I. Introduction

1Les réflexions consacrées au « contemporain » sont nombreuses depuis le début des années 2000, notamment dans le domaine de l’art (Naugrette, 2011), de la philosophie (Agamben, 2008) et de la littérature (Audet, 2009 ; Blanckeman, 2013 ; Barraband, 2013 ; André et Barraband, 2015, Ruffel, 2016). Il semble, pourtant, que ce terme se refuse à toute définition stable et univoque. En études littéraires, par exemple, « [l]a plupart des essais français et québécois d’histoire de la littérature contemporains s’élaborent [...] en affirmant leur propre impossibilité, dans un mouvement qui tient de la prétérition » (André et Barraband, 2015, p. 9).

2Qu’entend-on alors, au juste, par « contemporain » ? Les chercheurs évoqués plus haut parlent-ils d’un même contemporain ? Si l’on considère le domaine de la littérature, force est d’admettre que la production actuelle est marquée par le foisonnement et l’éclectisme, ce qui peut inciter au relativisme. Pour Rabaté (2007), il faut pourtant assumer le « risque du contemporain » (p. 13) qui implique de choisir des œuvres sans savoir si elles seront marquantes et sans pouvoir s’appuyer sur la reconnaissance de l’institution littéraire. Cette démarche prospective peut s’avérer délicate pour les enseignants, particulièrement au Québec où « [d]es balises très larges sont fournies pour la sélection des auteurs et des titres » (Dezutter et al., 2012, p. 112). Dans les faits, il leur incombe d’» inventer leur corpus » (André et Barraband, 2015, p. 9). Or, cette tâche n’est effectivement pas dépourvue de risques : « comment travailler sans le recul du temps, sur des œuvres inachevées et dont on ignore la postérité ? Comment [...] échapper aux affinités électives et aux effets de modes ? » (ibid.)

5Les résultats de notre enquête rendent compte, dans une perspective comparative, des représentations de la littérature contemporaine des futurs enseignants de français interrogés. Notre réflexion s’ouvre sur une analyse de leur perception de la littérature contemporaine et de la manière dont ils conçoivent le « contemporain ». Elle se poursuit par l’examen des finalités de l’enseignement des œuvres en fonction des critères de sélection privilégiés par les répondants, puis par celui du corpus idéal de ces futurs praticiens. Cela nous permet ainsi d’éclairer une partie du processus de transformation de la littérature contemporaine, comme objet de savoir, en un « savoir enseigné » (Chevallard, 1985, p. 39).

II. La malléabilité du « contemporain »

6Au secondaire comme au collégial, les enseignants sont encouragés à accorder une place de choix aux œuvres contemporaines (MELS, 2004, 2009a, 2009b). Suivre ces recommandations ne semble pas, a priori, constituer un problème pour les participants à notre enquête, puisqu’ils sont unanimes à juger indispensable d’enseigner des œuvres québécoises contemporaines (Question 1). Indépendamment de l’ordre d’enseignement auquel ils se destinent, les raisons qu’ils invoquent sont assez semblables : le souhait de renouveler les corpus enseignés, l’effet incitatif (supposé) sur les élèves, la volonté de contribuer à la promotion et à légitimation d’œuvres encore peu (re)connues, et la proximité de ces œuvres avec le monde dans lequel évoluent les élèves. Cette dernière raison est, de loin, la plus fréquemment mentionnée. Elle figure dans plus de la moitié des réponses (24/43, dont 10/19 groupe SEC et 14/24 groupe COLL). Pour plusieurs membres du groupe SEC, par exemple, la littérature contemporaine « est plus près de nos situations actuelles » (SEC11) et « correspond mieux à la réalité des jeunes à qui nous enseignons. Elle permet un regard actuel sur notre société » (SEC04). Les propos des futurs enseignants au collégial sont similaires. Selon l’un de ses représentants: « C’est ce qui se fait maintenant, c’est ce qui reflète le monde d’aujourd’hui, c’est ce qui fera l’histoire mais qui fait aujourd’hui notre présent. » (COLL01). Un autre futur enseignant au collégial considère, quant à lui, que « [l]es enjeux abordés le sont de façon plus contemporaine, plus contextuelle. Ces enjeux entrent davantage en résonance avec les observations et expériences (les miennes comme celles des étudiant-e-s) » (COLL09).

7Il ressort de ces premières observations que, pour une majorité de répondants, les termes « contemporain » et « présent » sont de quasi-synonymes (comme en témoigne la récurrence de termes tels que « actuel », « maintenant », « aujourd’hui »). Les raisons invoquées par les participants à l’enquête peuvent, à cet égard, être interprétées comme l’effet d’un « présentisme et [d’un] regard centré sur notre contemporain comme contemporain » (Ruffel, 2010, n. p). Toutefois, comme le souligne Gervais (2009), « au-delà de l’assertion préliminaire que le contemporain, c’est le présent, sa véritable portée est soumise à de multiples torsions et interprétations » (n. p.). Il apparaît donc nécessaire de cerner plus précisément ce que désigne le « contemporain » pour les futurs enseignants que nous avons interrogés et, plus particulièrement, dans quel horizon temporel ils l’inscrivent.

8Selon Barraband (2015), le début des années 1980 est considéré comme « la dernière césure sur laquelle la critique s’accorde » (p. 53). Cette date fait effectivement consensus parmi la plupart des historiens de la littérature québécoise (André et Barraband, 2015 ; Biron, Dumont et Nardout-Lafarge, 2007 ; Lapointe, 2013). Néanmoins, plus de trente ans nous séparent de cette date charnière et certains chercheurs commencent à s’interroger sur la pertinence de conserver 1980 comme borne temporelle : « [a]ujourd’hui, contemporain, cela veut peut-être dire depuis 1990 plutôt que depuis 1980 » (Barraband, 2015, p. 55). Comme le montrent les réponses consignées dans le tableau 1, les participants à notre enquête ont, pour leur part, une conception plus malléable de la littérature contemporaine (Question 6).

9Les réponses obtenues sont dispersées sur un axe temporel allant de 1850 jusqu’à 2000, ce qui, de prime abord, peut étonner compte tenu de l’accent mis par la plupart des répondants interrogés sur l’actualité du contemporain. Cependant, la comparaison entre les deux groupes fait apparaître des différences notables. Pour huit répondants (sur 19) du groupe SEC, le terminus a quo de la contemporanéité est situé dans la première moitié du XXe siècle (une même proportion – 4/19 – mentionne 1900 et 1950). Trois autres dates, 1980, 2000 et « Aujourd’hui - 20 ans » arrivent aussi ex aequo, en troisième position (2/19 pour chaque valeur). Les réponses du groupe COLL, quant à elles, sont à la fois plus homogènes et moins contrastées : pour 10 des 24 répondants de ce groupe, on ne peut guère parler de littérature contemporaine avant la décennie 1980. De plus, cette date tient lieu de centre de gravité du contemporain si l’on considère que les trois quarts des réponses se concentrent sur la période 1970-1990 (3/24 pour 1970 et 5/24 pour 1990). En ce sens, les futurs enseignants du collégial semblent inscrire la contemporanéité littéraire dans un horizon beaucoup plus restreint que leurs homologues qui se destinent à l’enseignement au secondaire. En outre, cet empan temporel coïncide plus souvent que dans les réponses du groupe SEC avec celui qui fait consensus pour une majorité de chercheurs.

III. Les critères de sélection des œuvres

11Tel qu’indiqué précédemment, les enseignants disposent d’une grande liberté au moment de choisir les œuvres qu’ils donneront à lire à leurs élèves. Connaître les critères de sélection qu’ils privilégient permet de savoir quelles finalités ils assignent à l’usage des œuvres contemporaines en classe en fonction des objectifs de formation associés aux deux ordres d’enseignement.

12Dezutter et al. (2012) ainsi que Goulet et al. (2013) se sont intéressés à cette question dans leurs travaux sur la lecture d’œuvres intégrales en contexte scolaire (spécifiquement au collégial dans le cas de Goulet et al.). Ces chercheurs mettent en évidence l’importance de plusieurs critères de sélection : la valeur esthétique, la vision du monde proposée par une œuvre, l’intérêt et le plaisir suscités chez les élèves, la reconnaissance institutionnelle et la valeur pédagogique (le fait qu’un texte soit considéré propice à certains apprentissages, indépendamment de sa valeur esthétique). Nous avons repris ces cinq critères, car ils nous semblent pertinents pour saisir les différents usages possibles des œuvres contemporaines en classe, aussi bien au secondaire qu’au collégial. Les participants à notre enquête ont ainsi été conviés à classer ces critères par ordre de préférence afin de mettre au jour l’importance relative qu’ils leur accordent (Question 8). Précisons que Dezutter et al. et ne s’intéressent pas spécifiquement aux œuvres contemporaines et que Goulet et al. se concentrent plutôt sur les œuvres patrimoniales. Dans notre propre enquête, le critère « reconnaissance institutionnelle » visait justement à déterminer si, face à des œuvres parfois récentes (publiées depuis moins de dix ans) les répondants se fient à leur propre jugement ou s’ils s’appuient sur une forme de légitimation associée, par exemple à l’obtention de prix littéraires ou de critiques élogieuses.

13Les tableaux 2 à 5 rendent compte des résultats obtenus. Ces derniers font l’objet d’une discussion à la fin de la présente section.

14Initier les élèves à la vision du monde proposée par une œuvre apparaît prioritaire pour 19 étudiants sur 43 dans des proportions similaires dans les deux groupes (8/19 au secondaire, 11/23 au collégial). De même, environ deux répondants sur trois (dans l’ensemble de l’échantillon) le font apparaître à l’une ou l’autre des deux premières places du classement. En revanche, seuls deux membres du groupe SEC (et aucun du groupe COLL) assignent à ce critère la dernière position de leur classement. Le nombre d’occurrences ne varie pas dans le groupe SEC lorsqu’on cumule les 4^e et 5^e positions et il est de trois dans le groupe COLL.

15Satisfaire l’intérêt des élèves semble, de prime abord, moins important puisque seul le quart des participants (groupe SEC : 6/19, groupe COLL : 5/24) inscrit ce critère en tête de classement. Il faut néanmoins se garder d’en conclure qu’ils ne s’en soucient guère, car ils sont plus nombreux à le faire apparaître en deuxième position. Le tableau 2 révèle, en effet, que plus de la moitié des répondants le considèrent comme l’un des deux critères principaux de choix. Cependant, l’écart se creuse entre les répondants du groupe SEC et ceux du groupe COLL. Il semble, à cet égard, que les étudiants qui se destinent à l’enseignement au secondaire adoptent des attitudes plus tranchées que leurs homologues qui souhaitent exercer au collégial : soit l’intérêt des élèves est leur premier critère de choix, soit il influe très peu sur leur décision. Les futurs enseignants au collégial, pour leur part, établissent rarement leur sélection en cherchant en priorité à susciter l’intérêt des étudiants, ce qui n’empêche pas la majorité d’entre eux de classer tout de même ce critère dans les deux premières positions de leur classement.

16En comparaison avec les critères « vision du monde » et « intérêt des élèves », les autres semblent avoir une influence plus faible. Selon les déclarations des répondants, la « valeur esthétique » apparaît comme le déterminant prioritaire du choix des œuvres pour sept des futurs enseignants du collégial, mais seulement trois des étudiants qui se destinent à l’enseignement au secondaire. Toutefois, comme précédemment, les écarts (entre items et entre catégories de répondants) sont moindres dès lors qu’on tient compte de la place de ce critère aux deux premières positions du classement (groupe SEC : 10/19, groupe COLL : 12/24). En outre, ce critère n’apparaît qu’une fois en dernière position, aussi bien dans le groupe SEC que dans le groupe COLL, et respectivement deux fois et sept fois lorsqu’on cumule les 4^e et 5^e positions au classement (cf. tableaux 4 et 5).

17La valeur pédagogique d’une œuvre et sa reconnaissance institutionnelle n’ont, pour leur part, qu’un rôle marginal dans le processus de sélection des futurs enseignants interrogés (cf. tableaux 4 et 5). La valeur pédagogique est placée en tête du classement une seule fois par les membres du groupe SEC et du groupe COLL. Elle arrive en première ou deuxième position de quatre répondants du groupe SEC et de deux répondants du groupe COLL. Quant au critère « valeur institutionnelle », il apparaît en première position une fois dans le groupe SEC et jamais dans le groupe COLL. Lorsqu’on cumule les résultats pour les deux premières positions, on observe peu de changements : deux occurrences dans le groupe SEC, une seule dans le groupe COLL. En revanche, ces deux critères obtiennent les plus mauvaises places dans les classements des membres deux groupes. L’effet de la valeur attribuée à une œuvre littéraire contemporaine par l’institution, en particulier, est placé en dernière position dans la liste de 12/19 répondants SEC et de 18/24 répondants COLL. Quand on prend en considération les 4^e et 5^e places du classement, le nombre d’occurrences passe à 16 dans le groupe SEC et à 23 dans le groupe COLL.

18Les résultats obtenus suggèrent que la sélection des œuvres des futurs enseignants interrogés repose en premier lieu, quel que soit l’ordre d’enseignement, sur la vision du monde qu’elles contiennent. Cela est cohérent avec l’importance que les répondants accordent aux enjeux (sociaux, culturels, linguistiques) contemporains qu’ils veulent retrouver dans les textes qu’ils sélectionnent et qui relèvent de « finalités d’ordre social et philosophique » (Richard, 2006).

19Il est intéressant, cependant, de constater que ces résultats ne s’accordent que partiellement avec ceux de Dezutter et al. (2012) et de Goulet et al. (2013). Cet écart tient à la priorité accordée par les répondants du groupe COLL à la vision du monde, ainsi qu’au faible score du critère « valeur pédagogique ». Dans les travaux de Dezutter et al. (2012), ainsi que de Goulet et al. (2013), au contraire, la valeur littéraire, de même que les compétences et apprentissage visés (« la valeur pédagogique », dans notre liste d’items), sont les critères les plus influents pour les enseignants interrogés. Goulet et al. expliquent l’importance accordée à ces deux éléments par les enseignants qu’ils ont interrogés en invoquant, d’une part le désir de ces derniers de transmettre « une culture autre que celle de masse » (Goulet et al., 2013, p. 89), d’autre part la nécessité de former les élèves à l’épreuve certificative qui exige la maîtrise de compétences analytiques et rédactionnelles. Ils signalent, toutefois, une tension ressentie par plusieurs enseignants du collégial « entre le souci de transmettre un patrimoine culturel et le désir de faire vivre aux étudiants une expérience littéraire signifiante » (ibid.). Or, ce désir est assez proche de celui exprimé par les participants à notre enquête pour justifier leur volonté d’enseigner des œuvres contemporaines. Aussi, l’écart entre les réponses fournies par nos répondants et celles obtenues par Goulet et al. résulte-t-il peut-être surtout du fait que nous avons interrogé de futurs enseignants. Il est possible que leurs réponses témoignent d’une conception idéalisée de l’enseignement de la littérature au collégial ainsi que d’une méconnaissance du poids des contraintes institutionnelles et des besoins des élèves.

20Bien que susciter l’intérêt des élèves semble être une préoccupation indéniable d’une part importante des répondants, ce n’est pas pour autant leur critère prioritaire. Selon Labouret (2005), « [l]a littérature contemporaine est surtout enseignée pour sa proximité et sa facilité » (p. 134). Cependant, « proximité » et « facilité » ne vont pas nécessairement de pair. Les travaux de Gabathuler (2016) ont d’ailleurs montré qu’un texte contemporain (La négresse et le chef des avalanches de l’écrivain suisse Lovay) n’était pas moins résistant et déroutant, pour de nombreux élèves, qu’une fable de La Fontaine. En outre, les réponses des participants à notre enquête suggèrent que le choix de la « proximité » ne procède nullement d’une forme de démagogie, mais plutôt d’un souhait de proposer à leurs élèves des visions du monde d’écrivains vivant également dans leur monde. Par ailleurs, nous avons observé plus haut des attitudes contrastées au sein du groupe SEC relativement au critère « intérêt des élèves ». Ce dernier est soit prioritaire, soit très peu déterminant. Dezutter et al. (2012), pour leur part, observent que pour plus de 90% des enseignants du dernier cycle du primaire et du secondaire interrogés, le critère principal de choix d’une œuvre est le plaisir et l’intérêt qu’elle est censée provoquer chez les élèves. Toutefois, Émery-Bruneau a établi qu’entre les premier et second cycles du secondaire, la littérature passe du statut d’« outil », pour acquérir des compétences langagières, à celui d’» objet » (Emery-Bruneau, 2014, p. 24). Il serait donc intéressant de poursuivre la recherche en tenant compte de la manière dont de futurs enseignants du secondaire se représentent le rôle qu’ils pensent assumer lorsqu’ils seront en poste.

21Le critère « valeur esthétique » figure en 1^re ou 2^e position du classement de plus de la moitié des répondants des deux groupes. Cependant, la détermination de cette valeur ne semble pas reposer sur la consécration institutionnelle des œuvres. L’indifférence exprimée à l’encontre de cette reconnaissance institutionnelle tient-elle au fait que le processus de légitimation de nombreuses œuvres contemporaines est en cours, voire qu’il n’est pas amorcé (en considérant qu’il le soit à l’avenir) ? Plusieurs titres proposés par les participants à l’enquête (voir section suivante) ont pourtant fait l’objet d’une réception immédiate très favorable. En considérant que « c’est surtout la critique universitaire qui joue un rôle actif en introduisant dans le corpus consacré de nouveaux noms et de nouveaux titres » (Rouxel, 2010, p. 118), on peut penser que les futurs enseignants du collégial, formés en études littéraires, bénéficient d’un accès privilégié aux nouvelles œuvres et aux métadiscours élaborés par les enseignants-chercheurs dont ils suivent les cours. Par ailleurs, de nouvelles formes et modalités de prescription littéraire (blogues, réseaux sociaux, etc.) ont émergé au cours des dernières années grâce à Internet (Wiart, 2017). La littérature québécoise contemporaine n’est pas la seule représentée sur ces lieux de sociabilité littéraire, mais de nombreux auteurs contemporains et éditeurs québécois sont actifs sur les réseaux sociaux, ce qui leur permet de promouvoir des œuvres récentes sans attendre forcément que la presse spécialisée ou des jurys littéraires ne s’y intéressent. En ce sens, le jugement des futurs enseignants peut aussi se former en se fondant sur des discours qui s’élaborent dans les marges des lieux de légitimation traditionnels.

IV. Le corpus idéal des futurs enseignants interrogés

22En demandant à nos répondants de nous indiquer trois titres d’œuvres contemporaines ils jugent indispensables d’enseigner (Question 7), nous souhaitions avoir un aperçu des choix opérés par ces futurs enseignants au sein d’une production diversifiée et hétérogène.

23Les listes des répondants du groupe SEC et COLL comptent respectivement 51 et 64 occurrences (certains titres étant cités plusieurs fois). Les différences entre les empans temporels du contemporain, mis en évidence dans la section précédente, se manifestent également dans la liste des œuvres contemporaines jugées les plus marquantes par les participants, même si, dans l’ensemble, une majorité d’entre elles sont publiées après 1980 (cf. tableaux 6 et 7).

24L’examen des titres cités par les futurs enseignants au secondaire indique que plus des deux tiers des œuvres choisies ont été publiées après 1980 (1990 ayant la valeur de médiane). Plusieurs œuvres mentionnées ressortissent même à ce que certains critiques nomment l’« immédiat contemporain » (Blanckeman, 2013). C’est le cas, par exemple, de Ru (2009), de Jane, le renard et moi (2013), ou encore de Détruire, nous allons (2015). L’analyse des résultats par répondants montre, à ce propos, que plusieurs de ceux qui associaient le début de la littérature contemporaine à 1900 ou 1950 ont néanmoins mentionné des œuvres écrites plus tardivement. Par exemple, le répondant SEC09 mentionne la date 1900, mais cite à la fois Les demi-civilisés (1934), Les faux-fuyants (1982) et Le passager de Sénécal (1995).

26Bien qu’on dénombre 13 occurrences dans la période 1930-1979, les œuvres mentionnées par les futurs enseignants au collégial (cf. tableau 7) sont, dans l’ensemble, encore plus récentes que celles citées par leurs homologues du groupe SEC : quatre œuvres sur cinq ont été publiées après 1980 et plus de la moitié l’ont été depuis 2000. Ces données s’accordent avec celles indiquant que pour une vaste majorité de futurs enseignants au collégial, l’acte de naissance de la littérature contemporaine se situe autour de l’année 1980. Comme dans le groupe SEC, cependant, ce n’est pas dans la décennie associée à la naissance du contemporain que l’on retrouve le plus d’œuvres citées par les répondants (rappelons que 2000 n’a été évoquée comme date marquant le début de la contemporanéité littéraire que par deux répondants COLL).

27En dépit des différences constatées entre la conception (ou la connaissance) de la littérature contemporaine des futurs enseignants au secondaire et au collégial, plusieurs similitudes apparaissent dans les réponses des deux groupes. La plus évidente est la prédominance du roman, y compris dans la liste du groupe COLL où la poésie et le théâtre se voient davantage représentés (sans doute en raison des exigences des programmes du collégial). Ainsi, le corpus du groupe SEC ne comprend que deux œuvres poétiques différentes (pour un total de trois occurrences), celui du groupe COLL en compte six (pour un total de huit occurrences). Le seul recueil poétique cité à deux reprises (L’homme rapaillé, de Gaston Miron) figure dans les deux listes. Les textes dramatiques occupent une place légèrement plus importante. On retrouve ainsi quatre titres différents dans la liste du groupe SEC, l’un d’eux, Les Belles-sœurs de Michel Tremblay, étant mentionné cinq fois. La liste du groupe COLL, pour sa part, comprend neuf titres différents, dont Incendies de Wajdi Mouawad qui est nommé quatre fois.

28La primauté du genre romanesque ne constitue pas vraiment une source d’étonnement, d’une part parce que la majorité des participants à l’enquête ont déclaré privilégier les romans dans le cadre de leurs lectures personnelles (Question 4) ; d’autre part parce que les œuvres romanesques occupent une place de choix dans les corpus scolaires, aussi bien au secondaire qu’au collégial (Émery-Bruneau, 2014). Néanmoins, selon les devis ministériels, les textes poétiques et dramatiques doivent être enseignés respectivement à partir de la première année et de la quatrième année du secondaire (MELS, 2011). On peut, dès lors, se demander dans quelle mesure la faible place accordée à la poésie et au théâtre dans les listes des futurs enseignants témoigne de leur faible appétence pour ces genres ou de leur méconnaissance.

29Il est également frappant d’observer qu’en dépit de l’indifférence exprimée à l’égard de la reconnaissance institutionnelle, les futurs enseignants du secondaire et du collégial n’ont sélectionné que peu d’œuvres dont la légitimité institutionnelle, justement, pouvait sembler a priori discutable. Ainsi, des genres comme le policier ou le fantastique, qui ont pourtant intégré les corpus scolaires depuis plusieurs années, sont faiblement représentés dans les listes des étudiants interrogés. La bande dessinée, qui doit être enseignée au secondaire, n’est représentée que grâce à Jane, le renard et moi dans la liste du groupe SEC. De même, si l’absence du roman jeunesse dans la sélection des futurs enseignants du collégial se comprend aisément, sa faible présence (sept titres pour autant d’occurrences) dans celle de leurs homologues du secondaire s’explique d’autant plus mal que « [l]a majorité des œuvres à l’étude au 1e cycle [du secondaire] relèvent de la littérature de jeunesse, surtout québécoise » (Émery-Bruneau, p. 23). En fait, le corpus proposé par les répondants (en particulier ceux du groupe SEC) contient plusieurs romans, tels Nikolski (Prix littéraire des collégiens, Prix des libraires du Québec, Prix Anne-Hébert) ou Ru (Prix du Gouverneur général, Grand Prix RTL-Lire, Prix Archambault), écrits par de jeunes auteurs mais ayant reçu rapidement la consécration du public et de la critique. On y retrouve aussi des œuvres romanesques signées par des écrivains reconnus et déjà légitimés par l’institution littéraire (manuels scolaires, prix littéraires, etc.), par exemple Les Fous de Bassan d’Anne Hébert, Les yeux bleus de Mistassini de Jacques Poulin ou L’Odeur du café de Dany Laferrière.

V. Conclusion

30Les résultats de notre enquête montrent que les futurs enseignants interrogés souhaitent tous donner à lire des œuvres québécoises contemporaines à leurs élèves. La principale raison de le faire, selon eux, est de proposer aux jeunes lecteurs un regard actuel sur le monde. À cet égard, la sélection de nombreux répondants du groupe COLL indique que, pour eux, le « contemporain » coïncide avec « notre contemporain ». Pour d’autres répondants, appartenant surtout au groupe SEC, la sélection des œuvres s’avère parfois paradoxale, plusieurs romans choisis ne répondant guère aux critères de choix jugés prioritaires pour justifier l’enseignement de la littérature québécoise contemporaine.

31Bien que l’interprétation des réponses obtenues exige une certaine prudence, eu égard à la taille de notre échantillon, les résultats de notre enquête soulèvent plusieurs questions. En particulier, les réponses de plusieurs futurs enseignants au secondaire témoignent-elles d’une certaine méconnaissance de la production littéraire contemporaine ? En quoi cette méconnaissance, si elle est avérée, suggère-t-elle de repenser l’enseignement de la littérature contemporaine à l’université, dans le cadre de la formation initiale des maîtres ? Enfin, comment concevoir que des enseignants manifestement peu portés à lire des textes poétiques ou dramatiques actuels puissent les faire connaître à leurs élèves ? On ne saurait faire l’économie de la réflexion à laquelle invitent ces questions. Il est crucial, en effet, que les étudiants qui se destinent à l’enseignement de la littérature soient aptes à assumer un rôle aussi délicat que décisif : assurer la transmission du legs du passé, mais aussi contribuer à la connaissance, à la valorisation et à la consécration de la littérature québécoise d’aujourd’hui et de demain. Un tel objectif ne peut être atteint sans une sensibilisation accrue des futurs enseignants à la diversité et à la vitalité de la littérature contemporaine.

32Toutefois, il n’est pas moins important de montrer à ces futurs enseignants comment lire les œuvres actuelles à l’aune de celles qui les ont précédées, non pas par réflexe passéiste, mais bien parce que les grands écrivains sont « conscients d’inventer une tradition dans le même temps qu’ils héritent d’une ou de plusieurs » (Ruffel, 2010, n. p.).

Questionnaire «Enseigner la littérature contemporaine»

331. Selon vous, quelle date marque « le début » de la littérature contemporaine?
2. Selon vous, la littérature contemporaine se distingue-t-elle par d’autres caractéristiques que des critères temporels? Si oui, lesquelles ?
3. Dans le cadre de vos lectures personnelles, la part d’œuvres contemporaines est-elle plus importante ?
Oui : Non :
4. Parmi les œuvres contemporaines que vous lisez dans le cadre de vos lectures personnelles, lisez-vous plus des œuvres narratives, poétiques ou dramatiques (inscrivez un numéro. «1» correspond aux œuvres les plus lues, « 3 » aux œuvres les moins lues)

345. Parmi les œuvres contemporaines que vous lisez dans le cadre de vos lectures personnelles, pouvez-vous nommer trois œuvres québécoises que vous jugez incontournables ?
6. Jugez-vous important d’enseigner des œuvres contemporaines ?
Oui : Non :
Pourquoi ?
7. Parmi les œuvres contemporaines québécoises que vous aimeriez enseigner, citez les trois que vous jugez incontournables :
8. Selon quels critères fondez-vous le choix d’une œuvre contemporaine à enseigner (numérotez-les de 1 à 5. «1» correspond au premier critère de choix, «5» correspond au dernier critère de choix) :