I. Introduction

2Un tel projet s’inscrit, de manière exploratoire (Ligozat, Coquidé, Marlot, et Sensevy, 2014), dans une épistémologie qui voit la didactique comme la science du didactique (Chevallard, sous presse).

II. Une conception générale de ce qu’est un modèle

3Dans cette première section, nous considérons le travail de production de modèles dans une relation particulière construite entre abstrait et concret.

II. 1. Le modèle : un voir-comme pour agir dans la réalité

4Un modèle peut être conçu comme un voir-comme (Wittgenstein, 2004). Face à une réalité donnée, on considère seulement certains aspects de cette réalité et on met en relation ces différents aspects pour agir. On voit alors cette réalité comme un système fondé sur ces relations. Un autre voir-comme permettra de voir la réalité d’une autre manière, comme on peut voir tour à tour, selon l’exemple célèbre du canard-lapin utilisé par Wittgenstein, la même image comme représentant un lapin ou un canard :

5Par exemple lorsque, pour entretenir mon jardin potager, je dois arracher des « mauvaises herbes », je vois la réalité comme construite avec des mauvaises herbes, à côté de salades qui ne sont pas de mauvaises herbes : je vais donc arracher telle herbe et ne pas toucher les salades. Bien entendu, les « mauvaises » herbes ne sont pas des mauvaises herbes en soi. Pour le pratiquant d’un autre type d’agriculture (cf. par exemple Fukuoka, 2005), elles pourront être complètement bénéfiques et leur présence activera donc un autre voir-comme. On saisit que, dans le cas ci-dessus, l'opération de modélisation est d'une part étroitement liée à l'action : je vois le réel d'une certaine manière pour réaliser une action. D'autre part, cette modélisation a été forcément apprise : quelqu'un m'a enseigné comment faire la différence entre les mauvaises herbes et la salade. Je vois la réalité avec les lunettes de mon action, telles qu'un « connaisseur » de cette action me les a transmises, m'a permis de les façonner.

6La modélisation, au plan épistémologique, est donc une opération de réduction du réel, au sens où seules certaines de ses propriétés, de ses affordances, aurait dit Gibson (2014), sont prises en compte. Sa formulation dans un langage suppose une mise en référence, une particularisation, sans laquelle son usage est impossible. L’expression « il faut arracher les mauvaises herbes » est en elle-même une abstraction, qui, pour devenir opérationnelle, suppose un système de connaissances reliées à une certaine réalité concrète.

7Il est nécessaire, selon nous, de généraliser cette vision pour comprendre l'opération de théorisation, de modélisation de la réalité. Modéliser une réalité, c'est toujours mettre en relation le concret d’un réel particulier et une abstraction qui permet de s'orienter dans ce réel, de le « voir comme », à certaines fins.

8Mais que peut signifier le terme « concret » pour les sciences de la culture ? Il désigne selon nous le concret de la praxis, le concret des accomplissements pratiques (Garfinkel, 2007). Ce concret exprime donc la logique de la pratique (Bourdieu, 1980), sa grammaire (Wittgenstein, 2004). L'un des enjeux majeurs des sciences de la culture est de comprendre cette grammaire endogène, immanente, à la pratique, sans l'arraisonner au moyen d'abstractions qui lui sont étrangères.

II. 2. L'ascension de l'abstrait au concret

9Une telle conception peut renverser radicalement les rapports classiquement établis entre l’abstrait et le concret, où la « production de l'abstrait » est pensée comme l'objectif final d'une démarche intellectuelle fondée sur l'identification de ce qu’un certain nombre d’éléments concrets possèdent en commun. Elle retrouve, selon nous, une vision marxienne des rapports du concret et de l’abstrait, dans le sens où l’activité scientifique organise l’ascension de l’abstrait au concret (Marx, 2009 ; Kosic, 1988 ; Illenkov, 1982 ; Engeström, Nummijoki, et Sannino, 2012). Nous pouvons décrire cette ascension comme suit.

10Devant une réalité particulière, l'analyste commence d'abord par en abstraire une première forme de logique, un premier modèle. Il exprime cette logique en produisant ce que l'on pourrait appeler, en suivant Deleuze (1986), une « formule abstraite ». Pour ce qui concerne les sciences de la culture, on pourrait dire que cette formule abstraite, comme modèle, constitue une manière de décrire le sens pratique des agents, leur sens du jeu et donc d'effectuer une « première reconnaissance » de la logique (de la) pratique. Mais ce modèle, tel quel, ne rend pas justice à la complexité du concret : l'ascension de l'abstrait au concret consiste donc à « plonger » cette formule abstraite au sein de différents concrets, de différents particuliers, qu’on pourra considérer comme des exemples exemplaires (Kuhn, 1990), pour lui donner peu à peu une référence de plus en plus variée. L'exhibition de la logique pratique est alors conçue non pas comme la seule déduction d'un modèle en tant que formule abstraite, mais dans la production d’un n-uplet du type (modèle M1, exemple 1, exemple 2, etc.).

11Dans ce qui suit, nous allons donc procéder en trois temps : dans un premier temps (III.), nous allons produire un premier modèle, établi à partir d’une théorisation précédemment élaborée (Sensevy, 2011), qui tente d’appréhender l’action didactique selon deux dialectiques imbriquées. Dans un second temps (IV.), nous proposerons un second modèle (la notion de contrefactuels) dont l’une des fonctions principales tient précisément dans le processus de concrétisation des « formules abstraites » que constituent les modèles. Dans un troisième temps (V.), nous proposerons un exemple empirique de l’usage contrefactuel du modèle des « deux dialectiques ».

III. Un modèle de l’action didactique : deux dialectiques entrelacées

12Sous une certaine description, le Professeur doit travailler le problème suivant : il est confronté à l'Élève, qui sait déjà certaines choses, qu'on peut décrire comme un déjà-là, en grande partie issu des relations précédentes que le Professeur et l'Élève ont construites autour du savoir, comme le modélise la notion de contrat didactique (Brousseau, 1998 ; Sensevy, 2011). Mais ce déjà-là n'a de sens, comme Brousseau l'a explicité, qu'en tant qu'équilibre provisoire destiné à être rompu. En effet, sur l’arrière-plan de ce contrat, le Professeur et l'Élève vont devoir aborder ce qui est à apprendre.

13La grammaire du jeu professoral comporte donc deux dimensions dialectiques, que nous caractérisons ci-dessous à partir d’éléments de la théorie de l’action conjointe en didactique, éléments que nous avons réorganisés pour tenter de mieux rendre compte de la dynamique de l’action.

14La première dimension dialectique renvoie à la nature de l’information que le professeur apporte à l'élève pour que celui-ci résolve le problème. Cette action se situe entre deux pôles. Le premier renvoie au fait qu'il peut s'appuyer sur le déjà-là, par exemple en disant : « ceci, tu l'as déjà fait hier, c'est la même chose qu'hier ». Une description générale de ce genre d'action peut consister à dire que le professeur va aider l'élève à reconnaître quelque chose qu'il a déjà rencontré, qui appartient à l'arrière-plan lié au problème abordé.

15Le second pôle de l'action professorale consiste à orienter l'élève vers la mise en relation d'éléments du problème, qui lui permettront de le constituer comme tel pour le résoudre, par exemple en disant : « tu as ceci, tu as aussi cela, donc ? ».

16Le professeur peut donc faire reconnaître le connu (premier pôle) ou aider l'élève à s'orienter dans l'inconnu (deuxième pôle). Connu et inconnu sont bien entendu relatifs et un gradient s'établit, au plan stratégique, entre les deux actions idéaltypiques d'appui sur le contrat (connu) et d'exploration des relations dans le milieu (inconnu, à connaître). Le professeur agit donc soit en direction de ce qui est déjà connu, soit en direction de ce qui est à connaître. C'est la dialectique du connu (contrat) et de l'à-connaître (milieu).

17Cette première dimension dialectique de l'action professorale est nécessairement entrelacée dans une autre. Pour faire vivre cette dialectique du connu et de l'à-connaître, le professeur peut agir en disant/montrant certains aspects du problème (expression) et en taisant/cachant certains autres (réticence). C'est la dialectique de l'expression et de la réticence. Plus précisément, on pourrait dire que toute expression du professeur comporte une réticence, que toute réticence suppose une expression.

18Par entrelacement de ces deux dialectiques, nous entendons le fait que le professeur peut s'exprimer (dire/montrer) ou être réticent (taire/cacher), dans le sens de la reconnaissance de choses connues ou dans celui de la mise en relation de choses à connaître.

19L'entrelacement permet ici de décrire comment le problème se construit peu à peu dans la transaction professeur-élève et comment l'action (plus ou moins) conjointe permet d'avancer. C'est le processus de mésogénèse, qui fait passer l'élève d'une première reconnaissance d'éléments du problème à la mise en relation systémique de ces éléments.

IV. Modélisation et exploration du concret : les contrefactuels

21L’entrelacement des deux dialectiques (connu-à connaître/expression-réticence) de l'action professorale, tel que nous venons de l’expliciter ci-dessus, constitue une première formule abstraite destinée à être plongée dans le concret, pour en permettre l'exploration. Une telle structure devra décrire la logique immanente à la pratique. Mais elle permettra également d’envisager d’autres possibilités pratiques, sous la forme de stratégies contrefactuelles, souvent en se dégageant des fausses nécessités (Unger, 2007) liées à certaines approches de la pratique.

V. Analyser les stratégies réalisées et contrefactuelles : un exemple emblématique

23Pour avancer dans le travail d'analyse, nous allons maintenant nous centrer sur un exemple de pratique, qui nous semble pouvoir fournir un emblème de cet entrelacement des dialectiques que nous avons tenté de décrire ci-dessus. Avant d’entrer dans l’analyse proprement dite, rappelons qu’elle est le fruit, comme le reste de l’article, de deux auteurs, dont l’un est aussi le professeur qui a mis en œuvre la séance. Cette étude ne doit donc pas être prise comme l’analyse d’un chercheur sur la pratique d’un professeur. D’une part, elle est le fruit d’un travail conjoint accompli au sein d’une ingénierie coopérative (Sensevy, Forest, Quilio, et Morales, 2013 ; Sensevy, à paraître), dans lequel chercheur et professeur co-élaborent des analyses empiriques, à partir de conceptions rendues communes par une longue expérience partagée de la recherche. D’autre part, le professeur qui a mis en œuvre la séance analysée est lui-même également chercheur (Vigot, 2014).

24Dans cette perspective, l’analyse des énoncés et des comportements proposée ci-dessous est bien l’expression d’un voir-comme, qui n’appréhende pas en soi une hypothétique réalité, mais qui la fait percevoir à partir des modèles que nous proposons.

V. 1. L'analyse du système stratégique réalisé

25Il s'agit d'un court épisode qui se déroule en lecture au Cours Préparatoire, au mois de décembre, donc à un moment où les élèves ignorent encore la signification de nombreux phonèmes. Nous sommes en début de séance.

26Le professeur (P) vient de faire travailler les élèves sur le texte suivant : « Le père Noël va dans toutes les villes et villages ».
Le professeur s’apprête à continuer la lecture du texte, et demande aux élèves si quelqu’un connaît encore quelque chose dans le texte :

28L’analyse qui précède a abouti à la reconnaissance d'un système stratégique réalisé, effectif. Mais on peut soutenir qu'il est possible d'aller plus loin dans l'étude pratique de cette action, en dégageant contrefactuellement ce qu'elle aurait pu être, non seulement avec un autre professeur en d'autres circonstances légèrement différentes (par exemple un peu plus tard ou un peu plus tôt dans l'année), mais par le même professeur dont l'activité se serait orientée dans d'autres embranchements de la pratique.

V. 2. L'analyse d'autres systèmes stratégiques contrefactuels

29Nous distinguons dans l'analyse contrefactuelle quatre stratégies, la cinquième étant la stratégie effectivement produite. Cette conceptualisation repose, comme nous l'avons avancé ci-dessus, sur des bifurcations de la pratique mais elle est en partie arbitraire : son usage n'est pas de « dire » ce qui aurait pu se passer mais, en imaginant d'autres possibles, de mieux comprendre le feuilletage de l'action, en saisissant mieux comment l'effectif s'est accompli à côté de, voire contre certaines autres options possibles.

Stratégie contrefactuelle 1

30P estime que l'état épistémique de la classe est suffisant pour permettre la rectification immédiate. Il corrige donc l'erreur de Hugo en s'appuyant sur ce qu'il pense être un déjà-là (par exemple le fait que « ville » comporte un « i » et « cadeau » un « a »), en donnant la réponse lui-même. Par exemple, il dit directement à Hugo et à la classe : « ce n'est pas “cadeau”, on entend un “a” dans cadeau, et il n'y a pas de “a” dans ville ».

31Dans ce contrefactuel, P s'appuie donc sur le connu, le déjà-là, le contrat didactique, auquel il attribue des propriétés qui permettront aux élèves de suivre son raisonnement. Son expression comporte peu de réticence, puisqu'il pense qu'il n'y a que peu de choses à découvrir.

32Au plan topogénétique, la position du professeur est très haute (il apporte tout le savoir), celle des élèves est basse (ils suivent).

33La chronogénèse est très rapide : peu de temps d'étude est donné aux élèves pour s'approprier les paroles du professeur, puisque celui-ci postule une distance épistémique faible entre l'état des élèves et ce qui leur est demandé.

Stratégie contrefactuelle 2

34Dans cette stratégie, P facilite l'exploration du mot « ville ». Pour cela, il demande aux élèves directement la première lettre du mot cherché. Cette expression consiste à organiser l'exploration du mot connu, un peu comme dans la stratégie effectivement réalisée, et suppose donc, contrairement à la première stratégie contrefactuelle ci-dessus, une certaine réticence motivée par l'exploration de l'à-connaître. Toutefois, par rapport à la stratégie effectivement réalisée, cette exploration prend ici la forme d'un questionnement qui peut ramener directement l'élève au connu.

35Au plan topogénétique, la position du professeur est haute, dans le sens où il assume la responsabilité de fixer l'attention des élèves sur la première lettre, mais la topogenèse est plus partagée que dans la stratégie précédente, puisque les élèves ont la responsabilité de chercher par eux-mêmes la lettre initiale, et non pas seulement d'enregistrer le raisonnement professoral.

36La recherche des élèves ralentit légèrement la chronogénèse par rapport à l'exemple précédent.

Stratégie contrefactuelle 4

37Dans cette stratégie, P organise l'action des élèves en focalisant leur attention sur l'inconnu. Il écrit au tableau le mot « cadeau » et demande de l'étudier, en focalisant l’attention plus étroitement sur le mot, l’étude du décodage du mot en phonèmes (ce qui rend cette stratégie raisonnable, c'est que la lettre « a » est connue des élèves, et fournit donc un point connu dans l'à-connaître). Il s'agit d'une stratégie de réfutation, dans laquelle le professeur attend des élèves qu'ils produisent de leur propre mouvement le raisonnement qu'il tient lui-même dans la première stratégie contrefactuelle ci-dessus. L'expression du professeur contient la réticence de ce raisonnement (il écrit simplement le mot au tableau en demandant son étude, sans donner le raisonnement).

38Au plan topogénétique, les élèves ont donc une responsabilité accrue par rapport aux stratégies précédentes, puisque la production du raisonnement de réfutation est à leur charge.

39Au plan chronogénétique, cette stratégie suppose du temps donné aux élèves pour travailler le mot « cadeau » et pouvoir l'invalider face à « ville ».

Stratégie contrefactuelle 5

40La dernière stratégie contrefactuelle consiste à penser que les élèves peuvent d'eux-mêmes réfuter la production de « cadeau » et/ou faire la lecture de « ville ».

41Le professeur se retire donc symboliquement de la scène didactique, en disant par exemple : « Alors Hugo dit que ce mot (en désignant « cadeau ») est le mot « ville ». Qu'en pensez-vous ? ». Ainsi, le professeur produit une réticence forte à la fois sur le connu (il ne renvoie à aucun mot du répertoire de la classe qui puisse faciliter l'enquête des élèves) et sur l'à-connaître, qu'il ne cherche pas à mettre en relation avec le connu.

42Au plan topogénétique, la part épistémique prise par les élèves devient très importante.

43Le mouvement chronogénétique appelé par cette stratégie ralentit considérablement le temps didactique.

La stratégie réalisée (3)

44Les stratégies contrefactuelles rapidement décrites ci-dessus permettent de mieux saisir, par contraste, la structure et le dynamisme propre de la stratégie effectivement produite. On peut avancer que celle-ci se situe dans un entre-deux, à la fois aux plans des dialectiques entrelacées connu-à connaître/expression-réticence, au plan topogénétique (les responsabilités sont ici partagées entre professeur et élèves), et au plan chronogénétique (l'avancée du temps suppose des surdités sélectives à certaines productions d'élève, des ralentissements, des accélérations).

45L'ensemble des stratégies étudiées ci-dessus peut s'appréhender dans le tableau synoptique suivant :

V. 3. Le réalisé, le contrefactuel, quelques remarques synthétiques

46« L'exploration du concret » proposée ci-dessus, qui est aussi simultanément « le travail d'un modèle », pourrait être bien entendu considérablement détaillée et approfondie. De notre point de vue, une telle investigation doit s'établir au sein du programme de recherche d'un collectif instrumenté. Sans poser ici ne serait-ce que les linéaments d'un tel programme, on précisera simplement que ce travail du modèle, dès lors qu'on l'arrime de façon immanente à un concret particulier, nécessite par exemple d'intégrer des éléments génériques (qu'est-ce que le déchiffrage en lecture au début de CP ? Quelles sont les contraintes de l'apprentissage en collectif ?) et des éléments spécifiques à la classe (ce que ces élèves-là savent faire, ce que la biographie didactique de Hugo nous apprend) qui surdéterminent le jeu du professeur au plan temporel (chronogénèse) et donc au plan de la constitution du milieu (mésogénèse). Autrement dit, le travail du modèle demande à la fois une double avancée qu'on pourrait dire grammaticale (la logique de la pratique étudiée) et indexicale (la prise en compte de la singularité des lieux, des moments, des biographies individuelles et collectives).

VI. Pour conclure

47Dans cette étude, nous avons tenté de donner à voir une opération de modélisation qui accorde un primat épistémologique, théorique et méthodologique au concret de la praxis. Après avoir explicité une conception des modèles et de la modélisation fondée sur l’ascension de l’abstrait au concret, nous avons proposé deux modèles : un modèle générique de l’action didactique, celui de l’entrelacement des dialectiques du contrat et du milieu, et de la réticence et de l’expression ; un modèle générique de l’exploration de la pratique dans ses possibles, celui des stratégies contrefactuelles. Nous avons amené au concret ces modèles dans un exemple empirique, que nous considérons comme le germe d’un « double » exemple emblématique. Un exemple emblématique de l’usage de chacun de ces deux modèles, d’une part ; un exemple emblématique de l’entrelacement des dialectiques par lequel on peut appréhender les possibles de l’action didactique, d’autre part.

48Dans cette perspective, au-delà de leur éventuel intérêt scientifique, les modèles proposés dans cet article pourraient jouer un rôle dans la formation des professeurs et des chercheurs, et dans leur travail coopératif. Ils pourraient en effet contribuer à la fois à mieux faire saisir certains déterminants de la pratique et à ouvrir l’imagination de ses possibles.

49Ceci suppose en particulier de tirer toutes les conséquences du primat de la praxis assumé dans cet article, en engageant un travail collectif d’analyse de l’action didactique conjointe, des conceptions, des engagements, des valeurs et des normes qui la traversent - tant du côté du professeur que de celui des élèves. Il s’agirait alors de rendre explicite ce qui donne forme aux stratégies qui font la pratique.