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Appel à articles : « Penser l’inclusion au prisme du plurilinguisme »

Marie-Anne Châteaureynaud et Céline Piot

Les changements sociétaux et les migrations de populations induisent des pratiques plurilingues. De facto, les conditions d’enseignement évoluent, les enseignants accueillant aujourd’hui dans leur classe de plus en plus d’enfants allophones. La diversité se retrouve au cœur des problématiques d’inclusion scolaire : diversité sociale, diversité linguistique, diversité culturelle (Goï 2014). Reconnaître les langues et les cultures dans leur diversité, c’est aider les élèves à se construire une identité complexe non exclusive à l’égard des pratiques langagières extrascolaires et des langues d’où l’on vient (Simon & Maire Sandoz 2008). Pour autant, en contexte scolaire, le plurilinguisme des élèves n’est pas toujours valorisé, et l’entrée en langue de scolarisation comme nouvelle communauté discursive interroge les pratiques enseignantes (Bernié 2002 ; Jaubert & Rebière 2011).

Ces dernières années, la question de la mise en forme scolaire du plurilinguisme n’a cessé de prendre de l’ampleur dans les recherches en didactique et de susciter des propositions dont la diversité témoigne de la richesse d’une notion ouverte aux approches plurielles (Monjo & Peix 2014). La plupart du temps, ces travaux étudient la place du plurilinguisme à l’école et les conditions de la mise en pratique d’une didactique plurilingue ; ils analysent plus rarement les relations, voire les tensions entre plurilinguisme, inclusion scolaire et innovation pédagogique alors même que l’inclusion devrait être reconnue comme un des éléments fondamental d’une éducation plurilingue (Stratilaki-Klein & Nicolas 2020). C’est pourquoi ce dossier devra interroger, sous un angle comparatiste et en amorçant une réflexion critique, à la fois le concept de plurilinguisme et celui d’inclusion, et devra questionner la place de la diversité linguistique et éducative, avec comme fil directeur l’idée d’innovation pédagogique.

En effet, l’innovation pédagogique, qui concerne les façons d’enseigner mais qui peut engendrer des tensions en bousculant des idées reçues (Bédard & Raucent 2015), est censée permettre aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre. Dès lors, il s’agira de se demander si la prise en compte du plurilinguisme constitue une pratique innovante. D’autre part, l’innovation pédagogique relève de la nécessité des systèmes éducatifs à s’adapter à leurs environnements vivants (Tricot 2017). Elle se trouve donc intimement articulée au concept d’’inclusion scolaire (loi du 11 février 2005 en France qui s’inscrit dans la politique de l’Éducation pour tous de l’UNESCO de 2005) d’autant que, à partir de 2012, ce concept d’inclusion ne concerne plus seulement les enfants porteurs d’handicaps mais également tous les élèves à « besoins éducatifs particuliers ». De ce fait, il est réutilisé pour les élèves allophones (Lanier 2016), ceux-ci devant tous être affectés dans une classe ordinaire (circulaire du 2 octobre 2012). La loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’École de la République consacre l’école inclusive. L’inclusion demande d’être effective dans les relations sociales. L’expérience de l’altérité peut ainsi se réaliser de manière plus prégnante (Barry 2018). Elle donne également aux élèves une meilleure estime d’eux-mêmes et vise la réussite scolaire dans la langue de scolarisation. Cependant, certains chercheurs avertissent du fait qu’elle peut être également freinée par l’idéologie économique dite néolibérale, qui valorise l’égoïsme et l’inégalité, et par l’idéologie identitaire qui met en avant la communauté nationale unie autour d’attributs sélectifs, notamment l’histoire – dite commune –, la langue et les pratiques culturelles (Blanchet & Clerc Conan 2015). Aussi, des contradictions peuvent-elles apparaître entre les injonctions et la réalité du terrain, ce qui fragilise l’idée que la pédagogie inclusive permette une réinvention de l’École (Pelgrims & Perez 2016). Comme l’École a vocation à accueillir tous les élèves quelle que soit leur origine culturelle et linguistique, à œuvrer à l’inclusion et à la cohésion sociale et qu’elle a également pour mission de doter les élèves d’atouts leur permettant de s’inscrire socialement dans une pluralité complexe (Stratilaki-Klein & Nicolas 2020), il conviendra de façon complémentaire de se demander également en quoi le plurilinguisme participe à l’inclusion des élèves allophones et, dans une approche plus critique, de comprendre quelles modalités de mise en œuvre du plurilinguisme permettent réellement l’inclusion de ces élèves. En effet, comme le rappelle Nathalie Auger (2020), et même si c’est le cas d’autres situations dans le système éducatif français, les discours officiels sur l’allophonie, en particulier en France, ne rencontrent pas toujours les pratiques de classe, ni les réelles compétences des élèves.

Il s’agit dans ce cadre d’analyser mais aussi de présenter des expérimentations de pratiques pédagogiques innovantes issues de territoires divers et de contextes d'enseignement différents. Les contributions mettront en évidence l’importance des langues (celles du territoire, des enfants migrants, de scolarisation, etc.), de leur prise en compte dans le cadre scolaire au service des apprentissages, de la réussite des élèves, et de  leur inclusion, grâce à des travaux croisant points de vue théoriques et pratiques pédagogiques sur un des enjeux de l’éducation contemporaine. La diversité linguistique et le plurilinguisme en tant que valeurs et en tant que compétences seront convoqués au travers de différentes expériences de terrain. Ce dossier pourra relier les préoccupations pédagogiques et didactiques à des questionnements culturels, historiques et philosophiques, en proposant un contrepoint comparatiste avec des situations analogues dans plusieurs pays. Un de ses objectifs est de constituer une base de réflexion dans la formation des enseignants et des éducateurs.

Cinq axes pourront être traités :

  • réflexion sur le plurilinguisme à partir de l’analyse de l’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés dans une perspective comparatiste.

  • écologie des langues et didactique du plurilinguisme : quelle place pour les langues autochtones en contexte scolaire ?

  • former aux approches plurielles et à la didactique du plurilinguisme : quel enjeu pour une école plus inclusive ?

  • plurilinguisme(s) et expériences pédagogiques innovantes : quelle réflexion didactique ?

  • innover dans l’enseignement des langues de scolarisation pour un apprentissage inclusif.

Calendrier :

Les propositions d’articles (entre 5 000 et 6 000 signes) devront être envoyées au plus tard le 15 avril 2021 aux coordinatrices : marie-anne.chateaureynaud@u-bordeaux.fr et celine.piot@u-bordeaux.fr

Les auteur.e.s veilleront à mentionner leurs coordonnées complètes (statut, institution de rattachement et courriel) et expliciteront la façon dont ils/elles s’inscrivent dans un ou plusieurs des axes proposés par l’appel. Le résumé comprendra quelques références bibliographiques.

  • 15 mai 2021 : réponses aux auteur.e.s (acceptation ou refus de leur proposition).

  • 30 septembre 2021 : réception des articles complets (entre 30 et 40 000 signes espaces compris)

Les propositions d’articles feront l’objet d’une double expertise anonyme dont les retours seront envoyés aux auteur.e.s pour le 30 novembre 2021.

La publication est prévue pour la fin du premier semestre de l’année 2022.

Bibliographie

Références bibliographiques principales

Abdallah-Pretceille, M. (2017). L’éducation interculturelle. Paris : Presses universitaires de France (coll. « Que sais-je ? », n°3487), 5e édition corrigée [1re éd : 1999].

Assude, T, Perez, J.-M. & Tambone, J. (2016). Obstacles didactiques et dynamique des pratiques inclusives. Dans Greta Pelgrims & Jean-Michel Perez (dir.). Réinventer l’école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives. Suresnes : Éditions de l’INS HEA (coll. « Recherches »), p. 99-113.

Auger, N. (2020). Enseigner à des élèves plurilingues : vers une didactique inclusive. Dans C. Mendonça Dias, B. Azaoui & F. Chnane-Davin, F. (dir.). AllophonieInclusion et langues des enfants migrants à l’école. Limoges : Éditions Lambert-Lucas, 171-183.

Barry, V. (2018). L’école inclusive au prisme de l’altérité. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 82 (2), 9-25.

Bédard, D. & Raucent, B. (2015). Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : pédagogies actives en présentiel et à distance. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31 (1) [DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.898].

Bernié, J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de Pédagogie, 141, 77-88.

Bertucci, M.-M. (dir.) (2013). Lieux de ségrégation sociale et urbaine : tensions linguistiques et didactiques ? Glottopol, 21.

Blanchet, P. & Clerc Conan, S. (2015). Passer de l’exclusion à l’inclusion : des expériences réussies d’éducation à et par la diversité linguistique à l’école. Migrations Société, 162 (6), 49-70.

Goï, C. (2014). Les langues à l’école, les langues et l’école. Diversité, 176 (dossier : « Langues des élèves, langue(s) de l’école »). Canopé-CNDP/DES, 33-37.

Grosjean, F. (2015). Parler plusieurs langues. Le monde des bilingues. Albin Michel.

Hélot, C. (2007). Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. L’Harmattan.

Hélot, C. et Erfurt, J. (dir.). (2016). L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles et pratiques. Limoges : Éditions Lambert Lucas.

Jaubert, M. & RebiÈre, M. (2011). Enseigner le français langue de scolarisation à l’école primaire : au carrefour de multiples univers de croyances. Dans J. Aden, T. Grimshaw & H. Penz (dir.). Enseigner les langues-culture à l’ère de la complexité. Berne : Peter Lang.

Lanier, V. (2016). L’inclusion des élèves allophones, vers une école non discriminante ? Les cahiers de la Lutte Contre les Discriminations, 2 (2), 63-78 [en ligne : https://www.cairn.info/revue-cahiers-de-la-lcd-lutte-contre-les-discriminations-2016-2-page-63.htm].

Mendonça Dias, C, Azaoui, B. & Chnane-Davin, F. (dir.) (2020). Allophonie.  Inclusion et langues des enfants migrants à l’école. Limoges : Éditions Lambert-Lucas.

Monjo, P. & Peix, R. (dir.) (2014). Dossier « Plurilinguisme à l’école et formation des enseignants : enjeux didactiques et pédagogiques ». Tréma. Revue internationale en sciences de l’éducation et didactique, 42.

Pelgrims, G. & Perez, J.-M. (2016). L’école dite « inclusive » ? Sens des injonctions institutionnelles, conceptions théoriques, pratiques et points de vue des acteurs. Dans Greta Pelgrims & Jean-Michel Perez (dir.). Réinventer l’école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives. Suresnes : Éditions de l’INS HEA (coll. « Recherches »), p. 9-18.

Simon, D. L. & Maire Sandoz, M.-O. (2008). Faire vivre et développer le plurilinguisme à l’école : les biographies langagières au cœur de la construction d’identités plurielles et du lien social. Revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie, 151 (3), 265-276.

Stratilaki-Klein S. & Nicolas, C. (2020). Langues et École : pour une didactique du plurilinguisme inclusif. Dans C. Mendonça Dias, B. Azaoui & F. Chnane-Davin, F. (dir.). AllophonieInclusion et langues des enfants migrants à l’école. Limoges : Éditions Lambert-Lucas, p. 141-153.

Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique. Paris, France : Éditions Retz.

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