1Depuis l’an 2000, les pouvoirs publics s’inquiètent dans l’ensemble des pays de l’OCDE d’un risque de pénurie de chercheur-e-s scientifiques et d’ingénieur-e-s, faute d’un nombre suffisant d’étudiants et surtout d’étudiantes dans les filières de l’enseignement supérieur. La situation est particulièrement préoccupante dans un pays comme la Suisse où les filières d’études scientifiques (appelées MINT : Mathématiques, Informatique, sciences Naturelles et Technique) jouissent d’une moins bonne notoriété qu’en France.

2Partant du principe que le goût des sciences et des techniques peut apparaître très tôt chez les élèves, l’enseignement des sciences en primaire peut jouer un rôle important dans le choix d’une filière scientifique chez les jeunes. En particulier, il peut être déterminant pour des filles qui ne trouvent pas de modèles dans l’entourage familial et que les stéréotypes ont tendance à écarter des sciences.

3Cet article se propose de rendre compte d’une enquête effectuée dans le canton de Genève sur l’enseignement des sciences en primaire. Nous nous proposons de revenir dans un premier temps sur les mécanismes qui excluent les femmes et les filles des MINT. Puis, nous nous intéresserons à l’introduction des sciences dans la culture générale, ce qui nous amène à considérer particulièrement la manière dont elles sont abordées à l’école primaire par des enseignant-e-s, non spécialistes de sciences, à destination d’un public qui doit acquérir, selon les termes du Plan d’études romand : « des compétences et connaissances de base » (CIIP, 2010).

I. Genre et sciences

I.1. Une longue construction sociale excluant les femmes

4La prétendue inimitié entre femmes et sciences s’est historiquement construite dans la lignée de l’exclusion des femmes des savoirs savants et tout particulièrement de leur exclusion des institutions de production des savoirs scientifiques au XIXe siècle (Noble, 1992). La nature a sans cesse été convoquée pour écarter des jeunes filles de la culture (Ortner, 1998) et instrumentalisée pour justifier un ordre social qui confine les femmes dans la sphère domestique. En outre, parce que les outils et les armes permettent de dépasser ses capacités physiques et d’avoir une emprise sur le monde, les femmes ont été écartées de leur production et de leur fabrication, sous prétexte qu’elles exerçaient des tâches plus simples et moins importantes que celles des hommes (Tabet, 1998). Depuis l’éviction des sages-femmes au profit des médecins accoucheurs sous prétexte qu’elles ne peuvent user d’outils (Knibiehler et Fouquet, 1980) au Traité sur l’éducation des filles de Fénelon (1687) préconisant : « une pudeur pour la science presque aussi délicate que celle qu’inspire l’horreur du vice », l’histoire de l’éducation des filles met en évidence une sélection sévère des savoirs savants et à partir du XIXe siècle, tout particulièrement des savoirs scientifiques dans l’enseignement féminin. Mosconi (1999) présente l’idée d’une construction sociosexuée des savoirs historiquement instituée dans la société et que l’école reproduit : il y a des compétences et des savoirs qui sont attendus selon le sexe et la classe sociale, d’autres qui sont transgressifs, voire tabous ou infamants. Le choix s’effectue en fonction de l’utilité sociale de savoir-faire pour des femmes assignées à des tâches spécifiques. Par exemple, les préoccupations hygiénistes du XIXe incitent les femmes à s’intéresser à la médecine familiale afin que les filles deviennent de futures mères en bonne santé mettant au monde des soldats forts (Lelièvre et Lelièvre, 1991). En imaginant les femmes proches de la nature et en les destinant à prendre soin des autres, en particulier des malades, des enfants et des personnes âgées, un lien privilégié a été construit entre les femmes et la biologie en tant que discipline. Avec l’arrivée des femmes dans les études supérieures, les infirmières du XIXe deviennent aussi au XXe des médecins et les filières d’études de biologie, du médical ou du paramédical constituent un choix d’études scientifiques approprié pour les femmes.

5Aujourd’hui, les autres disciplines MINT restent constitutives de la masculinité hégémonique : « ce qui garantit […] la position dominante des hommes et la subordination des femmes » (Connell, 2014, p.74). L’exclusion des femmes des filières MINT sont donc un élément essentiel pour le maintien du genre : un système de normes sexuées, continuellement produit par les rapports sociaux de sexe, qui hiérarchise le féminin et le masculin. Or, face aux des analyses de l’OCDE qui prédisent depuis une quinzaine d’années un déficit de scientifiques et d’ingénieur-e-s, les filles apparaissent soudain comme un réservoir de talent pour l’instant tenu à l’écart.

I.2. Les filles : un vivier de scientifiques inexploité

7En effet, en Suisse comme dans toute l’Europe, le pourcentage des femmes dans les filières d’études scientifiques et techniques reste bien inférieur à celui des hommes. Certes, la présence des femmes dans les filières universitaires scientifiques a augmenté depuis le début des années quatre-vingt avec leur arrivée massive sur le marché du travail. Mais si la progression sur la période 1980-2007 est nette en « Sciences naturelles » (de 34% à 50%), ou en « Agriculture » (de 13% à 65%), elle l’est moins en « Sciences exactes » (de 14% à 19%) ou en « Génie mécanique et électrique » (de 3% à 11%) sur la même période (Pagnossin, 2008). À Genève (comme dans le reste de la Suisse), l’écart entre garçons et filles en sciences est perceptible dès le secondaire II. En ce qui concerne la Maturité professionnelle (l’équivalent du Baccalauréat technologique), les femmes ne sont que 16% dans la filière technique en 2012. Pour la Maturité gymnasiale (l’équivalent du lycée général en France) les filles et les garçons de l’enseignement secondaire partagent un même intérêt pour la biologie qui est « la seule matière scientifique qui intéresse vraiment les filles » (Hexel et Davaud, 2007), en étant appréciée par près d’un tiers d’entre elles. Seulement 25% des filles choisiront l’option scientifique (pour 43% des garçons) et 90% d’entre elles choisiront la variante « Biologie et chimie » alors que les garçons se partagent équitablement entre : « Physique et application des maths » et « Biologie et chimie ».

8En conséquence, les femmes apparaissent comme un vivier peu exploité face à cette crainte de pénurie, (sauf en ce qui concerne la biologie). Le Conseil fédéral a répondu aux différents postulats par un rapport intitulé « Pénurie de spécialistes MINT en Suisse. Ampleur et causes de la pénurie de personnel qualifié dans les domaines MINT ». Il constate : « Les jeunes de quinze ans qui sont intéressés par les disciplines MINT, y obtiennent de bonnes notes et jugent leurs compétences bonnes ont une probabilité accrue d’entreprendre plus tard des études MINT.

I.3. La part de responsabilité de l’école

10Régulièrement, l’école est montrée du doigt comme coresponsable (avec les médias, la famille et le monde du travail) du désintérêt des filles pour les filières MINT, en ce qu’elle reproduit les stéréotypes sexués sur les sciences, et ne donne pas de place légitime aux filles dans ces apprentissages.

12Un autre élément accusé de mettre danger le sentiment de compétence ou la motivation des filles en MINT est le déséquilibre dans la participation orale entre les garçons et les filles. Duru-Bellat (1995) cite plusieurs études allant dans ce sens, montrant par exemple que les filles entre 6 et 14 ans reçoivent 36 heures d’attention en mathématiques de moins que les garçons, avec une tendance similaire en physique.

I. 4. Des explications insuffisantes

13Suite à ces recherches montrant la faible mixité dans les manuels scolaires ou la participation moindre des filles à l’oral en MINT, une part importante des mesures incitatives cible ces inégalités. Il s’agit par exemple d’activités scientifiques en milieu non mixte pour que les filles puissent s’affirmer entre elles. D’autres activités repeignent la science en rose avec des visuels montrant des fillettes conformes aux stéréotypes de la féminité ou en proposant des activités supposées plaire aux filles. Enfin, des activités s’intéressent à la déconstruction des stéréotypes avec les élèves et mettent en avant des femmes pouvant servir de modèles d’identification positive. Or, ces différentes mesures incitatives en Suisse comme en Europe ont donné jusqu’à présent des résultats plutôt décevants (Collet, 2014).

14Or, si les résultats de recherches qui ont présidé à ces actions sont incontestables, ils ne sont en rien spécifiques aux MINT. En ce qui concerne les prises de paroles en classe, Jarlégan et al., (2011) pour l’école primaire en France et Collet (2015) pour le secondaire à Genève montrent que ces déséquilibres existent, quelle que soit la discipline considérée.

16En somme, si l’école reproduit et conforte les stéréotypes de sexes en MINT, elle le fait aussi dans les autres disciplines. De là, vient l’idée de retourner examiner la manière dont les sciences sont étudiées à l’école primaire.

II. Genre et sciences à l’école primaire genevoise

II.1. Enquête auprès des futur-e-s enseignant-e-s de primaire genevois

• Combien de séances de sciences avait-il ou elle pu observer ?

• Quels étaient les sujets abordés ?

• Quelles méthodes ou moyens pédagogiques avaient été mis en œuvre ?

II.2. Curriculum prescrit et curriculum réel

19Les dotations horaires préconisées par les programmes sont loin d’être respectées. Si les pratiques sont très hétérogènes, Dubois (2010) avance que le volume réel d’enseignement est plus proche d’une seule période de 45 minutes. Certain-e-s enseignant-e-s admettent même ne jamais enseigner les sciences, perçues en concurrence avec l’histoire et la géographie, puisque les programmes regroupent ces disciplines dans un même ensemble ou dans une même dotation horaire. Les réponses auprès des futur-e-s enseignant-e-s illustrent bien les constats précédents.

20Même si on tient compte du fait que les étudiant-e-s ont pu oublier des leçons, nous sommes tout de même très loin des préconisations officielles. Elles et ils sont d’ailleurs surpris par la faible part que les sciences occupent dans l’emploi du temps de la semaine. N. écrit : « d'après mes 5 stages en divisions moyennes […], j'ai très rarement vu des séquences d'enseignement des sciences. Seulement une fois pour une 8P. » V. signale que les leçons de sciences naturelles existaient surtout parce qu’elles les prenaient en charge et M. ajoute que l’enseignante profitait de la présence de stagiaires pour se décharger de l’enseignement des sciences naturelles.

21La part des sciences naturelles est réduite, car les enseignant-e-s disent privilégier les matières prises en compte dans les évaluations cantonales qui conditionnent les regroupements par niveau et le passage en classe supérieure : le français, les mathématiques et l’allemand. N. confirme : « J'ai demandé à un enseignant en 6P, chez qui j'ai effectué un stage de 4 semaines, pourquoi il ne dispensait pas de leçons de sciences. Sa réponse fut : ‘‘ce n'est pas le plus important, c'est plutôt le français, maths et allemand, les sciences sont surtout enseignées au secondaire’’. » Ces observations sont d’ailleurs corroborées par Dubois (2013) qui note que, en 3 mois et demi de terrain, seulement 20% des étudiant-e-s répondant-e-s ont observé plus de 4 leçons de sciences.

22Du côté des contenus, quand on fait le bilan des séances auxquelles les futur-e-s enseignant-e-s ont assisté, on constate une prédominance très nette de la biologie (voir Annexe 1). Sur 91 thèmes de leçons recensées, 53 appartiennent à la biologie, soit 58% (vient ensuite la physique, avec 25%).

II. 3. Les moyens d’enseignement

24La répartition hommes / femmes des illustrations y est tout à fait classique dans une étude sur les manuels scolaires.

25On constate qu’il y a trois fois plus d’hommes et de garçons que de femmes et de filles. Notons toutefois que l’essentiel des femmes et des filles représentées pratique une activité scientifique (en 7P - 8P, sur les 13 femmes, 9 réalisent une expérience, alors que sur les 35 hommes, 11 seulement réalisent une expérience). L’écart hommes / femmes vient surtout du fait que le monde représenté (en dehors du laboratoire ou de l’école) est en général peuplé par des hommes : par exemple, les sportifs, les sujets d’expérience sont des hommes, les personnes au travail sont aussi des hommes.

26Au niveau du texte, 9 hommes scientifiques sont cités en 7P - 8P pour aucune femme. De même, les témoins ou personnages cités en exemple sont tous des hommes (« Robert, agriculteur » nous parle de ses cultures p.89), des figures masculines se veulent génériques (le père et son fils au parc, le maître…).

27Enfin, de manière marginale, certaines mises en image déprécient le rôle des femmes en sciences. Une femme se met en danger en utilisant un sèche-cheveu dans une baignoire malgré un panneau d’interdiction. Une fille pense que l’air, c’est « rien » jusqu’à ce qu’un garçon lui explique son erreur. Ces exemples seraient anecdotiques s’ils n’étaient pas toujours polarisés dans le sens d’une femme ignorante et d’un homme savant. En somme, si, comme pour la France, nous ne pouvons faire porter sur les manuels scolaires la responsabilité du peu de femmes en MINT, nous constatons qu’ils n’inciteront pas les filles à s’y sentir à leur place.

III. Les sciences exclues de la culture générale

III.1. Un enseignement des sciences laissant le champ libre aux représentations issues des pratiques sociales

28Malgré les préconisations officielles, la part des sciences et techniques reste mince à l’école primaire. Étant donné le peu de place qu’ils et elles laissent à ces disciplines, les enseignant-e-s effectuent un choix drastique parmi les thèmes du programme. Seule la biologie semble occuper une place, petite, mais réelle, au cours des années de primaire. En conséquence, les représentations issues des pratiques sociales (monde du travail, loisirs…) ou des médias dans lesquelles les stéréotypes de sexe s’expriment largement ne peuvent être remplacées, faute de matière, par celles qui seraient issues d’une pratique scolaire.

29Schnyder (2014) dans le cadre de son mémoire de Master a proposé à 141 élèves (66 filles et 75 garçons) de 8 ou 9 ans inscrit-e-s dans les écoles publiques genevoises d’effectuer un choix parmi des activités scientifiques qu’ils ou elles pourraient faire en classe. Les filles sont très peu à vouloir : « démonter un ordinateur » ou comprendre « le fonctionnement d’une locomotive », activités liées à des objets dont la maîtrise est aux mains des hommes (contrairement à l’usage, qui, lui, est mixte). Elles préfèrent « l’observation de la transformation de chenilles en papillons » ou « la création de parfum », par ailleurs écartés par les garçons, au profit de phénomènes plus spectaculaires et dangereux : « volcans » et « tornades et tremblements de terre ». (Schnyder, 2014, p.67-70)

30À ce niveau scolaire, on ne peut pas parler d’un choix pour une discipline plutôt qu’une autre, dans le sens où les différentes disciplines ne sont pas encore nommées ni identifiées. Devant des activités scientifiques fictives, les élèves activent des représentations genrées qui existent dans le sens commun pour éliminer les activités qui leur sont moins connues ou moins spontanément attractives. Si en biologie, filles et garçons expérimentent, s’approprient des savoirs et testent leur intérêt, très peu d’exemples ou de pratiques leur permettraient de découvrir les autres disciplines.

III. 2. « (Re)mettre la science en culture » (Levy-Leblond, 1986)

31Comme le déplore Baillargeon (2011) en citant Percy Snow et sa célèbre conférence de 1959 sur les « deux cultures » : la culture humaniste et la culture scientifique forme « deux continents isolés dont les habitants n’entretiennent aucune communication les uns avec les autres » (p.33). Toutefois, quand il réfléchit à ce qu’on appelle la culture générale, il constate que les sciences n’en font pas partie et qu’une personne dite cultivée peut sans honte déclarer « les mathématiques / les sciences, je n’y comprends rien », voire, en tire une certaine fierté (p.37).

32Les MINT ne font donc pas partie de la culture générale, c’est-à-dire de la culture littéraire et humaniste vue comme générale. Peut-être peut-on y voir la raison pour laquelle les enseignant-e-s de primaire préfèrent privilégier l’histoire ou la géographie, laissant aux enseignant-e-s du secondaire ce qu’ils et elles considèrent comme une culture spécifique. On peut s’étonner de voir perdurer cette situation qui fait de la science un savoir spécifique (et accessoire à l’école primaire), alors que les sciences et techniques prennent dans la vie quotidienne et dans l’économie une place croissante.

IV. Conclusion

34Face à la pénurie (réelle ou non) de scientifiques et devant les enjeux économiques, les politiques éducatives sont sommées de trouver des solutions pour rendre les sciences plus attractives et pour séduire les publics jusque là tenus à l’écart, en particulier les filles. Or, le peu de succès des mesures incitatives nous invite à réinterroger les liens entre genre et enseignement des sciences.

35Comme pour les autres disciplines, l’école transmet des stéréotypes de sexe, par exemple via les manuels scolaires, et d’autant plus efficacement qu’ils trouvent écho en science avec l’exclusion historique des femmes des domaines MINT.

36(Re)mettre la science en culture apparaît comme fondamentale afin de partager tant le savoir que le pouvoir scientifique entre tous et toutes, et l’extraire des composantes de la masculinité hégémonique pour en faire un élément de culture générale. Il s’agit donc d’intégrer les savoirs MINT dans les savoirs scolaires de base, au même titre que les autres disciplines, au minimum à la hauteur de ce que prescrit le curriculum réel de l’enseignement primaire. Simultanément, si on souhaite vraiment obtenir plus de mixité dans les études supérieures MINT, il faudra s’attacher à supprimer de son enseignement, comme de tout autre, les manifestations du genre qui risquent d’en limiter l’appropriation chez les filles et en particulier ce mythe qui fait des mathématiques et surtout de la physique et de la technologie des domaines supposés masculins.