• 1  Mesures qu’on peut lire, par exemple, sur le site Éduscol : http://www.education.gouv.fr/cid85644/ (...)

2Nous pouvons nous demander pourquoi, après les programmes de 2005, 2008, 2013, l’importance de l’enseignement de la culture humaniste à l’École est plus que ré-affirmée, et,  sollicitée activement par le Ministère de l’Éducation nationale ; en effet, les disciplines enseignées à l’École sont, par ailleurs, de façon directe ou transversale, porteuses de valeurs humanistes, comme le rappellent les récentes déclarations de Madame la Ministre Najat Vallaud-Belkacem, concernant les onze mesures d’urgence1 prises le 22 janvier 2015, pour prévenir, entre autres, un décrochage citoyen à l’École.

• 2  On se reportera, avec profit, au Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 comme texte de référence.

3Quel est donc le rôle que peut jouer cette « culture humaniste », cinquième compétence du socle commun de connaissances et de compétences2, dans la réussite scolaire ? Qu’en attend au juste le Ministère par sa mise en place dès la rentrée 2015-2016 ? Quelle formation faut-il mettre en place pour les professeur-e-s chargé-e-s de son enseignement ? De quelle « culture humaniste » s’agit-il, en fait, de faire vivre, de faire connaître et de savoir, à l’École ? Et, dans le même mouvement, quelle formation précise, épistémologiquement parlant, sera donnée aux formateur-e-s en charge de ces acquisitions spécifiques ?

• 3  Présent qui, rappelons-le, ne se soucie plus de l’humanisme comme courant de pensée et porte plus (...)
• 4  Nous préférons plutôt un « construire ensemble » à un vivre-ensemble, assez peu actif et quelque p (...)

4Nous verrons alors que les objectifs louables, en principe, consistant dans l’introduction des valeurs de culture humaniste dans le système éducatif, ne s’accompagnent pas vraiment d’une visibilité de la définition pédagogique et philosophique de « la culture humaniste ». De même, sa déclinaison pédagogique pour et à l’École, demeure encore à préciser dans les modalités d’applications curriculaires. Est-il certain, d’abord, qu’existe une ou « la » culture humaniste, en soi ? Il nous faudra donc tenter, en un premier temps, de la définir, ou, à tout le moins, de comprendre ce que le Ministère en entend, pour plusieurs raisons, que nous analyserons en nous appuyant sur les compréhensions des « connaissances, capacités, attitudes (sic) » qu’est sensée développer ou enseigner l’introduction de  « la » culture humaniste à l’École. Il est en effet légitime de s’interroger sur le et la portée de l’expression en elle-même (la culture humaniste) : est-elle nominaliste (indicative d’un champ heuristique à définir singulièrement), réaliste (s’agit-il d’un humanisme éclectique ou artificiellement reconstruit pour répondre à des besoins d’apprentissages spécifiques ?), ou bien, fait-elle référence à une périodisation singulière d’une histoire particulière (Renaissance française, italienne, positivisme du XIXe siècle, humanisme laïque d’une philosophie du progrès ?), ou encore, sur un plan plus épistémologique, connote-t-elle une philosophie des savoirs et des connaissances (une vision hégélienne ou kantienne du progrès des savoirs dans l’Histoire du Monde ?) qui donnerait un contour actuel à un humanisme qui serait propre à notre présent3, qu’il resterait, par ailleurs, à définir ? Autre hypothèse : cette expression, dans sa forme idéaliste, indique-t-elle une politique de la culture propre au champ éducatif ? Relève-t-elle d’un projet, à proprement parler, idéologique, comme nous le pensons, qui viserait à instaurer une conception morale et civique des valeurs culturelles, pour les élèves et leurs enseignants, afin de déterminer une normalisation biopolitique des affects et des être-au-monde (le vivre-ensemble4) dans un monde complexe où les assignations sont, de plus en plus, incertaines à reconnaître et à affirmer, pour les élites et les gouvernances centralisées ? Ne serait-ce pas alors le retour de l’instruction qui serait subrepticement introduit, au sens le plus normatif, à l’École, dans un cadre moralisateur et civique, pour éviter de s’interroger sur les rapports complexes entre savoirs scolaires et émancipation éthique des sujets soumis aux processus de normalisations du moment ?

• 5  Cf., sur le site du Ministère de l’Éducation nationale, les définitions du socle commun de compéte (...)

6La question que nous voulons ici poser est de savoir quel est au vrai l’humanisme qui est mobilisé pour enseigner les valeurs recherchées par le législateur, à savoir, « la formation du jugement, du goût et de la sensibilité », et qui permettra « d’acquérir des repères en histoire (événements fondateurs), géographie (paysages et territoires, populations, etc.), en littérature et en arts (les grandes œuvres)5 ».

• 6  Le principe régulateur d’une Idée, au sens de Kant, sert à guider la raison, en tant que concept p (...)

7Il nous faudra alors réfléchir sur les compétences et les objectifs de ce curriculum, plus ou moins référencé, afin d’en déterminer autant les contours que les ambitions affichées, et, ainsi, ne pas en rester à une déclaration de principe, quelque peu formelle ou idéaliste, généreuse, mais, justement, qui se contente de points de vue généraux et régulateurs, au sens le plus kantien6 du terme, jusques et y compris dans les fameux documents d’accompagnement des enseignants, visant plus à se substituer à une démarche réflexive, par le fait qu’ils exposent davantage des modèles ou des paradigmes inspirateurs de séances que des problématisations ou des ensembles de thèmes à problématiser. Et, enfin, il est plus qu’urgent de nous demander si ce projet est cohérent, réalisable, enseignable, dans l’état actuel des programmes, et, surtout, au vu de la formation réelle des enseignants en France, dans les ESPE.

• 7  On se rappellera que pour Platon, dans la République, la paidéia a pour but de mettre l’âme en ord (...)

8La culture humaniste, selon le législateur, a pour ambition de former le jugement, le goût et la sensibilité des élèves à l’École. Ce triple objectif, intellectuel, sensible, esthétique, correspond à une vision très platonicienne de l’éducation7.

• 8  http://eduscol.education.fr/cid46267/competence.html
• 9  Dans le cadre de ce court article, nous nous référons uniquement à l’indicatif de ce programme.

10Le texte de référence pour le premier degré sur l’enseignement de la culture humaniste à l’École se trouve sur le portail national des professionnels du Ministère de l’Éducation nationale8, à destination des enseignants, nommé : Éduscol, site accessible par le lien suivant9 : http://eduscol.education.fr/​cid46267/​competence.html.

• 10  Ibid.

« La culture humaniste contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité. Elle repose principalement sur la littérature, l'histoire, la géographie, l'éducation civique, les arts plastiques, l'éducation musicale ou encore l'histoire des arts10».

• 11  Il serait intéressant de préciser quel est, au juste, cet « humanisme » dont se réclame ce curricu (...)
• 12  Il suffit de lire le Préambule du Discours préliminaire de l’Encyclopédie pour constater, chez Did (...)

12D’emblée, et, en préambule, il est explicitement exprimé que « la » culture humaniste11 est littéraire, ou, à tout le moins, qu’elle ne prend pas en compte les sciences et les techniques (contrairement aux projets des encyclopédistes, ou des humanistes cartésiens, ou, même encore, à ceux du Quattrocento, de Da Vinci, qui ne séparaient certainement pas les sciences, les arts, les techniques et les beaux-arts)12, mais qu’elle relève des sciences humaines et des beaux arts.

• 13  Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, éd. de Minuit (...)
• 14  Rappelons, pour mémoire, que selon l’enquête Pisa publiée par l’OCDE, en décembre 2013, la France (...)

13La valorisation des projets éducatifs et d’actions culturelles à l’École semble tenir lieu de placebo éducatif ; la culture, l’art, les sciences humaines (et non pas les techniques, les sciences et les technologies) sont mobilisés pour lutter contre l’échec scolaire. Le focus mis sur ces plans « culturels » est ambitieux et participe d’une volonté sans doute généreuse, de réduire considérablement et durablement, les échecs scolaires et les décrochages divers qui grèvent les résultats du système éducatif français. Il a pour but affiché, en effet, de faire en sorte d’éviter que les logiques académiques, en cours dans les curricula et les établissements, ne surdéterminent davantage les pratiques sociales cultures élitaires et élitistes, en favorisant les privilèges symboliques, intellectuels, des héritiers13 par le jeu social-scolaire facilitant les connivences et les privilèges des enfants de « bonnes familles », reconnus comme « bons élèves » par les évaluations sommatives et certificatives scolaires. Participant de pratiques insidieusement sélectives et d’exclusions logiquement structurées par le système de la production scolaire de la reproduction des inégalités sociales, les pratiques (et les théories) de l’École favorisent de manière inique les bénéficiaires, directs et indirects, de la lutte des places au sein même de l’École14, au nom même de l’« égalité des chances », qu’on ne confondra pas avec l’équité de répartitions des capitaux sociaux divers (réels et symboliques).

• 15  Le sociologue Abdelmalek Sayad, dans L’École et les enfants de l’immigration, éd. du Seuil, « La c (...)
• 16  Michel Foucault, dans Surveiller et punir, éd. Gallimard, Paris, 1975, avait déjà pointé les arché (...)

14L’idée de cette Refondation de l’École, par la culture et les arts, résiderait dans la conception générale et généreuse que « la » culture, distribuée selon les axes du socle commun,  permettrait aux élèves de s’ouvrir à l’altérité, à soi, au monde comme aux valeurs de la République, par une sorte d’éveil des consciences assez analogue à celui promu par les philosophes des Lumières du XVIIIe siècle européen. Cette idée ingénue, déjà dénoncée par Platon dans le Banquet, suppose alors que la mise en confrontation, plus ou moins médiée selon des protocoles peu précisés dans les programmes, avec le savoir, de la culture et des beaux arts, produirait des réveils ou des éveils réflexifs. Ainsi, la proximité ou le voisinage physique, la mise en contact, par une sorte d’opération mystérieuse (le fameux « bain » culturel), permettrait aux élèves d’« ouvrir » leur esprit par une confrontation révélatrice de leur esprit enfin sorti des ténèbres par les volontés conjuguées des pédagogies actives et des lieux consacrés, laïquement s’entend, par les institutions officielles chargées d’adouber, sinon de valider et de reconnaître les projets, les cadres, les lieux, les acteur-e-s, les œuvres les mieux profilés pour cette mission d’ouverture des esprits à la culture. Il y aurait donc, selon leur caractère de ferment de révélation culturelle, des lieux, des endroits, des personnes de références, ou, reconnues comme telles, par l’École qui reproduirait à l’extérieur de son cercle d’action traditionnelle et nouveau, une géographie de la culture sur le territoire redéfinissant ipso facto de nouvelles frontières, et de nouveaux champs, aux actions culturelles et citoyennes de l’École. Cette métaphore de l’ouverture de l’esprit au monde réclame un commentaire car on peut légitimement s’interroger sur la pertinence de la définition académique de la culture, en tant que telle, dans son processus d’« ouverture » aux autres cultures du monde15. Les partenariats entre les ministères ne feront pas oublier que l’éducation nationale n’est pas l’éducation culturelle (et nous ne parlons pas uniquement de celle diffusée et soutenue par le Ministère de la Culture), et, encore moins, que la formation du jugement nécessite d’autres formes d’enseignements que celles relevant de la logique industrielle de la production de normes abstraites, nécessairement relatives à des intérêts ne relevant pas uniquement de désintérêts de toutes sortes. L’humanisme scolaire - expression à prendre de manière critique - ne prend pas en compte, dans son fonctionnement immanent, les besoins effectifs des enfants et de leurs familles16, leurs histoires singulières, leurs langues premières, leur culture au sens strict (historique, et, indistinctement, généalogique). L’École et ses pratiques d’enseignement expriment de facto des méthodes, des logiques, des finalités, qui relèvent plus de la sélection par les évaluations, de la normalisation disciplinaire que de la formation éthique et philosophique du jugement, à proprement parler. L’École est d’autant plus exclusive qu’elle pense ne pas l’être.

• 17  Cf. Salim Mokaddem, « Ce que nous apprend le hip hop », La Rochelle, 2014, revue du CCN.

15Pourtant, il semble que ces parcours d’actions culturelles, ces apprentissages de culture humaniste à l’École, peuvent être confrontés à deux apories : celle concernant la culture disponible sur le territoire où s’exercent les projets culturels interinstitutionnels, d’une part, et, d’autre part, celle relevant de la culture professionnelle des enseignant-e-s. Les risques encourus sont donc de deux ordres : faire dépendre l’action culturelle de l’offre locale et ainsi entériner les inégalités d’offres sur les territoires, et, par ailleurs, laisser s’installer l’idée qu’une culture officielle d’état et d’État, décide de ce qui est culture et de ce qui ne l’est pas, par l’institutionnalisation de partenaires, d’associations, de lieux patrimoniaux ou mémoriels, d’acteurs reconnus ou non, de l’action culturelle locale, régionale, nationale. Il est patent que seules les cultures hétérogènes, les éruditions sauvages, les pratiques concrètes des praticien-ne-s et des professionnel-l-es de l’éducation pourront alors minorer ces effets négatifs contre-productifs de la surdétermination institutionnelle du culturel par l’École et ainsi tenter de faire en sorte que les reproductions ne soient pas survalidées par l’École en dehors de l’École, empêchant alors des contre-cultures ou des para-cultures de se manifester dans les marges restantes. Il est donc important que l’innovation et le travail dans des lieux reconnus, pensés et réfléchis comme emblématiques de multiplicateurs de démocratie acculturante, par des experts des formations professionnelles, soient à produire ou à reconnaître dans leur spécificité et leur idiosyncrasie. L’importance de ces choix significatifs de personnes et de lieux - et des modalités effectives des choix - est plus que nécessaire pour éviter l’uniformisation d’une culture officielle de l’entre-soi et un repli identitaire, presque communautaire ou de réseau, sur le terreau et le terroir culturel local ou de proximité, souvent en situation de rente réelle et symbolique en matière de capitaux culturels. Cette accumulation incestueuse de biens symboliques et réelspeut, de fait, reproduire les inégalités réelles des répartitions inégalitaires des dispositifs et des moyens de production et de diffusion des cultures scolaires, sociales, culturelles, déjà valorisées par l’École, contre les cultures dites de « consommation » ou de « divertissement », au détriment des culture in progress, des savoirs populaires, non savants au sens de l’École17.

• 19  C’est pour cela que les TAP (temps d’activité périscolaires) ont été institués à et dans l’École, (...)

18Il semble que ce lexique psychosocial, comportementaliste, sinon behavioriste, et ces imprécisions d’expressions idéalistes, cachent assez mal le renvoi à l’en-dehors de l’École, à un ailleurs de la classe, convoqué alors, implicitement, pour réguler, remédier, prendre en charge, soutenir, appuyer, les actions culturelles amorcées institutionnellement. Les élèves sont renvoyés à leur réalité de classe sociale en dehors de la classe scolaire. Ce qui signifie que les élèves sont, en dernière instance, renvoyés à leurs potentialités culturelles familiales, à des cultures propres, ou privées, au risque que les inégalités de parcours des familles ne soient, de ce fait, transmissibles à leurs enfants car l’accès économique, social, technique aux activités culturelles privatives extrascolaires relèvent justement de cultures codées privatives et d’héritages culturels des cellules familiales dans la société civile19, en sus de leur coût souvent prohibitif pour les familles à qui l’on destine pourtant cette « culture humaniste » pour les ouvrir justement au monde qui ne les reçoit plus depuis longtemps pour des raisons relevant de secteurs non scolaires (logiques économiques, matérielles, géographiques, qui souvent se surdéterminent les unes avec les autres).

• 20  Le ministre de la Refondation, Vincent Peillon – qui n’a pas voulu porter jusqu’à son terme la réf (...)

24N’oublions pas que le ministère de l’» Instruction publique », celui du fameux Ministre des hussards noirs de la République, Jules Ferry, fut aussi celui des colonies, banlieues de l’histoire universelle20. Il se peut qu’à oublier les conditions historiques de l’apparition effective de l’École actuelle, nous soyons soudainement pris par un souci d’humaniser son réel et, partant celui des élèves, au point de réveiller l’ordre profond qui la structure depuis longtemps déjà, et, ainsi, de faire  réapparaitre, sous une forme à la fois inédite et trop connue, la face la plus sombre et coercitive de son archéologie militaire.