1La présente contribution aborde la notion de « modèle » dans le cadre d’une étude curriculaire de l’introduction d’un nouvel enseignement dans l’enseignement primaire et secondaire, celui de l’histoire des arts (MEN, 2008). Cette innovation peut s’inscrire dans un mouvement de complexité croissante des contenus d’enseignement, corrélative à celle des savoirs savants et des pratiques sociales de référence et à celle des dispositifs d’évaluation impliqués, qui impose aux acteurs une évolution dont le poids est généralement sous-évalué. Quel modèle didactique de l’histoire des arts est proposé ?
2Reprenons la définition qu’I. Delcambre donne de la notion : « formalisation qui permet d’analyser ce qui est enseigné (ou non), ce qui est enseignable (ou non) et les façons dont c’est enseigné. Ainsi, un modèle didactique est une construction théorique à visée descriptive et/ou praxéologique » (2013b, p. 135).
3Concrètement, un modèle se trouve exprimé sous forme compacte (définition) ou schématique (tableau, diagramme) ou développé (parfois sur plusieurs ouvrages, comme par exemple le schéma de la séquence narrative [Adam, 2008]).
4La recherche de modèles à des degrés divers de compacité ou de figement pourrait se faire en suivant leurs avatars à diverses étapes de l’élaboration curriculaire : dans les savoirs de référence ; dans les savoirs prescrits (textes officiels, programmes, instructions) ; dans les savoirs préparés pour être enseignés (ressources pour l’enseignant, manuels, préparations…) ; dans les savoirs enseignés (supports remis aux élèves, consignes…) ; dans les savoirs évalués (épreuves d’examen, critères de correction…) ; dans les savoirs appris (notes des élèves, réponses aux épreuves d’examen…) ; dans les savoirs analysés (production des chercheurs en didactique…), etc.
5Ainsi, pour ce qui est d’une synthèse critique des enjeux de l’histoire des arts, on pourrait lire les comptes rendus du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle, et par exemple celle, fortement critique, de Marc Fumaroli (2007).
6Les manuels et ouvrages pour l’enseignant sont une forme développée de ce modèle. Plus près des pratiques réelles, on peut utiliser les préparations des enseignants, les affichages, les documents remis aux élèves, comme par exemple les guides de préparation de l’épreuve du Brevet sur les sites de nombreux collèges (où l’on trouve souvent des fiches-guides pour préparer l’analyse d’œuvres). Les savoirs appris sont accessibles via les dossiers, voire certains enregistrements d’exposés oraux, etc.
7Faute de place ici, nous saisirons le modèle à trois stades :
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dans un modèle-définition qui est la première évocation de cet enseignement nouveau dans le rapport Joutard (1988) : « Cette nouvelle approche de l'enseignement de l'histoire des arts se donne pour champ le réseau des objets, des activités artistiques, des pratiques sociales, des institutions » (14e proposition) ;
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sous sa forme institutionnelle dans le Bulletin officiel (MEN, 2008) ;
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dans le texte qui redéfinit l’épreuve orale du brevet (MEN, 2011).
8Le modèle ainsi dessiné témoigne d’un fort degré de complexité. Nous allons passer en revue ces traits, à partir de l’analyse de passages significatifs du texte officiel, dont voici l’intégralité du texte d’ouverture :
L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité (MEN, 2008, p. 1).
9Un premier trait caractérise le modèle didactique de l’histoire des arts, formulé en termes de finalités générales. L’enseignement de l’histoire des arts s’inscrit dans une préoccupation politique nationale partagée par les deux ministères de l’Éducation et de la Culture depuis de longues années et réactivée encore très récemment par une Feuille de route cosignée (MEN & MCC, 2015) : « Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde » (MEN, 2008, p. 1).
10Ce vaste projet que nous proposons d’appeler « transéducatif », pour en souligner l’extrême ambition, s’inscrit dans le cadre de politiques d’éducation internationales (Bamford, 2006) où les arts sont promus comme une composante importante de la New Literacy (Jewitt & Kress, 2003 ; EU High Level Group of Experts on Literacy, 2012).
11Il implique de vastes objectifs de construction du collectif, actuellement exprimés dans la visée de refondation de l’École et de l’élaboration d’un Nouveau socle commun de compétences, de connaissances et de culture (MEN, 2015 : Domaine 3, La formation de la personne et du citoyen), qui vise à placer les arts dans une position transversale et fondamentale, afin de repositionner les « humanités et les arts » en regard des « humanités scientifiques » et des techniques.
12Une des caractéristiques de l’histoire des arts est qu’elle institue de toutes pièces une « proto-discipline » scolaire qui n’a pas de pendant universitaire. L’expression « histoire des arts » n’appartient pas à la liste des disciplines académiques (Lavin, 1998). Le pluriel « des arts » a été explicitement choisi pour indiquer clairement que les nouveaux savoirs à enseigner ne se contentent pas de transposer l’histoire « de » l’art universitaire : « Le pluriel signifie qu'on sortira largement de la monoculture jusqu'à présent induite par l'autorité envahissante de la peinture et des Beaux-Arts » (Joutard, 1988, ibid.).
13Cela est formulé sans ambiguïté dans le texte officiel : « L’histoire des arts intègre l’histoire de l’art par le biais des arts de l’espace, des arts du visuel et des arts du quotidien » (MEN, 2008, p. 1). Elle s’élargit à six grands domaines artistiques (arts de l’espace, du langage, du quotidien, du son, du spectacle vivant, du visuel), mêlant ainsi les arts légitimes à des formes de pratiques culturelles non légitimes selon certains (Fumaroli, 2007).
14Les approches comparées des arts ont une histoire ancienne (Souriau, 1947 ; Llort Llopart, 2009) et connaissent un fort développement théorique avec l’évolution de l’art contemporain vers la multimodalité (Albers et Sanders, 2010) et la transgression des catégories esthétiques traditionnelles (Lagerroth, Lund et Hedling, 1997). Se développent des recherches en trans-esthétique (Vouilloux, 1997) et les « interart studies » (Collectif, 2006). Mais cela revient à donner comme référence à l’histoire des arts un champ de recherche qui est lui-même en émergence et en construction, entre sciences de la culture et sciences des arts.
15Il ne s’agit pas seulement de connaître ces pratiques, ces œuvres, ou simplement de les rencontrer, mais aussi d’en donner une vue surplombante très vaste : « l’histoire des arts entre en dialogue avec d’autres champs de savoir tels que la culture scientifique et technique, l’histoire des idées, des sociétés, des cultures ou le fait religieux » (Joutard, 1988, ibid.) : l’enseignement de l’histoire des arts semble être défini en référence à une vaste anthropologie culturelle critique pluridisciplinaire.
16Autre source de complexité, l’histoire des arts s’affirme explicitement comme interdisciplinaire : L’enseignement de l’histoire des arts se fonde sur la reconnaissance de la multiplicité des sources, des influences et des approches ; il associe l’analyse du sens à celle des formes, des techniques, des usages (MEN, 2008, p. 1).
17Ainsi une liste de « thématiques situées au croisement des regards disciplinaires » apparait dans la section consacrée au lycée, relevant de champs anthropologique, historique et social, technique, esthétique (MEN, 2008, p. 13) : de fait, toutes les « sciences de l’art » sont convoquées ! À une éducation culturelle conçue comme une expérience sensible des œuvres s’ajoute une initiation à une posture qui emprunte aux sciences sociales son positionnement critique à l’égard d’une éducation aux arts réduite à une pratique de l’admiration : « le nouvel enseignement, attentif aux conditions de la production (technique, matérielle, organisation sociale) n'est pas seulement une histoire des œuvres ou des chefs d'œuvres » (Joutard, 1988, ibid.).
18Il faudrait beaucoup de place pour commenter un autre trait du modèle, qui relève d’un projet éducatif universaliste dont les présupposés seraient à interroger. Sociologues, philosophes et historiens auraient sans doute à redire au postulat d’unicité et de cohérence d’une « histoire » et d’un « monde » au singulier générique. Il en va de même avec les présupposés d’une herméneutique définie à partir de termes comme : « donner les clefs », « révéler le sens », etc. Ces présupposés ne relèvent pas seulement d’une théorie esthétique, mais aussi directement d’une didactique car on n’aborde pas de la même façon les œuvres pour en « révéler le sens, la beauté » prédéfinis comme essences ou pour interroger et déconstruire les habitus culturels (Bourdieu, 1979 ; Esquénazy, 2007 ; Lahire, 2015).
19Le modèle didactique de l’histoire des arts fait fi radicalement des cloisonnements disciplinaires : « son enseignement implique la constitution d’équipes de professeurs […]. L’histoire des arts instaure des situations pédagogiques nouvelles » (MEN, 2008, p. 1).
20On pourrait parler ici d’interdidactique pour désigner précisément la difficulté spécifique de se partager un même enseignement en quelque sorte à distance. Car il ne s’agit pas nécessairement d’un enseignement simultané ou intégré (activités d’éveil, Martinand et Host, 1979 ; éducations à : Hasni et Lebeaume, 2010 ; Bousara et Hasni, 2012) mais d’un enseignement partagé à distance, dans lequel les mêmes objets sont enseignés dans des espaces-temps didactiques disjoints : Sans renoncer à leur spécificité, le français, l’histoire-géographie-éducation civique, les langues vivantes et anciennes, la philosophie mais aussi les disciplines scientifiques, économiques, sociales et techniques et l’éducation physique et sportive s’enrichissent de la découverte et de l’analyse des œuvres d’art, des mouvements, des styles et des créateurs (MEN, 2008, p. 1-2).
21L’histoire des arts est confiée séparément à toutes les disciplines de l’école, ce qui est une originalité : « l’enseignement de l’histoire des arts […] fait l’objet d’un volet spécifique dans les programmes des différents champs disciplinaires enseignés aux trois niveaux scolaires » (MEN, 2008, p. 4).
22Car mêmes les disciplines qui traditionnellement ont moins naturellement affaire à « l’art » sont invitées à partager ses contenus : Les enseignements artistiques (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, musique, théâtre et arts du cirque) renforcent leurs relations avec les autres disciplines des « humanités », français, histoire-géographie-éducation civique, langues vivantes et anciennes, philosophie et avec les disciplines scientifiques, économiques, sociales et techniques et l’éducation physique et sportive (MEN, 2008, p. 2).
23L’évaluation, enfin, peut être assurée par tous : « l'enseignement d'histoire des arts est pris en charge dans le cadre des programmes de toutes les disciplines. À ce titre, tout enseignant peut accompagner des élèves dans la préparation de l'épreuve terminale » (ibid.).
24L’histoire des arts participe donc de ces « curriculums chahutés » (Audigier, 2010), où sont bousculées les cloisons disciplinaires, avec les effets qu’on peut imaginer auprès des professionnels dont la formation, l’identité et la pratique se sont forgées à l’intérieur de tout autres cadres. Cela pose des défis épistémologiques et didactiques passionnants. Mais on estime aussi les besoins de recherche et de formation que ce coup de force suppose, tout autant que l’effet de déstabilisation qu’on peut anticiper (De Rohan-Csermak, 2010).
25Le modèle de l’histoire des arts s’inscrit en outre dans les tentatives de diffusion de ce qu’on peut appeler pour faire court la pédagogie de projet (Barron, 1998 ; Reverdy, 2013). L’histoire des programmes français montre que plusieurs tentatives ont été faites pour introduire une part de pédagogie de projet dans les pratiques d’enseignement (« activités d’éveil » dès 1977, IDD, TPE, PPCP, ECJS… : Éduscol, 2014), la dernière en date étant justement un dispositif qui s’articule à l’histoire des arts, les Parcours d’éducation artistique et culturelle (MEN, 2013) ou les tout récents Enseignements pratiques interdisciplinaires (Éduscol, 2015).
26Pour l’équipe enseignante, c’est une ingénierie complexe :
« les professeurs […] abordent une ou plusieurs œuvres en utilisant les savoirs et les savoir-faire propres à leurs disciplines. […] Ils les interrogent sous plusieurs angles, opèrent tous les prolongements pertinents et ouvrent au dialogue interdisciplinaire » (MEN, 2008, p. 4).
27Pour l’élève, le « projet » s’incarne dans la réalisation d’un document évolutif, de type portfolio, qui requiert l’intégration des savoirs et habiletés dans l’esprit d’une multilittéracie (Kalantzis, Cope et Cloonan, 2010) : L’élève garde mémoire de son parcours dans un "cahier personnel d’histoire des arts". À cette occasion, il met en œuvre ses compétences dans le domaine des TICE, utilise diverses technologies numériques et consulte les nombreux sites consacrés aux arts. Illustré, annoté et commenté par lui, ce cahier personnel est visé par le (ou les) professeur(s) ayant assuré l’enseignement de l’histoire des arts. Il permet le dialogue entre l’élève et les enseignants et les différents enseignants eux-mêmes (MEN, 2008, p. 5).
28Dernière difficulté, le cahier d’histoire des arts n’est pas clairement inscrit dans le processus d’évaluation, qui comporte pourtant une part de contrôle continu indépendant : « en classe de troisième, une telle évaluation reste totalement distincte de l'épreuve terminale d'histoire des arts » (MEN, 2011, p. 22). Or on sait qu’une des principales objections faites à la pédagogie de projet demeure les difficultés de mesure des acquisitions, voire l’inefficacité (Reverdy, 2013). C’est un des motifs récurrents des résistances qu’on oppose à sa diffusion, sans compter celle qu’on oppose à la notion même d’inter- ou de pluri-disciplinarité (Portella, 1996).
29Une des dimensions clefs d’un modèle didactique est la définition qu’il engage de son objet central : le « savoir ». On sait la difficulté à définir la notion même de contenu d’apprentissage (Rey, 2007 ; Delcambre, 2013a), et Di Rosa (2013) considère que cette question est un « impensé du projet de l’histoire des arts » (p. 46). C’est aussi une question difficile pour la didactique des arts, mais qui n’est que le relais de questions toujours ouvertes en esthétique et philosophie de l’art : celle de la nature de l’expérience esthétique (Genette, 1994,1997 ; Dewey, 1934/2010 ; Schaeffer, 2015), de sa nature cognitive (Darsel et Pouivet, 2008), de sa fonction éducative (Kerlan, 2007). Elle est liée à la difficulté à évaluer l’éducation artistique (Kerlan et Erutti, 2008 ; Rouhète, 2008 ; Bamford, 2006). Il en va de même pour une question indirecte, celle des apports du champ de l’éducation et des enseignements artistiques aux « autres » apprentissages (Barton, 2013), dont la littéracie (Flood, Heath & Lapp, 2008 ; Chabanne, 2015). Ces questions ont une face concrète : sous quelles formes opératoires, selon quels jeux d’apprentissage (Sensevy, 2012) ces « contenus » apparaissent-ils dans les situations ? Ont-ils une forme verbale, actionnelle ? Quels problèmes-types permettent-ils de résoudre ?
30Des visées aussi générales que « donner à chacun une conscience commune » ou « donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité » ne peuvent en l’état que valoir comme des finalités, les « manières de dire » de Hameline (1983, p. 97), avec leur charge d’implicite à questionner. Mais quelles formes d’évaluation concrètes peuvent-elles rendre possibles ? Nous nous attarderons sur trois termes clefs du modèle didactique.
31Nous avons par ailleurs (Chabanne & Dufays, 2011 ; Chabanne, Parayre et Villagordo, 2012) interrogé ce que peut être une rencontre avec l’œuvre en contexte d’enseignement, pour peu qu’on la considère comme un événement central, du point de vue éducatif (Dewey, 1934/2010), phénoménologique (Schaeffer, 2015), psychologique (Gibson, 2008) ou sociologique (Fleury, 2007 ; Esquénazy, 2007) et didactique. Tous ces regards convergent pour en faire un événement central, mais aussi l’objet d’une transaction éducative (cela même est à clarifier), d’autant plus qu’ici il s’agit d’une rencontre double, sensible et réfléchie, qui relève de deux dimensions de l’expérience (au double sens d’Erlebnis et de Erfahrung, Schaeffer, 2015).
32Cette question complexe est pourtant l’objet de pratiques de référence potentielles : celle savante de la critique d’art (Frangne et Poinsot, 2001) ou ses formes non légitimées que décrit la sociologie de la réception (Soldini et Girel, 2007). Mais comment faire de ces pratiques un savoir, et a fortiori un savoir scolaire enseignable, tout en gardant en tête les avertissements de la sociologie quant à la nature fortement différentielle des socialisations esthétiques (Bourdieu et Darbel, 1965 ; Bourdieu, 1979 ; Lahire, 2015).
33La notion de culture personnelle à valeur universelle est elle-même problématique, tout autant que celle de culture humaniste, encore présente dans le texte de 2008, mais disparue de la nouvelle version du Socle commun (MEN, 2015) pour y être remplacée par celle de culture commune. Nous n’avons pas la place ici pour reprendre les débats critiques autour de ces notions relevant encore une fois d’une culture scolaire (Chervel, 1988) marquée d’idéologie (Baldner et Barbaza, 2013).
34Un autre angle d’éclairage est donné par l’analyse des critères d’évaluation de l’épreuve terminale, qui révèle en creux une définition de la « culture » comme liste de connaissances encyclopédiques empruntées à plusieurs sciences de l’art : histoire, poïétique, sémiotique, sociologie… (MEN, 2008).
35Cette matrice méthodologique qu’on retrouve dans la Grille des critères de l’épreuve orale (MEN, 2011) est, pour l’essentiel, dérivée de celle de l’histoire de l’art académique (Carrier, 1993 ; Huys et Vernant, 2014). Mais elle ne modélise qu’une partie de l’enjeu didactique, au risque même de s’en détourner.
36La composante à la fois la plus séduisante mais nécessairement la plus problématique du modèle de l’histoire des arts est celle de l’amateur éclairé, « maniant de façon pertinente un premier vocabulaire sensible et technique, maîtrisant des repères essentiels dans le temps et l’espace et appréciant le plaisir que procure la rencontre avec l’art » (MEN, 2008, p. 3).
37La notion appartient à l’histoire culturelle de l’art via celle de l’honnête homme de l’époque classique (Lévêque, 1957) mais son lien avec l’art se fait sans doute par le truchement du personnage que Diderot rend fameux comme auteur des Salons (Vouilloux, 1993) et qui sait trouver un équilibre élégant entre l’expression subtile du sensible et la distance du réfléchi. Sans doute aussi faut-il penser à la notion de connoisseur du côté anglosaxon, qui n’est pas le savant (Constable, 1938 ; Carrier, 2003). On peut dénoncer les ambitions d’un tel programme mais aussi le prendre au sérieux, une fois débarrassé de ses artifices ou illusions (Dumortier, 2012).
38Mais la principale difficulté est la modélisation didactique justement : comment l’amateur apprend-il à l’être, si on veut échapper aux illusions de la spontanéité et de l’autarcie ? Où trouver des modèles de l’activité spécifique de l’amateur éclairé : dire l’émotion, les images, les interprétations…? Là encore, la sociologie de l’art montre la multiplicité des acteurs sociaux qui prennent en charge les paroles sur l’œuvre la négociation de son sens et de son évaluation (Heinich, 2009). C’est aussi le discours du public devant une œuvre dans un musée, les échanges des spectateurs à la sortie d’un cinéma, les débats médiatiques autour de l’art contemporain. Mais comment réélaborer en savoir enseignable et évaluable de telles conduites, si cela même est légitime ?
39On voit que ce qui est en jeu, effectivement, c’est un projet qui vise à mettre en mouvement les déterminants des conduites et des dispositions, pour diversifier les pratiques culturelles de tous les élèves. Ainsi l’enjeu (légitime) est bien celui d’un projet éducatif réellement transformateur, qui ne peut pas se contenter de déplorer les mécanismes de la distinction ou confondre la neutralité méthodologique et le relativisme axiologique (Rastier, 2013).
40Nous avons cherché à identifier, à partir d’une analyse de textes officiels, quel « modèle didactique » de la proto-discipline histoire des arts était disponible. De toute évidence, le projet adresse aux enseignants de multiples défis. La difficulté à « didactiser le sensible » risque d’amener un enseignement formaliste, aux dépens de ce que le projet présentait de plus passionnant, à savoir la réconciliation dans l’expérience et dans l’éducation à l’École du sensible et du réfléchi (Dewey, 1934/2010). C’est pourtant un beau défi éducatif, tout à la fois théorique et empirique, auquel on peut espérer qu’on donnera le temps de se mettre en place.
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