• 1  « On vise à développer le goût [des élèves] et leur capacité à lire [...], dans ce but, des lectur (...)
• 2  Cependant, ces conceptions, pour importantes qu'elles soient, restent souvent en marge de la réfle (...)

1L'enseignement de la littérature a pour ambition affichée de donner à lire des œuvres littéraires diverses, dans leur intégralité ou sous forme d'extraits1 ; mais il s'adosse également, de façon souvent plus implicite, à des conceptions de la littérature qui, pour une bonne part, commandent secrètement le choix des textes, la façon de les lire et les enjeux de leur étude. Ainsi, tout enseignant, et au-delà tout élève, est-il confronté à travers les activités de lecture scolaire qu'il réalise à des conceptions surplombantes, pour ne pas dire surdéterminantes, de la littérature2. Faute d'être clairement identifiées et analysées dans leurs fondements et leurs effets, ces conceptions risquent d'entraver des évolutions aussi nécessaires que souhaitées et de détourner la réflexion didactique de ses véritables enjeux.

• 3  Il s'agit avant tout de réunir, sous une forme dont on excusera le schématisme, quelques caractéri (...)
• 4  Ainsi, dans la « Préface » desAccompagnements des programmes,p. 7, figurent trois constats suscept (...)

2Il me paraît donc opportun de s'intéresser à la nature, à la pertinence et à la portée des conceptions de la littérature aujourd'hui à l'œuvre dans son enseignement. Au vu de l'étendue du champ et de la diversité des approches nécessaires, je me limiterai ici, dans ce qui rassemble les premiers éléments3 d'une recherche à venir, au repérage et à l'étude des manifestations de quelques conceptions de la littérature qui me paraissent particulièrement prégnantes, notamment au lycée. Elles ont en commun, à mon sens, de conduire à une approche restrictive de la littérature, en contradiction flagrante avec l'exigence d'ouverture affirmée par ailleurs4.

• 5  Instructions de 1909 citée par Violane Houdart-Mérot dans le N° 117 duFrançais aujourd'hui, mars 1 (...)
• 6  La célèbre trilogieDon Juan, Candide, Les Fleurs du malqui a le grand avantage de « couvrir » troi (...)

5Par ailleurs, la littérature instituée par l'enseignement apparaît, pour l'essentiel, circonscrite aux grandes œuvres dans la tradition du Panthéon littéraire - « les grands noms, les grandes œuvres et dans les grandes œuvres les meilleures pages »5 - comme le montre la nature des textes littéraires retenus par la plupart des manuels dans le cadre des nouveaux programmes ou encore la liste des œuvres qui servent de supports aux explications de textes lors des concours de recrutement6.

• 7  Documents d'accompagnement pour les classes de seconde et de première, p. 12.

6La vocation patrimoniale de la littérature reste également dominante, ainsi que l'indique clairement l'importance accordée dans les programmes et les documents d'accompagnement à la notion d'« héritage culturel ».« Durant leur scolarité au collège, les élèves ont eu à lire des œuvres qui ‹ portent des références culturelles majeures ›, de l'Antiquité à nos jours. Ils ont acquis un premier ensemble de connaissances littéraire de l'héritage culturel. Au lycée, il s'agit de l'enrichir et de l'approfondir. Le but principal est la lecture de textes et d'œuvres, de façon à constituer progressivement des repères culturels forts qui permettent aux lycéens de comprendre leur présent à la lumière du passé. »7

• 8  Voir, à ce propos, les avatars de la rubrique « écrire, publier, lire aujourd'hui » dans les nouve (...)

7En revanche, on sait que la littérature en train de se faire trouve difficilement sa place au collège et au lycée8. La littérature enseignée renvoie donc à une représentation de la littérature à la fois refermée sur elle-même et tournée quasi exclusivement vers le passé : la littérature attestée comme telle par une tradition littéraire et scolaire.

• 9  Rappelons que le formalisme, au-delà des différences qui séparent ses divers courants, s'attache à (...)

8Les pratiques actuelles manifestent en outre la permanence d'une approche essentialiste de la littérature, notamment à travers l'héritage du formalisme des années soixante9. Les textes sont définis comme littéraires au nom de critères internes de littérarité — stylistiques, rhétoriques, thématiques, etc. — qui leur confèrent, de fait, une forme de transcendance. Au-delà de leurs différences de nature, de forme, d'histoire, de fonction, etc., ces textes semblent avoir en commun une essence particulière qui permet de les intégrer dans un ensemble monumental spécifique : la littérature. L'historicité des œuvres se trouve par là, pour une bonne part, gommée : La Princesse de Clèves, Don Juan, Une Saison en Enfer ou La vie mode d'emploi semblent avoir davantage de points communs en tant qu'œuvres littéraires que de différences radicales du fait des diverses époques auxquelles ils appartiennent, des problématiques d'écriture qui les séparent et de la variété des modes de réception qu'ils suscitent. En conséquence, les textes sont volontiers abordés pour eux-mêmes et l'on privilégie pour leur étude des problématiques strictement textualistes : étude des formes, des types de texte, des modes de fonctionnement narratif, etc.

• 10  BO N° 26 du 28 juin 2001.

9Malgré la richesse iconographique des manuels contemporains, les études littéraires sont nettement séparées de celles des autres formes artistiques. Les tableaux, les sculptures, les créations musicales ou les traits architecturaux d'une époque ou d'un mouvement sont là comme point d'appui ou comme prolongement de l'analyse des œuvres littéraires mais ne jouissent pas d'une égalité de traitement avec ces dernières. C'est ce que montrent à l'évidence les nouvelles modalités de l'Épreuve Anticipée de Français : « Les sujets prennent appui sur un ensemble de textes (corpus)distribué au candidat, éventuellement accompagnés par un document iconographique si celui-ci contribue à la compréhension ou enrichit la signification de l'ensemble. »10

• 11  KUENZ P. : « Diffuser la culture : mais quelle culture ? », inL'Enseignement de la littérature.Par (...)

10Les relations entre les arts, entre les artistes, voire les créations simultanées d'un même artiste dans des domaines différents, comme Victor Hugo peintre et écrivain, sont rarement exploitées ou même évoquées. Pierre Kuenz a fort bien montré que « le primat du lisible, qui prend la forme d'un primat de la littérature [dans les conditions de lisibilité fixées par la tradition scolaire française], s'accompagne du refoulement et de la marginalisation des formes culturelles qui ne peuvent se plier à sa loi. Le traitement de parent pauvre que notre Enseignement Secondaire en particulier fait subir à la musique, à la peinture, à la danse, aux arts plastiques en général montre assez l'existence de ce mécanisme de sélection. »11

• 12  « Elle[l'histoire littéraire et culturelle] repose avant tout sur la connaissance de la littératur (...)

11La littérature enseignée actuellement est également restreinte à une aire culturelle bien délimitée, ainsi que le montre l'importance fondamentale que doit occuper la littérature française dans les contenus d'enseignement12. Chacun sait que cette primauté accordée à la littérature française s'inscrit dans une tradition qui, dès le XVI^e siècle, avec notamment Ronsard et Du Bellay, exalte tout à la fois la singularité du modèle national et sa prétention à l'universalité en ce qu'il se situe comme héritier de la littérature gréco-latine. Pour des raisons historiques diverses - vecteur de centralisation culturelle et politique au XVII^e, moyen de diffusion des idées nouvelles et d'un esprit policé au XVIII^e, ciment de l'unité nationale et des valeurs républicaines au XIX^e, etc. - la littérature française et son enseignement ont toujours constitué un enjeu de politique national et un lieu de structuration et de conservation de la mémoire collective. Mais qu'en est-il en ce début de XXI^e siècle ? L'acharnement à cantonner la littérature scolaire au génie propre d'une nation et d'une langue peut-il résister aux formes de mondialisation et de métissages culturels qui caractérisent notre époque ? Est-il encore possible de fonder une prétention à l'universalité sur l'héritage culturel gréco-latin et sur la civilisation judéo-chrétienne alors que les productions contemporaines se réfèrent aux aires culturelles les plus diverses ?

• 13  Ainsi, par exemple, les documents d'accompagnement des programmes de troisième, entre autres, indi (...)

12Force est en tous les cas de constater que la prééminence accordée au socle historique national renvoie à la périphérie tout ce qui est simplement littérature en français, francophone ou en traduction, malgré les ouvertures des programmes dans ce domaine13. Or les élèves, comme les enseignants, sont de plus en plus sensibles à la diversité de l'offre culturelle, notamment à travers la musique, le cinéma, les séries télévisées, la littérature de jeunesse, etc. Les émissions et les journaux littéraires n'accordent-ils pas une place sans cesse grandissante aux auteurs contemporains étrangers et aux œuvres traduites ? Parmi mes dernières lectures, quelle est la part de la littérature française ?
Le sentiment d'appartenir à une communauté ne se construit-il pas aujourd'hui davantage sur l'aptitude à intégrer la diversité culturelle que dans le repli sur une identité culturelle nationale ?

• 14  « 1. Les thèmes », « 2. Les genres », inApproches littéraires. Bordas, 1976.
• 15  Littérature — Textes et documents. Nathan, 1986.
• 16  Collection dirigée par Henri Mitterand, Nathan, 1975.

13L'approche de la littérature semble bornée par l'acquisition d'objets d'enseignement présentée comme un objectif fondamental. De façon fort significative, les programmes actuels sont constitués pour l'essentiel par des savoirs et des modalités pédagogiques d'enseignement : ce qu'il faut apprendre sur la littérature, dans quelles conditions il convient d'acquérir ces connaissances et selon quelles modalités les acquisitions seront évaluées. Ce qui conduit à une limitation de l'espace didactique et des initiatives pédagogiques, notamment dans les manuels. La normalisation didactique actuelle, qui s'exprime entre autre par l'utilisation de principes d'organisation voisins - dans les manuels et les séquences didactiques - directement inspirés par la présentation des programmes dans les documents officiels ou par les modalités de l'Épreuve Anticipée, s'écarte radicalement de ce qui se passait au cours des années soixante-dix et quatre-vingt. Plusieurs approches de la littérature étaient alors proposées aux enseignants et à leurs élèves, ainsi, par exemple : thématique et générique avec les ouvrages dirigées par Pierre Brunei14, historique et sociologique avec la collection animée par Henri Mitterand15, ou encore générique, thématique et linguistique avec la série Littérature et langage16.

• 17  Voir à ce propos, LANGLADE G. : « Et le sujet lecteur dans tout ça », inEnjeux,N° 51-52.

15La littérature est également restreinte par des modes de réception scolaire figés. Quel que soit le nom qu'on lui donne - méthodique, analytique, etc. - et quelle que soit la forme circonstancielle sous laquelle elle apparaît, la lecture expliquée reste le modèle dominant d'approche des textes en classe de français. La démarche d'analyse bien connue qui lui est associée conduit à une exclusion de l'expérience subjective du sujet lecteur au profit d'une description objective du fonctionnement textuel17. La primauté accordée aux problématiques strictement textuelles conduit bien souvent à une approche désincarnée de la littérature, éloignée de tout investissement personnel, de toute leçon de vie.

• 18   « L'objet de la science littéraire n'est pas la littérature mais la littérarité, c'est-à-dire ce (...)

17Le développement des courants formalistes et de la linguistique textuelle, en France, au cours des années soixante, que j'ai déjà précédemment évoqué, a conduit à une approche descriptive de la littérature privilégiant l'analyse des fonctionnements textuels au détriment de la prise en compte des intentions de l'auteur et des effets de sens produits par les œuvres sur des lecteurs empiriques. Le formalisme place en effet au premier plan l'étude immanente du matériau littéraire considéré, pour l'essentiel, d'un point de vue linguistique. Ainsi, le formalisme conduit-il à une autonomie de l'analyse littéraire grâce à la délimitation de son objet propre18.

• 19  Les relations entre littérature et discipline scolaire sont complexes et ambigus : dans le premier (...)

19Toute discipline scolaire se constitue, pour une bonne part, en circonscrivant et en définissant un objet d'enseignement et une pédagogie qui lui sont propres. L'enseignement de la littérature, en tant que discipline à part entière19, ou sous-ensemble de la discipline « français », n'échappe pas à la règle. L'histoire de cet enseignement montre à l'évidence que si la référence à la littérature est une constante, l'objet visé n'est pas toujours exactement de même nature ; ainsi, au début du XX^e siècle, est-on passé d'un enseignement de la rhétorique qui utilisait les textes littéraires comme des modèles à un enseignement de l'histoire littéraire accordant une grande importance à la vie des auteurs ; plus récemment la lecture méthodique, souvent présentée comme se référant à une nouvelle rhétorique, a mis l'accent sur les savoirs et les compétences nécessaires à la lecture des œuvres littéraires.

• 20  DUBOIS J. :L'institution de la littérature.Paris, Nathan, 1978.
• 21  VIALA A. : Naissance de l'écrivain.Paris, Édition de Minuit, 1985.

21Les travaux de Jacques Dubois20 et de Pierre Bourdieu sur « L'institution de la littérature », d'Alain Viala21 sur la « Naissance de l'écrivain », entre autres, se sont attachés à montrer comment la littérature est devenue une forme sociale reconnue et légitime. L'autorité morale et esthétique qu'une telle légitimation confère à la littérature intervient bien évidemment dans son enseignement.

• 22  Littérature, N° 7, octobre 1972, Larousse.
• 23  « L'envers du texte », inLittérature, N° 7, p. 26.
• 24  Ibid.

22Dans un numéro bien connu de la revue Littérature22 consacrée au « discours de l'école sur les textes », Pierre Kuenz met en évidence la portée idéologique de la scénographie littéraire que réalisent les manuels des années soixante, en particulier la série des « Lagarde et Michard » : « Il s'agit d'un type particulier d'appropriation de l'œuvre d'art, lié aux conceptions de la bourgeoisie montante puis triomphante. »23 Pour Pierre Kuenz, ces modes d'appropriations participent à l'institution d'une conception réductrice de la littérature qui ne correspond plus aux exigences sociales actuelles : cette conception « ne fonctionne plus, en fait, que dans les instances où le système s'auto-reproduit, dans les classes ‹ préparatoires ›et dans les concours, mais il pèse encore de tout son poids »24.

• 25  REUTER Y. : « Recherches sur l'enseignement de la littérature », in Le Français aujourd'hui,N° 75, (...)

23Dans le prolongement de cette approche sociologique et idéologique de la littérature et de son enseignement, Yves Reuter souligne à son tour que « l'enseignement de la littérature, notamment par le biais des programmes, des manuels, des pratiques pédagogiques, institue, consacre et légitime ce qu'il est convenu d'appeler la littérature, c'est-à-dire en fait une ‹ production restreinte ›validée par les instances de consécration », la pression idéologique conduisant à une « valorisation » et à un « attachement social à des textes et des pratiques quantitativement restreints »25.

• 26  FOUCAULT M. :Les Mots et les Choses. Paris, Gallimard, 1966, p. 313.

25Très largement, la génération d'enseignants de français formée au cours des années soixante-dix et quatre-vingt se réfère à une conception de la littérature qui se prend elle-même comme objet et comme sujet : les leçons de Flaubert, de Mallarmé et, dans une certaine mesure de Valéry, conduisent à une littérature restreinte à elle-même, à son propre espace, à sa propre histoire, à ses propres formes. Ainsi que le notait Michel Foucault, du post-romantisme flaubertien à Mallarmé, la littérature « s'enferme dans une intransitivité radicale », elle « devient pure et simple affirmation d'un langage qui n'a pour loi que d'affirmer [...] son existence escarpée ; elle n'a plus qu'à se recourber dans un perpétuel retour sur soi, comme si son discours ne pouvait avoir pour contenu que de dire sa propre forme. »26

• 27  « Entretien avec J. Bellemin-Noël réalisé par V. Houdart-Mérot et J. Verrier », inLe Français Aujo (...)

26Autre dominante de cette époque, l'exclusion de l'auteur qui a conduit à une approche de la littérature réduite aux intentions du texte ; le narrateur en tant qu'opérateur textuel comptait plus que la présence de l'auteur, réel, fictif ou fantasmé. Or l'image de l'auteur apparaît comme un besoin du lecteur, une exigence de la communication littéraire. Jean Bellemin-Noël montre, par exemple, que ce besoin« enraciné dans l'inconscient » du lecteur« fait partie de la fantasmagorie inconsciente de tout lecteur [qui] se confronte à deux espèces de formations fantasmatiques : les personnages du livre (auquel chacun peut s'identifier), mais aussi l'auteur, celui qui a raconté l'histoire et qui est considéré comme un être humain idéal, (la psychanalyse dit « l'Idéal du moi ») »27.

• 28  Dans le N° 33 de la revueL'Arcconsacré à Lautréamont. 1967, p. 10.

27Ainsi, l'image de l'auteur n'est pas seulement une information extérieure à l'œuvre mais aussi le produit d'une expérience de lecture de l'œuvre ; en cela, la vision construite de l'auteur par le lecteur apparaît comme le reflet d'une interprétation. De nombreux lecteurs artistes mettent en image leur vision fantasmatique de tel ou tel auteur. Songeons par exemple au célèbre « Portrait imaginaire de Donatien Alphonse Sade » réalisé par Man Ray où l'on voit le visage du romancier « maçonné » avec des blocs de pierre, ou encore à l'auteur pourfendu dessiné par René Magritte pour exprimer une vision de Lautéamont-Maldoror28.

• 29  Mon propos ne vise pas la critique de ces programmes — on sait qu'il sont le résultat de compromis (...)

28Les finalités éducatives assignées à l'étude de la littérature à l'école, qui s'efforcent de prendre en compte, dans leur nouveauté, les besoins sociaux, les réalités sociologiques, les exigences civiques, etc. ont bien du mal à s'imposer face aux conceptions/représentations anciennes de la littérature et de son enseignement que je viens d'évoquer. Les contradictions que l'on peut relever dans les programmes et les documents d'accompagnement entre l'ancien et le nouveau, entre les ambitions affichées et les conceptions effectivement proposées, sont là pour en témoigner !29.

• 30  Cf. note N° 4.
• 31  B.O. N° 28 du 12 juillet 2001.

29Le souci d'adosser des données idéologiques et culturelles nouvelles à une conception refondée de la littérature est lisible dans l'emploi de trois maîtres mots : changement, ouverture, dialogue30. Mais il est contrebalancé, dans les programmes eux-mêmes, par une approche plus limitative et plus conventionnelle de la littérature. Ainsi, au changement culturel répond la prééminence de « l'héritage culturel dans lequel ils [les lycéens] vivent », à l'ouverture vers les « littératures des diverses aires » répond la priorité à la « connaissance de la littérature française », au dialogue avec d'autres arts répond la priorité à des « œuvres littéraires significatives »31.

• 32  On songe bien entendu au Si c'est un homme de Prino Levi.
• 33  Voir à ce proposÉcritures ordinaires,sous la direction de Daniel Fabre, P.O.L., 1993. Les auteurs, (...)
• 34  Ainsi, par exemple, l' « autofiction » que pratique Serge Doubrovsky dansUn amour de soiou Fils ;i (...)

32Plusieurs « lieux » peuvent être investis par une telle activité. Ainsi, par exemple, les discours que l'on peut qualifier de « transfuges » : écrits dans une sorte de défiance à l'égard de la littérature - refus de toute rhétorique littéraire, recherche de la vérité nue, du témoignage direct, du document brut, etc. - certains textes sont intégrés, comme malgré eux, au champ de la littérature32. On sait également que des écrits intimes, des témoignages sur le quotidien33, des chroniques de vies simples peuvent accéder à une forme de reconnaissance littéraire. Dans le même temps, des discours littéraires, conscients et délibérés, utilisent parfois ces formes simples et ces sujets ordinaires pour faire œuvre. La littérature contemporaine offre de nombreuses œuvres ambivalentes qui conjuguent l'écriture de soi - et pour soi - et l'entreprise romanesque34. Au-delà de leurs différences, ces discours de frontaliers posent la question des rapports entre fictionnel et non fictionnel, transmission documentaire et scénographie discursive, vérité intime et rhétorique de l'exhibition.