiliser des connaissances sur la substitution. Au début du dispositif, pour Doriane, la difficulté est liée à une interprétation géométrique incorrecte des élèves et l’interprétation alternative apportée par la chercheure est éloignée de ses préoccupations et de son vécu. Lorsqu’elle revient sur cet épisode en entretien lors de la 4e année, son interprétation a évolué en lien avec la substitution :
Ça ne me semblait pas ça [la substitution] le problème parce que moi je pensais plus substituer par une valeur ou par quelque chose. Mais je ne comprenais pas ce que ça voulait dire en fait. Je ne comprenais pas jusqu’où on pouvait aller.
45Doriane interprète d’ailleurs cela au regard d’une dénaturalisation des savoirs au cours du travail collectif et du développement de son appréhension du concept même de substitution, au-delà du remplacement par une valeur, tout en le pensant outil de son activité qui se développera ultérieurement (Chesnais et al., 2023), ce qui correspond à un enrichissement de la composante personnelle de ses pratiques, imbriqué à celui des composantes médiative et cognitive. Doriane observera nouvellement de telles difficultés chez ses élèves, ce qui l’amènera à développer des discours en classe enrichissant potentiellement l’activité des élèves. Ce sont ainsi des effets imbriqués qui s’alimentent les uns les autres.
46Dans le dispositif LSM, nous avons identifié une limite dans l’évolution de la composante cognitive des pratiques d’Océane, au niveau de ses pratiques et de ses discours sur ses pratiques. Nous avons confronté les discours sur les pratiques lors des séances de lesson study avec son activité en classe. Cela lui semble difficilement réalisable de ne choisir que des activités de type situation-problème dans le contexte de ses pratiques ordinaires : « mais c’est vrai que si on est à plusieurs des fois, c’est plus simple parce que si on réfléchit à une ou deux tâches, on ne va pas toutes les faire comme ça ». Nous soulignons que cette évolution de la composante cognitive entre la première année et la deuxième année du dispositif se produit également avec un changement d’école qui amène une amélioration du contexte d’enseignement. Ce facteur a peut-être joué également un rôle dans cette évolution. Ajoutons que cette évolution dans le choix des tâches s’accompagne d’une proposition des problèmes à l’ensemble de la classe et non seulement à quelques élèves qui présentent des facilités, ce qui était le cas au début du dispositif. Par exemple, elle réservait une certaine tâche uniquement aux « bons [élèves] pour qu’ils fassent des recherches un moment tout seul dans leur coin », maintenant elle l’enseigne à toute la classe. Mais lors de la dernière séance, elle explique que le problème travaillé pendant deux leçons du dispositif reste le plus difficile à enseigner, « le plus abstrait » et elle rajoute qu’elle devra encore « beaucoup réfléchir » avant de l’enseigner. Son intervention montre qu’elle doit encore s’approprier et approfondir le travail collectif avant de l’enseigner.
47Nous avons aussi identifié une résistance au niveau de la composante médiative des pratiques d’une autre enseignante, Anaïs : elle n’apporte pas d’aides collectives aux élèves. Il s’agit d’un choix volontaire et explicité par l’enseignante en accord avec sa représentation de l’enseignement. Elle a pu constater par elle-même l’échec de ce choix lorsqu’elle a enseigné une des tâches choisies par le collectif. Néanmoins, elle n’a pas remis en question son choix malgré les discussions collectives sur les aides à apporter aux élèves pour cette même tâche et pour une autre tâche lors de la deuxième année. Ces résistances peuvent être expliquées par sa composante personnelle, en particulier par sa représentation de l’enseignement des mathématiques dans laquelle les élèves doivent être en activité avec peu d’aide de sa part (Batteau, 2018, p. 308).
48Inscrivant l’étude des effets des dispositifs collaboratifs sur les pratiques enseignantes dans le cadre de la double approche didactique et ergonomique des pratiques, les résultats de nos recherches respectives illustrés ici donnent à voir des effets en partie communs. Un premier élément saillant tient à la nature relative des effets observés, dans le sens où ce sont des enrichissements des pratiques des enseignantes et enseignants qui émergent dans ces dispositifs. Ce sont par exemple des évolutions du choix des tâches par les enseignantes et enseignants, que nous ne considérons pas comme isolées, mais que nous regardons de manière articulée à une évolution des scénarios susceptibles de favoriser des apprentissages, ce que nous considérons comme une trace tangible des effets de la participation à des dispositifs « partant des pratiques ». De ce point de vue, pour deux dispositifs par exemple, nous avons identifié une certaine temporalité dans l’enrichissement des pratiques, qui semble s’initier dans la composante cognitive avant de concerner davantage la composante médiative. Cela ne signifie pas que les évolutions ne sont pas constamment imbriquées, mais que la question des discours pour la classe devient une préoccupation davantage pensée dans un deuxième temps pour le double dispositif par exemple, tout comme celle de la nature des justifications, du « légal » vers les mathématiques, pour le dispositif LéA. Le point de départ de la réflexion sur le choix des tâches est pourtant différent dans les deux dispositifs où cela apparaît. On pourrait ainsi penser que ce phénomène tient par exemple à une entrée par l’identification de types de tâches apportés par le chercheur, qui ne sont pas abordés dans les classes tout en constituant des enjeux d’enseignement importants, provoquant d’une certaine manière l’introduction de tâches nouvelles dans les classes. Or, dans le double dispositif, des effets similaires apparaissent à partir d’une problématisation autour de savoirs transparents susceptibles d’être travaillés au travers de tâches de différents types, ces types existant déjà dans les classes. L’évolution des scénarios précède pourtant une évolution plus affirmée des discours dans la classe (même si elles ne sont pas indépendantes) dans ce cas aussi, tout en se jouant autrement (une tâche vue comme calculatoire par les enseignantes devenant par exemple une tâche de raisonnement via l’introduction de nombres non entiers pour la mesure).
49Dans les trois dispositifs apparaissent des enrichissements des interventions de médiation en classe en prise d’appui sur une évolution de l’observation de l’activité des élèves, et dont nous faisons l’hypothèse qu’il s’agit d’effets d’éléments travaillés dans les collectifs. Dans le dispositif Lesson Study, les leçons élaborées collectivement et mises en œuvre par une enseignante ou un enseignant sont observées par les autres membres du collectif. Ce fonctionnement du dispositif permet ainsi de confronter et d’outiller les enseignants sur la prise d’information de l’activité mathématique de leurs élèves. Dans les autres dispositifs, les traces d’activité sont essentiellement rapportées, mais elles peuvent aussi prendre appui sur des copies d’élèves, et des photos ou vidéos réalisées dans les classes sur la base de tâches (plus ou moins) communes. Dans tous les cas, nous faisons l’hypothèse que la confrontation et la mise en discussion dans les collectifs de ces observations en lien avec des choix d’enseignement, permet d’ouvrir la palette des possibles (Robert, 2005).
50Nous cherchons donc à caractériser des évolutions des pratiques qui visent des prises en charge d’enjeux d’enseignement et d’apprentissage, et dont l’utilisation de nouvelles tâches ne suffit pas à constituer un indicateur de développement professionnel, celles-ci devant être couplées à une évolution des déroulements et à des prises de conscience. Comment dès lors analyser et traquer des prises de conscience ? Plusieurs voies ont été suivies de ce point de vue. Elles nous amènent aujourd’hui à réinterroger les rapports entre discours des enseignants, dans, pour ou sur leur activité, et leurs pratiques. Dans l’un des dispositifs, le dispositif LéA, des questionnaires ont été proposés aux enseignantes et enseignants dans la perspective d’accéder à des ressorts ou une certaine temporalité à partir de pratiques déclarées. Dans les autres dispositifs, les séances collectives ont été analysées, et pour le double dispositif, des entretiens ont été réalisés avec les enseignantes et enseignants. Dans le dispositif LS, les discours spontanés des enseignantes et enseignants sur leurs pratiques lors de séances collectives ont été confrontés avec les pratiques observées en classe pour pouvoir dire qu’il y avait eu une évolution dans les pratiques, l’écart entre ce qui est dit et ce qui est observé a été analysé par la chercheure. En considérant les discours sur leurs pratiques comme une part de l’activité dans le cas du double dispositif, l’enrichissement de ces discours est envisagé comme intrinsèque au développement professionnel, celui-ci étant lieu et objet du développement. Nos analyses concernent ainsi non seulement les séances en classe, mais aussi les séances collectives, entretiens ou questionnaires. Ceci nous a amenées à questionner la manière dont on peut analyser ce qui se joue dans les discussions collectives, en cherchant à caractériser des dynamiques d’évolution, des ruptures ou des continuités dans les pratiques. Or ce sont des discours dans un collectif qui sont étudiés, et mis en regard avec des parcours individuels, et il nous reste à questionner les rapports entre ces effets individuels et collectifs.
51À partir de quand parle-t-on ainsi de développement professionnel ? Nous avons en début d’article défini le développement professionnel à partir d’un enrichissement des pratiques que nous avons décliné au regard de différentes composantes. Nos indicateurs nous ont amenées à parler d’évolution sur certains plans parfois plus que d’autres, ou du poids de certaines composantes sur d’autres pour l’un des dispositifs, mais dans tous les cas ces évolutions ne sont pas indépendantes. Le fait que nous considérons que toutes les évolutions ne constituent pas des traces d’un développement professionnel nous a amenées plus globalement à interroger la manière dont on peut les préciser, car nous n’étudions pas seulement des changements ou des évolutions pour pouvoir parler d’enrichissement des pratiques. La question se pose de caractériser ces évolutions au regard à la fois d’enjeux d’enseignement ‒ apprentissage, mais aussi du point de vue des acteurs et des empans temporels que l’on considère. Au vu de nos résultats, le fait de considérer l’enrichissement des discours dans la classe et sur les pratiques comme essentiel, et le fait que cela apparaisse plutôt dans un second temps, rendent nécessaire l’inscription du dispositif et de la recherche dans un temps long, pour pouvoir considérer les effets en termes de développement professionnel. Cela correspond en outre à ce que rappellent Rogalski et Robert des emprunts de la double approche à la didactique professionnelle, qui considère le « développement au long cours » (2015, p. 96).
52Ceci réinterroge la manière dont on peut caractériser plus avant le développement professionnel et les relations entre évolutions des pratiques et développement, en particulier au regard du rôle des prises de conscience et de l’intégration de et par l’expérience des enseignantes et enseignants. Par exemple, un enrichissement des pratiques se traduit-il par une évolution des logiques d’action ? Dans quelle mesure ? À quel niveau se situe ce qui peut constituer la part de stabilité des pratiques ? Dans quelle mesure ou sur quelle temporalité des routines (au niveau micro) peuvent-elles se transformer, et comment les observer ? Nous avons parlé d’évolution, dans le sens d’un enrichissement, le développement professionnel renverrait-il davantage à des transformations plus profondes ? Dans ce cas l’observation au-delà de ce qui est travaillé dans le dispositif devient-elle nécessaire ? Nos résultats concernant de telles traces d’activité recueillies parfois de manière inattendue nous amènent à le penser. Il s’agit néanmoins d’une piste qui resterait à explorer de manière plus systématique afin d’appréhender des diffusions, des improvisations témoignant d’une certaine incorporation dans les pratiques avec l’idée que « le pouvoir d’agir dans l’activité est la source du développement des marges de manœuvre » (Clot & Simonet, 2005, p. 47).
53Enfin, si nous n’avons pas étudié des effets indirects sur les pratiques, ceux-ci ne nous paraissent pas pour autant négligeables. Par exemple, le fait d’être membre d’un collectif s’intéressant à une préoccupation partagée, ou le fait de participer à une recherche prenant en compte l’expérience qui semblent être mis en valeur par plusieurs enseignantes et enseignants, pourrait avoir des effets sur le confort dans l’exercice du métier ou sur les prises de risques envisageables, ce dont témoignent certains enseignantes et enseignants.
54Sans avoir épuisé l’ensemble des questions concernant la mise en relation entre les principes de fonctionnement des dispositifs et des effets sur les pratiques, deux éléments nous semblent toutefois émerger, le premier concernant la notion même d’enrichissement des pratiques comme au cœur du développement professionnel dans les dispositifs étudiés, et le second concernant l’étude des discours sur les pratiques.