• 1 La loi Jospin de 1989 précise : « les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’ense (...)
• 2 Le principe de l’ « égalité dans la différence » est inventé par Ernest Legouvé qui, au printemps 1 (...)

3On sait comment elle s’est imposée dans le courant du XIXe siècle « sans même qu’on y prête attention », en dépit du fait qu’elle constitue une « révolution pédagogique » parmi les « plus profondes » (Prost 2004, p. 576). La loi Haby du 11 juillet 1975 la généralise pour des raisons pratiques. Il s’agit d’œuvrer non pas « au nom de principes, d’ailleurs passionnément discutés, mais pour servir les familles au plus proche de leur domicile » ainsi que le précise une circulaire ministérielle du 3 juillet 1957. Ainsi envisagée, la mixité scolaire n’en est pas vraiment une. Le regroupement par âge (et non par sexe) des garçons et des filles est un mode d’organisation administrative visant à faire des économies : au sens strict c’est de la gémination (Zancarini 2003, p.12). La coéducation relève quant à elle d’un choix de société et vise à « construire des rapports harmonieux et égalitaires entre les hommes et les femmes » (Zancarini 2003, p.14). Enfin, parler de mixité permet longtemps de rester dans le flou. Ce n’est qu’en 1989 que cette dernière se voit assigner un rôle de promotion de l’égalité entre les sexes1. L’expression « égalité entre les filles et les garçons » est récurrente dans la rhétorique institutionnelle mais, là encore, son sens mérite d’être précisé. Le flou qui entoure la notion d’égalité a été souligné récemment par les évaluateurs du dispositif « ABCD de l’Egalité ». Il apparaît nécessaire de « préciser le sens de l’éducation à la valeur égalité, particulièrement quand il s’agit de l’égalité filles-garçons » (Évaluation 2014). « Il semblerait plus prudent de ne plus utiliser l’expression “l’égalité filles - garçons” sans faire référence au droit » (Évaluation 2014, p.25), écrivent-ils. Il convient donc de parler de « l’égalité des droits des filles et des garçons », ou encore de « l’égalité des compétences » lit-on encore. Adopter l’une ou l’autre de ces expressions pose toutefois question. Si « l’égalité des droits est une notion suffisamment générique » (Évaluation 2014, p. 25), elle s’oppose néanmoins à l’égalité en fait ou égalité réelle, que Najat Vallaud-Belkacem, qui fut ministre des droits des femmes avant d’être en charge de l’Éducation nationale, appelait pourtant de ses vœux à l’occasion du vote de la loi du 4 août 2014. Préconiser l’usage d’une telle expression constitue donc un net recul par rapport aux objectifs initialement affichés. Au prétexte que, pour certains parents, « l’égalité signifie le fait de ne pas reconnaître les différences » (Évaluation 2014, p.17), on réaffirme le principe d’une « égalité dans la différence », un principe politico-philosophique datant du XIXe siècle2 et qui « a avant tout pour but de contrer les revendications d’égalité des féministes » (Mosconi, 2012). Quant à parler d’égalité des compétences, c’est souscrire toujours au principe fixiste de la bicatégorisation de sexes et à celui, sous-jacent, de l’existence de « rôles de sexes » envisagés comme complémentaires, dans une perspective hétéronormative. La « culture de l’égalité filles/garçons » apparue dans le vocabulaire ministériel à compter de 2013 creuse le même sillon idéologique. On poursuit des perspectives égalitaires tout en posant l’axiome de la « nature singulière » et spécifique des filles versus de celle (tout aussi singulière et spécifique) des garçons. Si l’on souligne que l’égalité relève d’une « culture » qu’il convient d’acquérir et de diffuser, ce qui manifeste d’une vraie prise de conscience et d’un renoncement appréciable à l’illusion de l’égalité, il n’est en revanche pas question de toucher à la « nature ». Le syntagme « culture de l’égalité filles/garçons » laisse entendre le relativisme dans lequel le principe d’égalité des sexes se trouve englué, ce qui l’expose à la fois aux remises en cause et aux instrumentalisations. Conséquence des polémiques que l’on sait (à ce propos voir Fassin 2011, Fillod 2014, Rochefort 2014, Van der Dussen et al. 2015), le concept de genre n’est quant à lui plus utilisé. Pourtant en éducation, il permet de déplacer le regard, des filles vers la conjonction garçons et filles, et de prendre la mesure de la valence différentielle des sexes (Héritier 1996), ce qui n’est encore que partiellement fait. Dans la rhétorique institutionnelle, « élève » demeure souvent un substantif neutre, sauf quand il est spécifiquement décliné au féminin, et ce en dépit de travaux importants (Ayral 2011 et 2014) montrant que l’élève au masculin a des caractéristiques et une destinée scolaire spécifique. Cette même rhétorique ignore encore le plus souvent l’asymétrie qui existe entre filles et garçons, masculin et féminin, peinant du coup à rendre compte, par exemple, les trajectoires professionnelles de celles et ceux qui font le choix d’une orientation contre-stéréotypée et qui, paraissant mues par un même ressort, aboutissent pourtant le plus souvent à des situations diamétralement opposées (réussite éclatante des hommes isolés dans un secteur professionnel réputé féminin versus difficultés accrues rencontrées par les femmes évoluant dans un milieu considéré comme masculin).

• 3 Sur la sociologie de l’étiquetage, voir les travaux de E. M. Lemert, E. Goffman et H. Becker.

4Le recours au concept de genre implique également un « déplacement de l’attention des sujets - les acteurs, qu’ils soient individus ou groupes sociaux - vers les processus de “genrisation” » qui modèlent et hiérarchisent les individus selon leur sexe (Salle 2013, p. 173). On adopte ainsi une perspective résolument culturaliste permettant d’éviter l’écueil des « remises en question individuelles [qui] peuvent être déstabilisantes », ainsi que le souligne Céline Petrovic (2013, p. 48), au point d’empêcher l’adhésion des participant-es aux formations à l’égalité filles/garçons. Le genre, décliné au seul singulier pour désigner un système, permet de sortir de la bicatégorisation dans laquelle on continue de se complaire quand on lui préfère l’ « égalité filles/garçons ». Il ne s’agit bien sûr pas de dire que les filles et les garçons n’existent pas dans nos écoles. Ce ne sont pas ces réalités qui posent problèmes, mais bien les catégories qui y sont associées. On sait les effets du processus même de catégorisation sur les élèves3. Adopter une perspective de genre permettrait de rompre avec la spécification qui l’accompagne, et de mettre en œuvre des actions efficaces. Pour parvenir à une égalité réelle entre les groupes que l’on veut égaliser, il faut refuser de reproduire la distinction entre eux et partir, plutôt, de ce qui transcende chacune de ces deux catégories identitaires.

• 4 Le prix de la vocation scientifique et technique est institué en 1991, en remplacement de la bourse (...)
• 5 En 2000, sont signataires de la convention la ministre de l’emploi et de la solidarité, le ministre (...)
• 6 Le ministère de l’emploi, de la cohésion sociale et du logement, le ministère de l’Éducation nation (...)
• 7 Le ministère de l’Éducation nationale, le ministère délégué chargé de la réussite éducative, le min (...)
• 8 « …la réussite scolaire des filles est aujourd’hui incontestable » en 2000. « Aujourd’hui, les femm (...)

5Une réflexion officielle sur les enjeux de la mixité des sexes à l’école existe depuis la première circulaire concernant le fonctionnement des établissements mixtes du 3 juillet 1957. L’engagement institutionnel prend toutefois une autre dimension après l’élection de François Mitterrand à la présidence de la République. En 1981, Yvette Roudy veut faire de son ministère des droits de la femme celui du « déconditionnement » (Thébaud, 2001) et, si l’on ne parle pas encore de « stéréotypes de genre », l’arrêté du 12 juillet 1982 consacre la nécessité d’une « Action éducative contre les préjugés sexistes ». La réflexion qui s’amorce alors sur la question de l’égalité entre les sexes est conduite dans une perspective plus économique que sociale et culturelle. Les conventions bilatérales du 20 décembre 1984, puis du 14 septembre 1989, visent essentiellement la diversification des choix professionnels des jeunes filles. Il s’agit de promouvoir l’idée que « les métiers n’ont pas de sexe » auprès du public, en l’occurrence « les jeunes filles et leurs parents ». Au motif « le pays manque d’ingénieurs et de techniciens », campagne est de nouveau menée pour une ouverture des perspectives professionnelles des filles en 1989. Il ne s’agit donc pas d’œuvrer pour une égalité entre les élèves de l’un et l’autre sexe à l’école, mais bien d’encourager la présence de jeunes filles dans des secteurs de formation scientifiques et techniques où elles sont traditionnellement peu nombreuses4. Dans le contexte économique du temps, et alors que ces branches professionnelles paraissent être celles par lesquelles la crise pourrait être résorbée, la diversification des choix professionnels féminins est motivée par la poursuite d’une efficacité économique plus que par un quelconque principe de justice sociale. Pour l’institution scolaire, la question de l’égalité des sexes émerge ensuite plus discrètement pendant une décennie. Pourtant, la nécessité d’une prise en compte plus globale et plus ample de la problématique de l’élargissement des choix professionnels des filles est d’ores et déjà mise en avant. L’évaluation des effets des politiques successives de promotion de l’égalité des sexes à l’école est mitigée. Dominique Torsat insiste alors sur la nécessité de « travailler dans une optique plus globale », d’instaurer une « politique forte pouvant pallier la dispersion des actions et redonner des impulsions créatrices » afin progresser vers une véritable politique d’égalité des sexes (Belloubet-Frier 2011). L’année 2000 voit la signature de la première d’une série de conventions interministérielles pour l’égalité entre filles et garçons, femmes et hommes dans le système éducatif. La nécessité d’une approche globale pour embrasser la problématique a été entendue : une dynamique interministérielle est amorcée qui implique 5 ministères et secrétariats d’État5 en 2000, 86 en 2007 et 67 en 2013. Dans leur globalité, les trois textes conventionnels sont semblables, exception faite d’une variation notable du titre dont l’idée d’ « égalité des chances » disparaît entre la version de 2000 et celle de 2007. Ils s’organisent tous autour d’un préambule dans lequel le succès scolaire des filles est rappelé8, de même que la neutralisation de cet avantage scolaire au moment de l’entrée dans la vie professionnelle. Comme dans le cadre des conventions bilatérales des années 1980, c’est le destin professionnel des filles qui retient essentiellement l’attention. Ainsi, l’» accès inégalitaire des femmes et des hommes au marché du travail » est rappelé dans la convention de 2000. En 2007, c’est la constatation de « la persistance de difficultés rencontrées par les femmes dans leur trajectoire professionnelle » qui est soulignée, cependant qu’en 2013 on insiste sur les « choix d’orientation [féminins qui] demeurent très traditionnels et trop souvent restreints à quelques secteurs d’activité ». Ces variations sur le même thème sont d’ailleurs assez désespérantes, tant ces continuités rédactionnelles laissent présager de persistances des inégalités sur le terrain scolaire et professionnel. Toutefois, ces conventions des années 2000 déploient la question de l’égalité entre les sexes dans des perspectives plus large que précédemment. Certes, il est toujours question d’orientation professionnelle, mais plus seulement de celle des filles.

• 9 La loi Jospin de 1989 précise : « les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’ense (...)

6La convention de 2000 vise ainsi à « améliorer » aussi celle « des garçons ». Surtout, conformément à l’article L 121-1 du Code de l’Éducation, la mixité se voit assigner un rôle de promotion de l’égalité entre les sexes9. Il s’agit désormais de « promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes » (Convention 2000), d’ « assurer auprès des jeunes une éducation à l’égalité entre les sexes » (Convention 2007), voire d’en profiter pour « acquérir et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes » (Convention 2013). D’une version à l’autre de la convention, les grands objectifs poursuivis par le texte ne varient presque pas mais on relève un infléchissement dans leur hiérarchisation : en 2000 et 2007, la problématique de l’orientation prime celle du « respect mutuel des deux sexes » (convention de 2000) et celle d’une « éducation à l’égalité entre les sexes » (2007), le dernier objectif des textes étant la promotion d’ « outils de promotion de l’égalité et de formation » (2000), devenu ensuite « pratiques professionnelles et pédagogiques » (2007).

• 10 C’est moi qui souligne.

7En 2013, c’est d’abord de la nécessité d’ « acquérir et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes » qu’il est question avant que ne soit évoqué le renforcement de « l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes » et « une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude ». La problématique de l’orientation se trouve ainsi reléguée en troisième et dernière position. Ces variations d’un texte à l’autre sont certes subtiles, mais certainement révélatrices. En effet, on ne fait pas la même chose quand on veut « promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes »10 (2000), quand on entend « assurer une éducation à l’égalité entre les sexes » (2007) et quand on cherche à « acquérir et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes » (2013). Si en 2000 le respect entre les deux sexes était fondateur de l’éducation, et pouvait donc passer pour un prérequis de toute posture éducative, la convention de 2007 manifeste une relative prise de conscience. L’égalité entre les sexes n’a rien de spontané. Il convient d’y être éduqué. Ce faisant, l’égalité des sexes n’est plus un principe au sens épistémologique du terme, une proposition directrice. Elle relève de ces « objets à l’identité curriculaire floue qui échappent à la classification traditionnelle des savoirs et qu’on désigne généralement sous le terme vague d’“éducation à” » (Forquin 2003, p.128). Gaël Pasquier rappelle que leur enseignement ne va pas de soi dans les sociétés démocratiques contemporaines parce qu’ils « entendent propager une définition de ce qui est juste et bien indépendamment du choix des familles » (2010, p.69). Le recours en dernière intention à l’expression de « culture de l’égalité » poursuit dans la même veine, entre réalisme bienvenu et fragilisation collatérale. Parler en ces termes c’est admettre que l’égalité entre les sexes est un objectif éducatif discuté, dont le contenu - variable - doit être précisé, dont les attendus méritent d’être définis, et dont les modalités - changeantes - doivent être spécifiées. Avec ces glissements de sens, d’une convention à l’autre, on passe de l’affirmation d’un principe fondateur qui peut, certes, demeurer incantatoire mais n’en est pas moins ferme à une culture de qui pèche au mieux par sa parfaite inocuité, au pire par son complet relativisme. Le vocabulaire qui se déploie dans chacune des conventions témoigne, lui aussi, de subtiles évolutions. Le champ lexical des problématiques d’égalité est vaste, ce qui autorise des variations révélatrices. Entre 2000 et 2013, la mention du sexisme est de plus en plus assumée : l’adjectif « sexiste » apparaît 4 fois dans le texte de 2000, 20 fois en 2013. De même, la notion de « stéréotype » qui devient un incontournable dans le texte de 2013 (17 mentions contre 3 en 2000). La « sexualité », quelle qu’elle soit, est en revanche un angle mort de ces conventions : le terme n’apparaît ni en 2000, ni en 2013. En 2007, il est fait mention une seule fois de l’» éducation à la sexualité ». Quant au « genre », complètement absent de la rhétorique ministérielle en 2000, il s’impose en 2013 (9 mentions) après une très timide poussée en 2007 (une mention). Il est notable toutefois qu’aucun texte ministériel ne prenne la peine (ou le risque) d’en donner une définition. Si « les savoirs scientifiques issus des recherche sur le genre […] doivent nourrir les politiques publiques » (Convention 2013), nul ne dit ce dont il s’agit au juste. Et il y a fort à parier que le terme joue ici « le rôle d’un label » (Chaperon 2003), une étiquette commode mais, hélas, vidée de son sens, en l’occurrence de sa dimension critique.