« Mais pourquoi les élèves ont-ils du mal à trouver du sens à l'école ? Le savoir leur apparaît souvent déconnecté de son usage, coupé même de la pensée, parce que non relié à un usage opérationnel. On apprend, pensent-ils, pour apprendre, pas forcément pour faire ou pour analyser avec ce que l'on sait. [...] La connaissance leur apparaît comme autant de pièces d'un puzzle qu'on présenterait en vrac sans jamais avoir à composer une maquette avec. L'école passe en revue des savoirs démontés que les élèves ont peu fréquemment à utiliser pour construire des cohérences. » (M. Develay, 1996, p. 88).
« Ou bien [...] il faut se résigner au fait que ce que l'on apprend à l'école ne sert qu'à réussir à l'école, ou bien il faut convenir que ce qui se forme à l'école c'est le pouvoir de mettre en correspondance une ‘situation qui fait problème’, correctement identifiée dans toutes ses dimensions, avec des objets culturels qui permettent de l'assumer et de la dépasser. » (Ph. Meirieu, 1991, pp. 127-128).

1. De nouveaux défis

1Depuis quelques années, les systèmes d'enseignement de la plu-part des pays industrialisés connaissent une profonde mutation et tentent de répondre à un certain nombre de nouveaux défis (M. Romainville, 1996, 1998, 2001).

• Que faire des « savoirs morts » à l'école, produits par l'extraordinaire développement des savoirs (et leur rapide obsolescence), et qui amènent à s'interroger sur les savoirs clés à faire acquérir par les élèves à chaque niveau ?

• Comment réduire les écarts de scolarité, que la massification a plutôt accentués (A. Prost, 1986) ? En d'autres termes, comment démocratiser véritablement l'école ?

• Comment favoriser une culture d'« apprenance », orientée vers les pratiques autonomes et les transferts d'apprentissage, à une époque où les systèmes d'enseignement sont invités à participer au maintien de la compétitivité et à fournir au marché de l'emploi des individus adaptables, « performants » et disposant d'un potentiel d'action ?

• Comment sortir de la culture scolaire de l'échec, à l'origine de l'exclusion sociale (M. Crahay, 1996) ?

• Comment redonner, pour les élèves, du sens à l'école (M. Develay, 1996) ?

2Un changement de modèle éducatif se dessine, qui voue de moins en moins l'école à la transmission d'un ensemble de connaissances, de normes, de représentations, et qui lui assigne une mission d'un tout autre ordre : apprendre à s'autoformer.

• tout enseignement suppose une transmission de savoirs ;

• • 2  C'est la question célèbre de Fourier : « comment faire aimer les mathématiques à une jeune fille q (...)

  mais il n'y a apprentissage que s'il y a appropriation par le sujet de connaissances qu'il a lui-même élaborées (et l'apprentissage étant un acte libre d'un sujet, l'interpellation de cette liberté devient, dès lors, fondamentale2), mobilisables en cas de besoin (« transférables »).

2. Savoirs et compétences littéraires

5Il s'agit d'abord de s'entendre sur ce que l'on entend par « savoirs » et par « compétences ». Les savoirs désignent les savoirs « savants » des disciplines de référence, transposés à des fins d'« enseignabilité » et d'« apprenabilité ». C'est donc autour d'eux que prend forme et se développe un projet d'enseignement : en effet, comme le dit en substance, Y. Chevallard, ce qui justifie l'institution scolaire, c'est l'acquisition d'un savoir distinct de celui que l'on peut acquérir dans la vie quotidienne (1985, p. 26 et sqq.).

6Les savoirs littéraires scolaires, comme cela a été développé ailleurs (voir notamment K. Canvat et G. Legros, 1997 ; K. Canvat, 2000 a et b), renvoient aux dimensions socio-institutionnelles, formelles et historiques de la littérature :

• savoirs socio-institutionnels : champ et institutions littéraires, réseau de diffusion rerstreinte/élargie, instances et agents du champ, etc. ;

• savoirs formels : types (narratif, descriptif...), genres (narration fictionnelle, poésie, théâtre...), fiction (intrigue, personnage...), narration (niveaux de narration, voix narrative...), etc. ;

• savoirs historiques : courants, écoles, auteurs...

7Mais privilégier l'entrée par les savoirs en dehors de toute référence aux problèmes qu'ils permettent de traiter, c'est-à-dire détachés des situations qui leur donnent du sens, revient à définir une logique d'apprentissage qui convient peut-être à de purs « sujets épistémiques », ouverts et disponibles à l'universel kantien, mais qui ne correspond pas du tout à ce que l'on sait aujourd'hui sur la diversité des apprenants et sur la construction des savoirs en termes d'interactions, de conflits sociocognitifs, de contrat didactique, de méthodes actives et comparatives, de motivation, etc. C'est évacuer complètement les problèmes liés à l'insécurité culturelle, les dimensions sociales et affectives du « rapport au savoir » (voir les travaux de B. Chariot, 1997 et d'E. Bautier et J.-Y. Rochex, 1998) ; c'est, en somme, assez exactement, reconduire l'« épistémocentrisme », dans lequel P. Bourdieu voit le type même de l'« erreur scolastique » (1997), « indifférente aux différences » et préjudiciable aux élèves qui ne sont pas des « héritiers ».

8Aussi longtemps qu'ils ne sont pas intégrés, les savoirs risquent donc de rester « inertes », c'est-à-dire inutiles. Le problème est ainsi d'en faire des ressources mobilisables, disponibles dans diverses situations, ce qui nécessite que l'on travaille à leur mise en œuvre dans de vrais problèmes et ce, non pas « plus tard », mais à l'école. Cette préoccupation est essentielle pour la discipline littérature, souvent perçue comme « artificielle », « gratuite », « inutile ». Comme le souligne en effet Ph. Perrenoud, « [...] la préoccupation du transfert et de la mobilisation accroîtrait [...] le sens du travail et des savoirs scolaires : une partie des élèves apprennent difficilement parce que les savoirs qu'on leur enseigne sont décontextualisés, coupés de leur histoire aussi bien que de toute référence aux pratiques sociales qui s'en servent ; ce sont des savoirs morts. À l'école, on devrait d'abord apprendre à penser, à se servir des savoirs pour mener à bien une activité qui met en œuvre un projet ou répond à un problème et qui, du coup, confronte à des difficultés et à des décisions. » (2000, p. 180).

9Dans les pratiques dominantes d'enseignement, les savoirs savants sont le point de départ et les savoirs appris, le point d'arrivée. Entre les deux intervient le processus désormais bien connu de la « transposition didactique ».

12Mais qu'est-ce qu'une compétence ? La plupart des définitions données par les spécialistes (voir notamment L. Allal, 1999) se rejoignent sur trois paramètres définitionnels. Une compétence :

• comprend plusieurs connaissances mises en relation ;

• s'applique à une famille de situations ;

• est orientée vers une finalité (la résolution d'une situation - ou d'une tâche - problème).

13Il importe de préciser, à la lumière des travaux sur la cognition située, qu'une compétence se construit toujours en situation(« la manière dont le sujet apprend fait partie de ce qu'il apprend », disait déjà J. Dewey). On voit que l'on se situe ici résolument dans une perspective constructiviste, puisqu'il s'agit, par la définition de compétences, de déterminer des dispositifs qui permettent une acquisition structurée et progressive de savoirs et de savoir-faire, et, à travers ceux-ci, de rendre l'apprenant plus autonome dans l'accès au savoir et dans la maîtrise des savoir-faire.

14Il faut insister sur l'intérêt que présente la définition de compétences dans l'enseignement de la littérature. Pédagogiquement, elle permet un aménagement des tâches et un guidage cohérent de l'apprentissage. En effet, à partir des compétences, on peut construire une programmation de séquences didactiques dans une dialectique de contextualisation – décontextualisation-recontextualisation (pratiquer, analyser, réinvestir).

15En outre, le caractère évaluable de la compétence permet à l'enseignant d'intervenir dans le processus d'apprentissage (évaluation diagnostique préalable, constitution de groupes de besoin, régulation en cours d'appropriation, évaluation formative et sommative, remédiations...).

3. Quelles compétences littéraires ?

17On pourrait avancer que les compétences littéraires devraient se rapprocher des usages plus réglés, plus institués, plus spécifiés de ceux qui, d'une manière générale, par loisir, par profession ou par vocation, entretiennent un rapport « intéressé » avec la littérature en dehors de l'espace scolaire (les pratiques « ordinaires » et les pratiques « expertes »). Cette orientation nécessite, on le devine, la recherche d'une plus grande validité écologique de l'enseignement-apprentissage de la littérature, tout en évitant sa réduction (platement) utilitaire.

19Trois domaines de compétences communicationnelles apparaissent fondamentaux pour l'apprentissage de la littérature : la lecture, l'écriture et l'oral.

3.1. L'appropriation lecturale

La lecture littéraire : retour sur une fausse évidence

20On parle beaucoup aujourd'hui de « lecture littéraire » et la maîtrise de cette habileté apparaît souvent comme l'aboutissement de l'enseignement – apprentissage de la littérature (voir J.-L. Dufays, L. Gemenne, D. Ledur, 1996 ; A. Rouxel, 1997...). Certaines réflexions de E Bourdieu (1987, p. 132-143) conduisent toutefois à s'interroger sur la naturalisation et l'universalisation de ce mode de lecture, en fait très particulier (il s'agit d'une lecture désincarnée et dématérialisée, « pure »), et sur les effets de sa valorisation scolaire - mais aussi sociale. S'appuyant sur les travaux de B. Lahire (1993, 1994), Y. Reuter a d'ailleurs été jusqu'à remettre en question la notion même de « lecture littéraire » :« [...] la ‘lecture littéraire’ est une abstraction, un pré-concept. Mais cela ne l'empêche pas - bien au contraire - de remplir des fonctions précises. Soit, à titre d'exemples : universaliser et intemporaliser la littérature et la lecture littéraire ; poser la lecture de la littérature comme une évidence partagée et non interrogeable (ce qui fait apparaître toutes les autres lectures, en tant que lectures ou en tant que lectures sur des objets particuliers comme limitées, spécifiques, réductrices et peu valorisées. » (1996, p. 34).

21B. Daunay, pour sa part, a montré que l'opposition établie - et depuis, largement diffusée - par M. Picard entre « lu » (le lecteur piégé ou complice) et « lectant » (le lecteur critique) (1986 ; voir aussi V. Jouve, 1992) reproduit un couple d'oppositions simplificateur entre « lecture populaire » et « lecture savante » et que la valorisation subreptice dont celle-ci est l'objet reconduit le point de vue lettré sur la lecture. Il y a là, selon lui, le fondement d'une « culture du mépris » (1999, p. 56), puisque la lecture des « experts » devient l'aune à laquelle se mesure la valeur de toute lecture.

La « posture » (scolaire) de lecture littéraire

22La lecture - toute lecture, mais peut-être davantage celle de la littérature, en tant qu'elle est fiction (J.-M. Schaeffer, 1999) - a inévitablement une fonction « éthico-pratique » (B. Lahire) et psycho-affective, essentielle dans la construction du sujet, particulièrement de l'adolescent (E. Schön et al ; M. Burgos, 1994). Vouloir, par conséquent, évacuer la lecture ordinaire, « naïve », au profit de la lecture littéraire, « critique », considérée comme la seule légitime, revient à exclure purement et simplement ce qui est, en fait, le « régime de lecture » normal de la plupart des gens.

23Ce problème s'avère d'autant plus sérieux que, selon certaines enquêtes sociologiques récentes, il est l'une des causes de la baisse sensible des pratiques de lecture constatée entre le collège et le lycée. En effet, alors que les contenus humains (les problèmes moraux et métaphysiques) constituent, pour la majeure partie des élèves, l'intérêt irremplaçable de la littérature, ce sont les méthodes d'analyse (voir la célèbre « lecture méthodique ») qui sont devenues l'objectif premier de son enseignement. Comme le notent G. Mauger et Cl. F. Poliak,« [...] l'intérêt lettré pour le texte s'est progressivement déplacé du monde représenté vers le dispositif de représentation : l'analyse formelle du texte conçu comme machine linguistique et sémiotique a été peu à peu constituée en idéal-type de la lecture lettrée. » (1998, p. 23).

24Ce saut qualitatif non seulement serait à l'origine du clivage qui apparaît entre les pratiques de lecture au collège (où domine encore la « foi du charbonnier ») et celles du lycée (où s'installent des « pratiques sans croyance »), mais surtout il accroîtrait considérablement la distance entre les élèves eux-mêmes, comme l'ont noté Ch. Baudelot et M. Cartier :« [...] face à la redéfinition de la lecture imposée au lycée, les différents élèves ne vont pas réagir de la même façon. Les mieux adaptés à l'univers scolaire vont s'y convertir, tandis que d'autres, et ils sont de plus en plus nombreux à mesure que se modifie la composition sociale des lycées, s'y déclareront réfractaires. Les premiers sauront aisément jouer du double registre, les autres non. [...] En prenant des distances aussi grandes avec cette forme universelle d'appropriation des livres que constitue la lecture ordinaire, l'enseignement de la littérature au lycée contribue paradoxalement à éloigner du livre tout court des fractions croissantes de la jeunesse d'aujourd'hui, qui n'ont plus rien à voir avec les héritiers d'hier. » (1998, p. 41-43).

25Il est donc indispensable de tenir compte des« appropriations non académiques des textes, souvent perçues comme incultes ou primaires ou vulgaires, mais manifestement riches de convictions et de promesses parce que intensément vécues, fût-ce dans l'illusion référentielle » (J.-M. Privat, 1996, p. 22) et la priorité est d'installer chez les élèves - et ce, le plus tôt possible - la conscience de l'existence de plusieurs postures de lecture (voir D. Bucheton, 1999 ; K. Canvat, 1999. Sur la notion de « posture », voir la mise au point de M. Rebière, 2001). C'est ce que souligne très fortement M. Burgos :« Non qu'il ne soit indispensable de développer et d'approfondir toujours plus la compréhension du texte, dans ses dimensions linguistiques, narratives, actancielles, etc., mais cette compréhension ne saurait signifier quelque chose pour l'élève qu'à la condition, me semble-t-il, d'être rattachée à une pratique de lecture ‘ordinaire’, une pratique d'interprétation spontanée, ‘naïve’ au sens donné par Eco, à la mesure des compétences du lecteur, fruit de ses expériences antérieures, à un moment donné de son discours de vie. » (1992, p. 59).

3.2. L'appropriation scripturale

27Les pratiques d'écriture devraient être plus étroitement liées à l'enseignement de la littérature qu'elles ne le sont d'ordinaire. On connaît l'intérêt des pratiques d'écriture - imitation - pastiches, parodies... (voir Pratiques, 1984). D'apparition plus récente (voir les nouveaux programmes de français de 2000-2001), l'« écriture d'invention » permet notamment aux apprenants de s'approprier les connaissances, de les restituer et de développer leur capacité d'expression et leur faculté créative (A. Petitjean, 2001, 2002).

29Appropriations lecturale et scripturale devraient donc avoir pour objectif ultime la construction d'une « rationalité esthétique », au sens où l'entend R. Rochlitz : « Sans chercher à réduire l'art dans son ensemble à une forme quelconque de raison, la formule de la ‘rationalité esthétique’ vise plutôt à cerner la caractéristique des œuvres d'art d'exiger une reconnaissance de leur ambition et de leur degré de réussite, d'être susceptible de critique et de justification argumentée. Si la formule est polémique, elle se dirige plutôt contre une conception qui croit pouvoir discerner la spécificité de l'art dans une relation compensatrice [...] dans laquelle il n'y aurait rien à argumenter. Elle tente, d'autre part, de définir une forme de rationalité qui ne soit applicable qu'à la validité esthétique, analogue à la fois au vrai ou faux dans le domaine de la connaissance et à la justesse normative dans le domaine éthique, mais irréductible à ces types de validité. » (1994, p. 203).

3.3. L'appropriation orale

30Les activités orales autour de la littérature se limitent beaucoup trop souvent à la présentation d'exposés (sur un auteur, un genre, une période, etc.). L'écoute d'un texte (« audio-livres », C.D., etc.), sa lecture, silencieuse ou à voix haute, constituent autant de moments privilégiés d'appropriation de la littérature, tout comme l'organisation d'un débat (J. Dolz, B. Schneuwly, 1999) ou celle d'un café littéraire (C. Bisenius-Penin, 2001).
Il y aurait lieu également de susciter les prises de paroles des apprenants sur et autour des textes travaillés en classe (E. Non-non, 1995 ; A. Rouxel, 2001), qui permettent de construire des postures métacognitives, d'acquérir des connaissances, des métalangages, etc.

4. Un dispositif de formation par situations et tâches problèmes

31Si l'on accepte le postulat, aujourd'hui communément admis, que « l'élève est le centre organisateur d'un savoir qui lui est radicalement hétérogène » (J.-P. Astolfi, 1992, p. 114), il s'agit de s'interroger à présent sur les dispositifs didactiques à mettre en place.
On sait que les différents modèles d'apprentissage qui se sont succédé ne présentent pas tous la même légitimité scientifique ni surtout la même rentabilité didactique. Inspiré des travaux de J. Piaget et de L.S. Vygotsky, le paradigme socioconstructiviste rencontre aujourd'hui une large audience. Grossièrement résumé, il postule que l'individu apprend pour répondre à une question ou pour résoudre un problème qu'il se pose et que les interactions entre les élèves ainsi qu'entre ceux-ci et l'enseignant sont constitutives du processus d'apprentissage (F. Raynal et A. Rieunier, 1997 ; Ph. Jonnaert, C. Vander Borght, 1999).

32Selon Ph. Meirieu (1988), les situations d'apprentissage, pour être efficaces, doivent impliquer les apprenants dans la réalisation d'une tâche caractérisée par un obstacle que l'élève ne peut surmonter sans acquérir des connaissances nouvelles : c'est le principe de la situation-problème.

33« D'un côté, nous avons ce que, par simplification, nous pouvons appeler la ‘pédagogie de la réponse’ : elle se contente de livrer des explications correctement agencées, elle fait des leçons qui, sans doute, à terme, permettront de résoudre des problèmes... mais des problèmes que Von rencontrera seulement plus tard. [...]
» À l'autre bout de l'échiquier pédagogique, on trouve ce que, pour simplifier à nouveau, nous nommons les pédagogies du problème : méthodes actives, pédagogies du concret ou du projet, elles se proposent de mettre l'élève face à une tâche susceptible de le mobiliser, et à l'occasion de laquelle on cherchera à lui faire effectuer des apprentissages précis. [...]
» Tout l'effort de la pédagogie des situations-problèmes est d'organiser précisément l'interaction pour que, dans la résolution du problème, l'apprentissage s'effectue. Cela suppose que l'on s'assure, à la fois, de l'existence d'un problème à résoudre et de l'impossibilité de résoudre le problème sans apprendre. » (1988, p. 123)

34Les avantages de cette conception de l'apprentissage ne sont pas négligeables : les situations-problèmes favorisent l'implication et la motivation des élèves (Ph. Carré, 1999 ; J.-F Dortier, 1999), elles contribuent au progrès cognitif et au transfert (ou à la mobilisation) des apprentissages (J. Tardif, 1999) et elles impliquent des activités en relation avec les pratiques sociales de référence.

35Ce mode d'apprentissage requiert toutefois que soient clairement définies, à l'intention de l'élève, des tâches à résoudre. Comme celle de « situation - problème », la notion de « tâche - problème » apparaît chez Ph. Meirieu :« Si l'on observe [...] ce qui structure une ‘discipline d'enseignement’ », écrit celui-ci, « on est bien obligé de convenir que ce sont d'abord des ‘tâches’, c'est-à-dire des exercices qui obéissent très largement à des conventions et qui constituent le référent de l'enseignement dispensé ainsi que le moyen d'en évaluer les résultats. » (1991, p. 124-125).

36Pour qu'une activité soit une tâche-problème, elle doit permettre à l'enseignant comme à l'apprenant d'accomplir un progrès (notamment cognitif, mais aussi éventuellement affectif, conséquence de l'investissement dans la tâche), elle doit favoriser la contextualisation- décontextualisation-recontextualisation des connaissances (M. Fabre, 1999 ; L. Poirier Proulx, 1999). Mais l'apprentissage ne sera effectif que si le plan de formation littéraire est organisé de manière « concentrico-spi-ralaire », sans rupture, de la maternelle (voir notamment C. Tauve-ron, 2002) à la fin du lycée (voir notamment J.-L. Dumortier, 2001).

5. Quelques réflexions pour conclure

37Il ne faut pas s'illusionner : la conception d'un dispositif de formation littéraire par compétences ne permettra pas de résoudre tous les problèmes qui se posent à l'enseignement-apprentissage de la littérature. D'abord parce que la littérature n'est pas tout à fait une discipline scolaire comme les autres et qu'elle ne ressortit pas exclusivement à une logique utilitaire, fonctionnaliste. Significativement, G. Le Boterf, pourtant considéré comme la référence dans l'approche par les compétences, s'interrogeait ainsi récemment :« Le rôle de l'enseignement général n'est-il pas de développer chez les élèves une variété et une richesse de ‘ressources’ plutôt que de se focaliser sur l'acquisition de compétences ? Une étude approfondie des œuvres littéraires n'est-elle pas, par exemple, un excellent moyen de se préparer à la complexité des situations humaines ? La grammaire ne prépare-t-elle pas indirectement à la réflexivité, à la capacité de distanciation ? [...] On peut certes définir des compétences en mathématique ou en géographie. Mais ne faut-il pas préserver des contributions ‘indirectes’ en ce qui concerne la littérature, la philosophie, les humanités ? » (2000, p. 19)

38Dans le même sens, Ph. Perrenoud affirme :» [...] il serait absurde, au nom de l'approche par compétences, de prétendre éliminer des programmes tout savoir qui ne serait pas clairement présenté comme une ressource mobilisable dans l'exercice d'une compétence identifiée et valorisée. » (2000, p. 31).

39Ensuite, parce que, derrière tout modèle d'enseignement par compétences, se profile toujours,volens nolens, le modèle behavioriste, dont on connaît bien aujourd'hui les limites. En d'autres termes, le risque existe que la focalisation sur les compétences ne conduise à justifier une culture pédagogique de la performance et du conditionnement, que la multiplication et la parcellisation des tâches n'occulte toute saisie des vraies finalités et des véritables enjeux de la formation littéraire. Comme le dit très bien J.-L. Dufays :« [...] être compétent en littérature térature ne se limite pas à pouvoir mobiliser des savoirs et des capacités d'écriture, de lecture, d'écoute ou de parole : cela consiste aussi à développer un certain état d'esprit, une attention à certaines caractéristiques des œuvres, un intérêt pour les livres, pour la poésie, la fiction et le théâtre, c'est-à-dire des attitudes ‘gratuites’ qui ne sont pas évaluables dans le cadre d'un travail scolaire, mais qui contribuent fortement à éveiller ou à entretenir la motivation à l'égard de la littérature. » (2001, p. 249).

40Les visées de la formation littéraire ne sont donc pas plus réductibles à la seule transmission - assimilation de savoirs qu'à la seule construction de compétences. J.-L. Dumortier en a très bien défini les composantes : éducation du goût, exercice du jugement de valeur, développement du sens de l'histoire des faits littéraires, acculturation, émancipation (2000).

41Les enjeux ne sont pas négligeables : permettre aux apprenants - à tous les apprenants, « experts » et « convers » (M. Burgos, 1992, 1993) - de dépasser l'opinion, de se constituer dans et par le dialogisme, à la recherche d'un socialement partageable ; leur permettre, en somme, d'accéder à cette « éthique communicationnelle » (J. Habermas), fondement aujourd'hui plus que jamais indispensable d'une école de la citoyenneté.

42« Facilitateur », « entraîneur », « accompagnateur »... On le devine, c'est un « scénario pour un métier nouveau » qui se dessine pour les enseignants de littérature. Ils y gagneront en partage de responsabilités et sans doute en efficience. À condition d'accepter un changement dans la représentation qu'ils se font de leur métier.

43Ce ne sera pas le plus facile...